MO DAU 1 Ly do chon dé tai
Xu hướng đạy học của thế giới hiện nay là đạy học không áp đặt; dạy học phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của học sinh Ở nước ta phong trào đối mới giáo dục diễn ra mạnh mẽ Tuy nhiên, thực trạng giáo dục cho thấy hiện nay chất lượng giáo dục ở nước ta vẫn chưa cao do chưa có sự phát triển đồng bộ giữa các nhân tố của quá trình dạy học như: mục đích, nội dung, phương pháp và hình thức dạy học Mục đích và yêu cầu dạy học đặt ra rất cao trong khi đó phương pháp dạy học vẫn còn lạc hậu, chậm đổi mới cho
phù hợp Vấn đề đặt ra của đối mới giáo đục — đào tạo là phải đổi mới phương
pháp, cách thức dạy học nhằm khắc phục tình trạng học thụ động, một chiều, giáo viên chỉ đơn giản là người truyền đạt tri thức
Lý luận dạy học chỉ ra cấp học tiểu học là cấp học nền tảng, cơ sở, “cấp học của phương pháp, cách thức” Vì vậy giáo viên tiểu học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà còn phải dạy học sinh cách tự học, tự phát hiện
và chiếm lĩnh tri thức Giáo viên tiêu học phải chắc về phương pháp dạy học,
biết lựa chọn, vận dụng phối hợp các phương pháp một cách phù hợp, sáng tạo, hiệu quả Đồng thời giáo viên là người khơi gợi ở học sinh niềm tin và hứng thú học tập; phát huy ở các em tính tích cực, chủ động, sáng tạo; đưa học sinh vào đúng vị trí trung tâm của hoạt động dạy học và tự học sinh là người khám phá, phát hiện ra tri thức
Trang 2Toán, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức, đem lại hiệu quả dạy học cao Vậy vận dụng phương pháp tự phát hiện trong dạy học như thế nào đề đạt được hiệu
quả đó? Môn Tiếng Việt là một môn học chính và rất quan trọng trong nhà
trường tiểu học Nó được coi là môn học công cụ để học tập các môn học khác Vì thế dạy học Tiếng Việt như thế nào đề đạt được mục đích này?
Dé tra lời cho hai câu hỏi trên và xuất phát từ nhu cầu muốn đi sâu vào
tìm hiểu phương pháp dạy học tự phát hiện trong môn Tiếng Việt, cụ thể là
phân môn Luyện từ và câu phục vụ cho việc học tập tại trường Đại học và đặc
biệt là những giáo viên tiêu học trong tương lai, chúng tôi đã tiến hành nghiên
cứu đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu ở lớp 2”
2 Lịch sử vấn đề
Dạy học tự phát hiện (còn gọi là học tập khám phá) (Discover Learning) là một phương pháp dạy học tích cực Nó nằm trong nhóm phương pháp dạy học kham pha (Inquiry teaching)
Phương pháp dạy hoc tự phát hiện mới được các nhà lí luận dạy học ở Việt Nam nghiên cứu vài năm trở về đây Tuy nhiên, trên thế giới quan niệm
về dạy học tự phát hiện đã có từ lâu
Thuật ngữ: “Phát hiện ra”, “tìm ra” đã xuất hiện từ thời vua Hiero II, khi Archimedes reo lên: “Eureca! Eureca!” (tìm ra rồi) Đó là lúc ông phát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc vương miện của nhà vua có phải là vàng nguyên chất hay không
Thé ky XVIII, J.J.Rousseau — nhà cải cách giáo dục người Pháp cũng nói về phương pháp dạy học trong đó giáo viên phải giúp trẻ tự khám phá ra tri thức
Trang 3Trong cuốn Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn để, của tác giả V.Ôkon, NXB Giáo dục, 1976, đã nêu lên những quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, thực nghiệm dạy học nêu vấn đề trong các mơn Tốn, Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội
Trong cuốn Dạy học nêu vấn để của I.Ia.Lence (Phan Tất Đắc dịch), NXB Giáo dục, 1977, tác giả đã đưa ra cơ sở của phương pháp dạy học nêu vấn để, tìm ra được bản chất, tác dụng và phạm vi ứng dụng, điều kiện áp dụng của phương pháp dạy học nêu vấn đẻ
Trong cuốn Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, LF.Kharlamop (Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngoc Quang dịch), NXB Giáo dục, 1978 đã đề cập tới các biện pháp nhằm kích thích hoạt động nhận thức của
học sinh và ông có đưa ra phương pháp dạy học nêu van dé
Như vậy các tác giả trên đều nói đến thuật ngữ: “phát hiện, tự phát hiện”, đã tìm ra được bản chất của dạy học tự phát hiện Tuy nhiên họ đều chưa đưa ra quy trình dạy học tự phát hiện một cách cụ thé
Ở nước ta, vấn dé phat huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 60 Tuy nhiên những thuật ngữ như: “tự phát hiện, khám phá, phát hiện lại, ” và những vấn để có liên quan chỉ được sử dụng phố biến trong những năm gần đây, trong các công trình của các nhà nghiên cứu giáo dục
như: GS Trần Bá Hoành, PGS Nguyễn Dược, GS Nguyễn Bá Kim, GS Thái Duy Tuyên, PGS Đỗ Đình Hoan
Trang 4và tìm ra tri thức thông qua các tình huống có vấn đề Như vậy, tác giả chưa đưa ra được một quy trình dạy học đề học sinh tự phát hiện ra tri thức mới
Trong cuốn Luận văn Thạc sĩ của tác gia Lam Thi Hoa (2003) Van dung phương pháp tích cực để tổ chức dạy học phân môn Luyện từ và câu chương trình 2000 cho học sinh lớp 2, tắc giả đã đưa ra cách vận dụng các phương pháp tích cực trong đó có phương sử dụng tình huống có vấn đề trong tổ chức dạy học Luyện từ và câu lớp 2 chương trình 2000 Nhưng Luận văn lại chưa đề cập đến phương pháp dạy học tự phát hiện —- một trong những phương pháp dạy học tích cực
Năm 2006, trên 7gp chí Giáo dục số 132 (kì 2 — 2/2006), tác giả Nguyễn Hữu Hợp đã nghiên cứu về phương pháp dạy học tự phát hiện và đưa ra được
những đặc điểm của phương pháp dạy học tự phát hiện trong bài viết Mộ số
đặc điểm của dạy học tự phát hiện ở Tiểu học
Cũng trên Tạp chí Giáo dục số 200 (kì 2 — 10/ 2008), tác giả Phó Đức Hòa đã viết bài Dạy học tự phát hiện — một kiểu dạy học khám phá trong dạy học ở Tiểu học Ông đã đề xuất những cách thức dạy học trong dạy học tự phát hiện
Tác giả Lê Thị Lan Anh năm 2009 đã viết bài đăng trên Tạp chí Giáo
dục số 213 (kì 1 — 2009) Thiết kế các tình huống có vấn đề - một cách thức
Trang 5dạy học tự phát hiện, cụ thể là quy trình dạy học tự phát hiện trong môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Luyện từ và câu nói riêng Trong phạm vi nghiên
cứu đề tài này chúng tôi xin đi sâu vào phương pháp dạy học tự phát hiện
trong phân môn Luyện từ và câu lớp 2
3 Đối tượng và phạm vỉ nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu đề tài này là lý luận về phương pháp dạy
học tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 2 Phạm vi nghiên cứu đề tài
Trong khuôn khổ đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu phương pháp dạy
học tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 2 của môn Tiếng Việt ở tiểu học
4 Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu dé tai nay chúng tôi nhằm mục đích tìm ra cách thức ứng
dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học nói chung và trong phân môn Luyện từ và câu lớp 2 nói riêng
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tự phát hiện
Đưa ra quy trình dạy học phương pháp tự phát hiện trong phân
môn Luyện từ và câu lớp 2
Các giáo án thực nghiệm sư phạm vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 2
6 Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp quan sát, điều tra
Phương pháp thống kê
Trang 67 Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung khóa luận được chia thành các chương:
Chương I Cơ sở lý luận
Trang 7NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
Khi nghiên cứu bất kì một phương pháp nào, trước tiên chúng ta hãy đặt phương pháp đó trong một cơ sở rộng lớn hơn để tìm ra nguồn gốc và
những yếu tố liên quan đến phương pháp cần nghiên cứu Đối với phương
pháp dạy học tự phát hiện, chúng tôi đi tìm hiểu cơ sở từ phương pháp dạy học và những phương pháp có liên quan Bên cạnh đó, tâm lý học sinh cũng là một cơ sở để từ đó xuất phát các phương pháp đạy học Trong dạy học không những chú trọng phát triển trí tuệ học sinh mà còn giáo dục đạo đức cho các em Chính vì vậy Lý luận của Giáo dục học Tiểu học là những nguyên tắc chỉ đạo phương pháp dạy học nói chung và là một trong những cơ sở của phương pháp dạy học tự phát hiện
1.1 Lý luận về phương pháp dạy học ở Tiểu học
1.1.1 Khái niệm “phương pháp dạy học” của Lý luận dạy học Tiểu học Lý luận đạy học là một hệ thống những lý thuyết chí đạo quá trình dạy học nhằm làm cho quá trình dạy học đạt được mục đích dạy học Lý luận dạy học bao gồm những lý luận về quá trình dạy học, hệ thống những nguyên tắc dạy học, phương pháp dạy học và hình thức dạy học Lý luận dạy học đã đưa ra hai quan niệm về phương pháp
Quan niệm chung về phương pháp dạy học: phương pháp dạy học là con đường, cách thức, mà con người sử dụng đạt được mục đích
Quan niệm của Triết học: phương pháp là ý thức về sự tự vận động bên trong của nội dung
Trang 8cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh mà giáo viên và học sinh sử dụng để đạt được mục đích day hoc [4, 24]
Ta có thể mô phỏng Phương pháp dạy học như sau:
Phương pháp dạy học = Phương pháp dạy + Phương pháp học
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học, phương pháp dạy của giáo viên đưa đến phương pháp học của học sinh Muốn đối mới phương pháp
học của học sinh thì phải đôi mới phương pháp dạy của giáo viên
Như vậy khái niệm phương pháp dạy học đã bao hàm trong đó sự tương xứng giữa phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh Bắt kì một phương pháp dạy học nào cũng chứa đựng được sự tương xứng
nảy Khi phương pháp dạy học của giáo viên thay đổi sẽ kéo theo cách thức
học của học sinh thay đối, và kết quả dạy học tất yếu thay đối theo Do đó phương pháp dạy học của giáo viên như thế nào đề học sinh có cách thức học hiệu quả và nâng cao chất lượng dạy học? Đó chính là một vấn đề cần giải quyết mà Khái niệm phương pháp dạy học đã ngầm đặt ra Đây cũng chính là cơ sở khiến chúng tôi tìm hiểu Lý luận về phương pháp dạy học trước khi nghiên cứu về phương pháp dạy học tự phát hiện
1.1.2 Đặc điểm, yêu cầu của phương pháp dạy học ở Tiểu học 1.1.2.1 Đặc điểm của phương pháp dạy học ở Tiểu học
Phương pháp dạy học ở Tiểu học mang những đặc điểm chung của phương pháp Bên cạnh đó phương pháp dạy học ở Tiểu học cũng mang những đặc điểm đặc trưng của phương pháp dạy học
Trang 9Nghĩa là muốn dạy được học sinh phải hiểu được học sinh (hiểu đặc điểm tâm lý học sinh)
Thứ hai, phương pháp dạy học chịu sự chỉ phối của mục đích và nội dung đạy học Trước khi tiến hành dạy học cần xác định Dạy dé lam gi? va Dạy cái gì?
Thứ ba, phương pháp dạy học chứa đựng mối quan hệ giữa thầy và trò và là cầu nối giữa thầy và trò
Ngoài ra phương pháp dạy học còn mang ba đặc điểm đặc trưng Mộ /à, phương pháp dạy học bao hàm mặt bên trong và mặt bên ngoài Mặt bên ngoài là mối quan hệ thầy trò thể hiện ra bên ngoài Mặt bên trong là trạng thái tâm lí bên trong của thầy và trò
Hai là, phương pháp dạy học bao hàm mặt trí dục và mặt đức dục
Nghĩa là phương pháp dạy học không chỉ sử dụng để phát triển trí tuệ học sinh mà còn có tác dụng giáo dục đạo đức cho học sinh
Ba là, phương pháp dạy học đa dạng và phong phú Trong dạy học giáo viên được lựa chọn phương pháp cho phù hợp với mục đích, nội dung, đặc
điểm tâm lý đối tượng, điều kiện cơ sở vật chất trường lớp và phụ thuộc vào
năng lực, trình độ giáo viên [4, 29]
1.1.2.2 Yêu cầu của phương pháp dạy học ở Tiểu học
Phương pháp dạy học ở tiểu học phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học hoạt động giáo dục, đối tượng giáo dục và điều kiện của từng lớp học
Nó bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện; khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh
Trang 10Một phương pháp dạy học phù hợp là một phương pháp dạy học có đủ những đặc điểm nói chung của phương pháp và đáp ứng được yêu cầu đặt ra của một phương pháp Chúng tôi tìm hiểu đặc điểm và yêu cầu của phương pháp dạy học nói chung để soi sáng cho phương pháp dạy học tự phát hiện, tìm hiểu
xem phương pháp dạy học tự phát hiện có hội tụ đầy đủ những đặc điểm và
yêu cầu của phương pháp dạy, xứng đáng là một phương pháp dạy học mang lại hiệu quả dạy học hay không?
1.2 Cơ sở tâm lý học của phương pháp dạy học tự phát hiện
Tâm lý học chí ra rằng nội dung các môn học là những tri thức khái
quát hoặc những khái niệm Học sinh muốn tiếp thu được thì phải tư duy, mà tư duy chỉ nảy sinh khi gặp tình huống có vấn đề Do đó trong day học giáo
viên căn cứ vào nội dung bài học đề thiết kế thành các vấn đề, tổ chức cho
học sinh tự phát hiện ra vấn đề và giải quyết những vấn đề đó Đó chính là
một phần vai trò của phương pháp dạy học tự phát hiện — giúp học sinh tự phát hiện ra vấn đề, sau khi giải quyết được vấn đề học sinh sẽ phát hiện ra tri thức mới
1.3 Cơ sở giáo dục học của phương pháp dạy học tự phát hiện
Lí luận dạy học chỉ ra hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo quá trình dạy học Một trong những nguyên tắc đó là dạy học phải đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chỉ đạo của giáo viên với vai trò tự giác, tích cực, chủ động của học sinh trong học tập
Đảm bảo vai trò chỉ đạo của giáo viên là đảm bảo trong dạy học giáo
viên là người tổ chức, lãnh đạo, điều khiển, điều chỉnh hành động học tập của học sinh
Trang 11trong việc tiếp thu tri thức, trong việc tự tô chức hoạt động học tập của bản
thân không cần bắt kì một điều kiện nao [4, 32]
Phương pháp dạy học tự phát hiện đã đảm bảo nguyên tắc này: dưới sự
chỉ đạo của giáo viên, học sinh tích cực, tự giác, chủ động tiếp thu tri thức; “thu hút học sinh tham gia” phát hiện ra tri thức mới
1.4 Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tự phát hiện theo Lý thuyết kiến tạo
Như chúng ta đã biết yêu cầu cũng là nguyên tắc của phương pháp dạy học hiện đại là phương pháp dạy học phải phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực của học sinh; dạy học chú trọng dạy cách tự học cho học sinh Đó cũng là
quan niệm về phương pháp dạy học tích cực Lý thuyết kiến tạo là một thuyết
mà dựa theo những quan niệm của lý thuyết này nhiều phương pháp dạy học đã trở thành phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tự phát hiện là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên Lý thuyết kiến tạo Vậy Lý thuyết kiến tạo đã tác động như thế nào tới phương pháp dạy học tự phát hiện?
1.4.1 Lý thuyết kiến tạo
1.4.1.1 Quan niệm về Lý thuyết kiến tạo
Theo Từ điền tiếng Việt, kiến go có nghĩa là “xây dựng nên”
Lý thuyết kiến tạo về cơ bản là lý thuyết dựa trên quan sát và nghiên cứu khoa học nhằm trả lời cho câu hỏi: “Con người học như thế nào?” Lý thuyết này nói rằng con người kiến tạo những sự hiểu biết và tri thức về thế
giới thông qua trải nghiệm phản ánh Khi chúng ta đối mặt với một điều gì
Trang 12không thích đáng Trong bất cứ trường hợp nào chúng ta thực sự là nhà kiến tạo cho tri thức của chính bản thân
Begg Andy, 1995 đã nói: “Những kiến thức có tính kiến tạo là nói về
nhận thức và con người học như thế nào Những kiến thức đó không cung cấp
những mô hình dạy học cụ thể, cũng không để nghị cái gì có trong chương trình Chúng đưa ra những tư tưởng chủ đạo giúp con người nắm bắt được ý nghĩa của việc học và từ đó nhiều áp dụng đã và đang được hình thành
Năm 1997, Brandt đã nói rằng: mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không đơn thuần tiếp nhận tri thức của người khác
Các nhà nghiên cứu ở Việt Nam cũng trình bày quan niệm của mình về thuyết Kiến tạo
Nhà nghiên cứu Nguyễn Bá Kim đã quan niệm: “Học tập là quá trình người học xây dựng nên kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi
trường sinh ra những mâu thuẫn, khó khăn, những sự mất cân bằng”
Như vậy Lý thuyết kiến tạo chủ trương dạy học dựa trên tính tích cực nhận thức, động cơ học tập, khát vọng học tập và khát vọng hiểu biết của người học Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về Kiến tạo trong dạy học nhưng tất cả đều nhấn mạnh vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân 1.4.1.2 Đặc điểm của Dạy học Kiến tạo
Đặc điểm thứ nhất, người học xây đựng nên kiến thức của riêng mình, bài học mới phụ thuộc vào kiến thức hiện có, làm cho việc học dễ dàng hơn trong sự tương tác xã hội Đặc điểm thứ hai, các bài tập thực tế thúc đây học
Trang 13Với những đặc điểm trên đòi hỏi người học phải biết tự học, tự nghiên cứu nhằm thực hiện nguyên tắc: “Người học tự xây dựng kiến thức của riêng mình”
1.4.1.3 Yêu cầu của Dạy học Kiến tạo
Một là, học trong hoạt động, thông qua xử lý các tình huống học tập mà kiến tạo nên kiến thức mới
Hai là, học trong sự tương tác xã hội, thông qua thảo luận, trao đối với các thành viên trong tập thé
Ba là, học là vượt qua những trở ngại về mặt trí tuệ, phá vỡ những sai lầm cũ Bốn là, học trong giải quyết van đề
Qua đó ta thấy được, Kiến tạo cơ bản để cao vai trò chủ động của người học, đồng thời cũng nhắn mạnh tới sự độc lập nhận thức Vì vậy, điểm mạnh
trong Kiến tạo cơ bán là khẳng định vai trò chủ động của người học trong quá trình nhận thức Người học tự xây dựng nên tri thức của mình trong quá trình học tập Nhờ đó, người học trở thành chủ sở hữu của những tri thức
1.4.1.4 Ưu điểm của dạy học Kiến tạo
Thứ nhất, Kiến tạo cơ bản khẳng định vai trò độc lập, chủ động tìm
kiếm kiến thức của bản thân người học
Thứ hai, kiến thức mà họ sẵn có luôn được đề cao trong quá trình kiến tạo
kiến thức mới
Đúng như Ellerton và Clement đã khẳng định rằng điểm mạnh quan trọng nhất của kiến tạo cơ bản là con đường tự tìm kiếm kiến thức để tạo nên sở hữu xác thực cho người học
Trang 14dựng nên thiếu tính xã hội Xa hơn, người học có thể hình thành tính vị kỷ, cá nhân
1.4.1.5 Tác động của giáo viên trong môi trường Kiến tạo
S.Rassekh (1987) đã viết: “ Một giáo viên sáng tạo là một giáo viên
biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học Giáo viên
phái là người hướng dẫn, người cố vấn hơn chỉ là đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức .” Điều này cũng giống như câu châm ngôn của Polya: “ Cách
tốt nhất để học một cái gì đấy là tự khám phá lấy”
Tác động của giáo viên trong môi trường kiến tạo bao gồm:
- Giáo viên luôn là người tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo - Giáo viên luôn là người giúp đỡ học sinh học và hiểu, làm nảy sinh tri thức ở học sinh theo cách của một người hướng dẫn
- Giáo viên còn là người dẫn dắt học sinh, động viên học sinh khi gặp khó khăn, trợ giúp khi học sinh cần Trong quá trình học tập, giáo viên vừa là thầy vừa là bạn của người học
1.4.2 Phương pháp dạy học tự phát hiện dựa theo Lý thuyết kiến tạo
Phương pháp dạy học tự phát hiện đã dựa theo Lý thuyết kiến tạo Điều này thể hiện rõ ở chỗ phương pháp dạy học tự phát hiện đã xây dựng dựa trên đặc điểm, những yêu cầu của Lý thuyết kiến tạo
Về đặc điểm, Lý thuyết kiến tạo chỉ ra rằng “người học tự xây dựng nên kiến thức của riêng mình” Đặc điểm này của Lý thuyết kiến tạo đã góp
phần hình thành nên bản chất của phương pháp dạy học tự phát hiện, khiến
phương pháp dạy học tự phát hiện mang những đặc trưng riêng so với các
Trang 15Về yêu cầu, Lý thuyết kiến tạo nêu lên rằng người học phải học trong hoạt động, thông qua xử lý các tình huống học tập mà kiến tạo nên tri thức mới, học thông qua giải quyết vấn đề Yêu cầu này của Lý thuyết kiến tạo trở thành một trong những cách thức dạy học tự phát hiện
Bên cạnh đó, đặc điểm của người học và những tác động của giáo viên đưa ra trong Lý thuyết kiến tạo chính là vai trò của giáo viên và học sinh khi dạy và học theo phương pháp tự phát hiện
Như vậy, Lý thuyết kiến tạo với những đặc điểm, yêu cầu trong dạy học Kiến tạo đã trở thành cơ sở của phương pháp dạy học tự phát hiện
1.5 Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực dựa trên nền tảng của Lý thuyết kiến tạo
ở chỗ khẳng định trong dạy học, học sinh phải là người tích cực, tự mình hoạt động tìm kiếm tri thức Phương pháp dạy học tích cực cũng chính là cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tự phát hiện Nó là những tiêu chuẩn và “quy định” để đánh giá một phương pháp nào là phương pháp dạy học tích cực Tuy vậy phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp cụ thể nào đó mà nó là một nhóm những phương pháp dạy học theo hướng tích cực 1.5.1 Định nghĩa về phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ có nhiều cách định nghĩa khác nhau Cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về định nghĩa của phương pháp dạy học tích cực
Theo Dewey thì phương pháp dạy học tích cực là sáng tạo ra những tình huống xác thực cho những hành động liên tục mà học sinh quan tâm
Trang 16Một số tác giả khác thì cho rằng phương pháp đạy học tích cực chính là lấy học sinh làm trung tâm
Cố vấn Phạm Văn Đồng quan niệm dạy học tích cực chính là phương pháp phát huy sáng tạo, tạo cơ hội cho người học phát huy trí tuệ, khả năng sáng tạo của mình
Trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp của hoạt động dạy và hoạt động học thì mới thành công Do đó thuật ngữ rút gọn “Phương pháp dạy học tích cực” hàm chứa cả “phương pháp dạy và phương pháp học” Tiếp thu những quan điểm trên về phương pháp đạy học tích cực, chúng tôi xin đưa ra định nghĩa về phương pháp đạy học tích cực
Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là các phương pháp dạy học khai thác động cơ học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học dưới sự cô vân của giáo viên
1.5.2 Bán chất cúa phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực được đánh giá là thể hiện được tính hoạt động cao của hoạt động giáo dục, cả thầy và trò đều trong hoạt động dạy học Đồng thời khi áp dụng phương pháp này, người học được tham gia vào việc thảo luận nghiên cứu, xây dựng nội dung bài học, sử dụng các phương tiện dạy học, trình bày ý kiến cá nhân, người học giữ vai trò chủ động tiếp thu tri thức mới Người học được thừa nhận, tôn trọng, hiểu và đồng cảm Điều nay thê hiện tính nhân văn cao của phương pháp dạy học tích cực Vì thế, phát
triển chính bản thân người học, cần khai thác động lực học tập trong chính cá
Trang 17Một đối tượng như vậy sẽ đòi hỏi nhà trường phải có sự chuyên hướng về cả nội dung, phương pháp và trước tiên sử dụng phương pháp đạy học tích cực là sự biến đổi đúng theo hướng này Phương pháp này còn thẻ hiện rõ sự coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng
với đời sống xã hội ngày càng biến đối
Như vậy, bản chất của phương pháp dạy học tích cực có thé hiểu - Phương pháp dạy học tích cực khai thác động lực học tập trong bản
thân người học dé phat triển chính họ
- Phương pháp dạy học tích cực coi trọng lợi ích, nhu cầu của mỗi cá
nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng với đời sống xã hội
1.5.3 Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực có bốn dấu hiệu đặc trưng để phân biệt với phương pháp dạy học thụ động
Dầu hiệu thứ nhất, dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh Trong phương pháp dạy học tích cực đối tượng của hoạt động dạy đồng thời là chủ thể của hoạt động học- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự khám phá những điều mà
mình chưa rõ chứ không thụ động tiếp thu những điều được giáo viên sắp xếp
Dạy học theo cách này thì giáo viên không chủ yếu truyền dat tri thức mà là người hướng dẫn, điều khiển, tổ chức hoạt động
Dấu hiệu thứ hai, dạy và học chú trọng rèn phương pháp tự học Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học
Trang 18đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiễn độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập Tuy vậy,
cần phối hợp các hoạt động hợp tác theo nhóm nhỏ Học tập hợp tác làm tăng cường hiệu quả học tập nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cắn, lúc xuất hiện thật sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung
Dấu hiệu thứ tr, kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Việc đánh giá học tập không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy Bên cạnh đó việc học sinh tự đánh giá sẽ tạo cho các em niềm hứng khởi trong học tập và sự tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình
1.5.4 Quy trình phương pháp dạy học tích cực
Quy trình phương pháp dạy học tích cực chia làm các bước lên lớp như sau
1.5.4.1 Bước I Đặt vấn đề
Ở bước này, giáo viên tạo ra các tình huống có vấn đề, đưa vấn đề đó trước học sinh Sau đó học sinh tiếp nhận và phát hiện ra vấn đề cần giải quyết 1.5.4.2 Bước 2 Thảo luận tim tòi, giải quyết van dé
Ở bước này, trước tiên, giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho các nhóm Tiếp theo, các nhóm tiến hành trao đổi, phân tích vấn đề, tìm tòi hướng giải quyết và thống nhất hướng giải quyết vẫn đề Các thành viên tự lực giái quyết vấn đề theo hướng đã đề xuất rồi tiếp tục thảo luận với nhau dé thống nhất kết quả làm việc chung của nhóm
Trang 191.5.4.3 Bước 3 Kết luận
Ở bước này, giáo viên tổ chức cho học sinh các nhóm báo cáo kết quả làm việc của nhóm mình
Tiếp đến, cả lớp thảo luận nhận xét, đánh giá kết quả làm việc của các nhóm, thống nhất về kết quả, tri thức mới
Cuối cùng, giáo viên kết luận chung về kết quả, tri thức mới
1.6 Phương pháp dạy học tự phát hiện
1.0.1 Khái niệm của phương pháp dạy học tự phát hiện
Để hiểu phương pháp dạy học tự phát hiện, trước hết chúng tôi xin đưa
ra những quan niệm có liên quan đến phương pháp này Trong một số tài liệu
viết về phương pháp dạy học của các tác giả trong nước và nước ngoài chúng
ta bắt gặp những thuật ngữ: “nêu vấn đề”, “khám phá”, “phát hiện lại” Một số người đã lầm tưởng những thuật ngữ này là một, tuy nhiên thực tế không phái vậy Vậy chúng ta cần hiểu những thuật ngữ này một cách rõ ràng như thé nào?
J.Richarrd Suchman (Mỹ), người xây dựng nên chương trình dạy học khám phá đã từng nói: “Khám phá là cách mọi người học khi họ đơn độc”
[1,33]
Với Dewey, khám phá là “sự tìm hiểu một cách chủ động, kiên trì và kĩ lưỡng về một niềm tin hoặc một dạng kiến thức nào đó từ những nền tảng hỗ trợ cho nó và những kết luận gần hơn với ý kiến đó” [1, 33]
Theo tác giá Thái Duy Tuyên, Dạy học ruyễn thống và đổi mới: “dạy học nêu vấn đề là tư tưởng dạy học chủ trương tổ chức cho học sinh tự lực tìm tòi nghiên cứu ở các mức độ khác nhau đề chiếm lĩnh lấy kiến thức” [11, 46]
Trang 20nó là một phần công việc của người học Đối với Bruner, “phát hiện, về bản chất là việc tái sắp xếp hoặc chuyên dịch các bằng chứng theo cách làm cho một người nào đó có thể từ những bằng chứng được sắp xếp lại đó hình thành
những hiểu biết mới” [1, 33]
Tác giả Nguyễn Tuyết Nga trong luận án Tiến sĩ của mình đã viết:
“Các thuật ngữ “phát hiện”, “tìm tòi”, “khám phá”, “tìm tòi — phát hiện”, “tìm
tòi — khám phá” đều có nguồn gốc chung từ tiếng Anh 1a “discovering”, “exploring” Về nội hàm, các thuật ngữ này có thể khơng hồn tồn đồng nhất, nhưng tất cả đều quan tâm đặc biệt, đặt lên vị trí hàng đầu vai trò của tư
duy và sự tìm tòi trong học tập của học sinh”
Dưới lý luận của dạy học hiện đại, Dạy học khám phá được hiểu theo
nghĩa rộng bao hàm trong đó các phương pháp dạy học tích cực khác nhau
như: Dạy học tự phát hiện (còn gọi là học tập khám phá) (Discover Learning), Giải quyết van dé (Problem Solving), Kham pha quy nap (Inductive Inquiry), Kham pha dién dich (Deductive Inquiry), Day hoc kham pha dy 4n (Project Based Inquiry) [1, 33]
* Như vậy phương pháp dạy học tự phát hiện và Dạy học nêu van dé là một kiểu của Dạy học khám phá
Căn cứ vào các quan niệm trên chúng tôi đưa ra một quan niệm chung nhất về Dạy học tự phát hiện
* Khái niệm phương pháp dạy học tự phát hiện
Trang 211.6.2 Bản chất của phương pháp dạy học tự phát hiện
Bản chất của dạy học tự phát hiện chính là căn cứ dé phan biét Day hoc tự phát hiện với các phương pháp dạy học khác
Bản chất của Dạy học tự phát hiện là học sinh tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học Học sinh không những tự phát hiện được nội dung học tập mà còn tìm được con đường, cách thức phát hiện ra nội dung (tri thức) đó
1.6.3 Đặc điễm của phương pháp tự phát hiện
Dạy học tự phát hiện có những đặc điểm cơ bản sau: vai trò của học sinh; vai trò của giáo viên; đặc điểm về tri thức, kinh nghiệm cũ của học sinh;
đặc điểm về tính quy nạp; đặc điểm về phép “thử và sai” Cụ thẻ là:
1.6.3.1 Vai tro cua học sinh
Học sinh chính là chủ thể của hoạt động học Học sinh học tập bằng hành động của mình Trong dạy học tự phát hiện, học sinh tự đặt giả thiết, tra cứu, mày mò, suy nghĩ, thử nghiệm các ý tưởng, làm thực nghiệm, quan sát các hiện tượng xảy ra Khi thành công học sinh ghi chép lại những gì xảy ra và giải thích bằng các luận cứ khác nhau
Qua quá trình này học sinh không chỉ tự tìm ra chân lí (nội dung) mà còn học được cách tìm ra chân lí, cách học, cách làm, cách phát hiện và giải quyết vấn đề (phương pháp) [5, 13]
1.6.3.2 Vai trò của giáo viên
Giáo viên là người thiết kế “kịch bản” sư phạm Giáo viên phải xác
định các đơn vị tri thức mới học sinh cần chiếm lĩnh Sau đó thiết kế nội dung
Trang 22tự chiếm lĩnh tri thức Trong trường hợp cần thiết giáo viên can thiệp đúng lúc, động viên các em, giúp đỡ các em
Cuối cùng vai trò của giáo viên là tổ chức cho học sinh rút ra kết luận về tri thức khoa học đã được phát hiện, nghiên cứu sâu hơn về tri thức đó [5, 13] 1.6.3.3 Về tri thức, kinh nghiệm cũ của học sinh
Khi học bài mới, tìm kiếm tri thức mới thì tri thức, kinh nghiệm cũ của học sinh đóng vai trò là cơ sở mà dựa vào đó, các em có thể tìm kiếm, phát hiện ra tri thức mới
Trong chuyên luận Dạy học fự phát hiện ở Tiểu học (1972), J.Foster coi kinh nghiệm học sinh là một trong những yếu tố thiết yếu của dạy học tự phát hiện
Bên cạnh đó Dạy học tự phát hiện ngày cảng mở rộng vốn tri thức cũ
và kinh nghiệm đã có ở học sinh [5, 13] 1.6.3.4 VỀ tính quy nạp
Trong đa số các trường hợp Dạy học tự phát hiện giúp học sinh tìm ra một mối liên hệ, quan hệ, môt khái niệm, quy tắc mới Tác giả R.Glaser (1966) coi tính quy nạp là một trong hai sự khác biệt của kiểu dạy học này — lấy mẫu tiêu biểu của các trường hợp chung nhất mà từ đó cho phép các em quy nạp thành mối liên hệ, khái niệm hay quy tắc nào đó
Trong dạy học tự phát hiện, học sinh học các khái niệm, quy tắc từ những ví dụ, bài toán hay những trường hợp đặc biệt mà chúng cho phép các
em khái quát hóa thành tri thức khoa học
Theo quy tắc này học sinh có thê mắc sai lầm — quy nạp sai Điều này phụ thuộc vào tính chất của môn học, tri thức, kinh nghiệm cũ của các em [5,13]
1.6.3.5 Về “phép thử và sai”
Sự khác biệt thứ hai mà R.Glaser nêu ra là: trong quá trình phát hiện ra
Trang 23lầm trong tình huống học sinh phải phát hiện là bố ích cho việc học tập Vì nó giúp các em thấy rằng có một biến số khác chưa được phân tích đầy đủ Và ngoài ra sai lầm còn loại trừ một số khả năng và giúp học sinh hướng tới việc tìm kiếm con đường khác, nhờ đó câu trả lời đúng sẽ được tìm ra bởi sự tìm
toi” [5, 13]
1.6.4 Cách thức day học tự phát hiện
Cách thức dạy học tự phát hiện là những cách dùng dé day hoc theo
phương pháp dạy học tự phát hiện Có những quan niệm khác nhau về cách
thức dạy học tự phát hiện
Tác giả Phó Đức Hòa trong bài viết Dạy học tự phát hiện- một kiểu khám phá trong dạy học ở Tiểu học (Tạp chí Giáo dục số 200- kì 2 tháng 10/
2008) đã đưa ra ba cách thức dạy học trong đạy học tự phát hiện đó là khuyến khích sự tò mò của học sinh, thiết kế các thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học, thiết kế các hoạt động theo hướng tình huống có vấn đề [3,23]
Tác giả Lê Thị Lan Anh trong bài viết Thiết kế tình huống có vấn đề- một cách thức dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu ở Tiểu học (Tạp chí Giáo dục số 213- kì 1 tháng 5 /2009) đã trình bày năm cách thức được sử dụng trong phương pháp dạy học tự phát hiện Đó là, khuyến khích sự tò mò, giúp người học hiểu được cấu trúc của những thông tin mới, thiết kế các cuộc thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học, khuyến khích người học xây dựng hệ thống mã hóa, thiết kế các hoạt động theo tình huống có vấn đề, phát triển suy nghĩ trực giác trong lớp học [1, 33] Trong đề tài này chúng tôi đi sâu vào bốn cách thức dạy học tự phát hiện dưới đây
1.6.4.1 Khuyén khích sự tò mò, ham học hỏi ở học sinh
Đứng trước bất kì một điều gì mới, bản tính của con người nói chung là
Trang 24càng thể hiện rõ nét Dạy học tự phát hiện đề cao vai trò tự học của học sinh Tuy vậy, giáo viên cần có biện pháp dé day manh viéc tu hoc cua hoc sinh, phù hợp với tâm lý ưa tò mò, ham hiểu biết của các em Để thực hiện biện
pháp này giáo viên có thê làm như sau:
Giáo viên luôn khuyến khích học sinh đặt ra câu hỏi “thế nào?”, “tại sao?” khi gặp những vấn đề mới Bởi đặt câu hỏi như vậy nghĩa là trong đầu học sinh đã có những băn khoăn, thắc mắc về vấn để mới Chính những băn
khoăn, thắc mắc này thúc đấy các em tìm những câu trả lời Như vậy kiến
thức được tìm ra, được đào sâu hơn Cũng thông qua đó mà thu hút được hứng thú học tập của học sinh
Bên cạnh đó giáo viên có thể đưa ra các sự việc, hiện tượng không nhất
quán và tổ chức các hoạt động khám phá là những cách tuyệt vời để khuyến
khích ham học hỏi ở các em [3, 24]
Hoặc giáo viên có thể tạo ra các bản tin, bản thông báo thú vị kích thích sự suy nghĩ của học sinh là một cách khác đề khuyến khích học sinh tự học hỏi
Như vậy, khuyến khích sự tò mò, ham học hỏi của học sinh là một cách thức Dạy học tự phát hiện Cách thức này tạo ra tâm lý, hứng thú của học sinh trước khi bắt tay vào hoạt động và tìm ra tri thức mới Khuyến khích sự tò mò, ham học hỏi của các em có thể sử dụng ở bước Dạy bài mới, bên cạnh đó có thể sử dụng trong việc giới thiệu về bài sắp học, hành động khoa học sắp tiến hành để tạo ra tâm thế học tập cho các em
1.6.4.2 Giúp người học hiểu được cấu trúc của những thông tin mới
Trang 25Cấu trúc của thông tin mới như một xương sống mà việc nắm được cấu trúc thông tin mới học sinh sẽ nắm được những nội dung chính, cốt lõi của thông tin Từ đó mà phát triển, mở rộng thông tin Cũng qua đó mà học sinh có cái nhìn khái quát, tồn điện lượng thơng tin mà mình phái tìm tòi, phát hiện, tiếp thu Các em cũng nhận biết được mối quan hệ giữa các thông tin qua cấu trúc thông tin mới Do đó việc giúp học sinh nắm bắt được cấu trúc của thông tin mới là rất cần thiết
1.6.4.2 Thiết kế các cuộc thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học Thiết kế các cuộc thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học là một trong những cách thức của dạy học tự phát hiện Cách thức này nếu được tổ chức tốt, học sinh không chỉ tự mình phát hiện ra tri thức mà còn tìm ra được con đường phát hiện ra tri thức đó, đặc biệt là khi học sinh tham gia các cuộc thí nghiệm khoa học
Dạy học tự phát hiện thông qua thiết kế các cuộc thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học, giáo viên làm những việc sau:
a Xác định mục đích của thí nghiệm khoa học hoặc hoạt động khoa học Giáo viên phải xác định mục đích của thí nghiệm để sử dụng, lựa chọn thí nghiệm cho phù hợp hoặc thiết kế các hoạt động theo nội dung tri thức mới học sinh cần phát hiện
Đối với việc thí nghiệm, ở bước này giáo viên phải xác định cả dụng cụ thí nghiệm, vạch ra kế hoạch cụ thể: cần tiến hành những thao tác gì, trình tự
thao tác như thế nào và dự kiến những khả năng có thể xảy ra
Lưu ý khi thiết kế các thí nghiệm khoa học: giáo viên phải hiểu thí
nghiệm khoa học như một nguồn chứa đựng kiến thức mà học sinh cần tìm tòi, khám phá, phát hiện chứ không phải là một phương tiện để minh họa cho
Trang 26b Tiến hành thí nghiệm hoặc hoạt động khoa học
Giáo viên tổ chức cho học sinh tiến hành thí nghiệm Giáo viên dé cho học sinh tự thực hiện thí nghiệm (hoạt động)
Giáo viên định hướng cho học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động quan sát, phân loại, đo đạc, dự đoán, nhận xét hay suy luận và ghi lại kết quả mà các em phát hiện được
e Báo cáo kết quả hoặc kết luận về tri thức
Giáo viên tổ chức để học sinh báo cáo kết quả hoặc kết luận về tri thức vừa tìm được Giáo viên tổ chức nhận xét, bổ sung và chốt lại nội dung tri thức mới
1.6.4.3 Thiết kế các hoạt động theo tình huống có vấn đề
Vấn đề là những mâu thuẫn cần xem xét, giải quyết Nó tồn tại trong
đầu con người đưới dạng câu hỏi “tại sao?”
Tình huống có vấn để là tình huống chứa đựng nội dung mới, phương pháp mới mà vốn kinh nghiệm của học sinh đã có nhưng không đủ để giải quyết vấn đề Muốn giải quyết được vấn để cá nhân phải tìm phương pháp mới, nghĩa là phải tư duy tích cực, liên hệ, vận dụng những tri thức cũ có liên
quan
Vấn đề chỉ trở thành tình huống có vấn đề khi cá nhân tiếp nhận, giải quyết nó và dựa vào tri thức, công cụ đã biết
Điều kiện dé van dé phát triển thành tình huống có vấn đề là:
Thứ nhất, học sinh phải nhận thức được vấn đề
Thứ hai, học sinh phải có nhu cầu giải quyết vấn đề Thứ ba, học sinh phải có vốn tri thức, kinh nghiệm
Trang 27Môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Luyện từ và câu nói riêng đề
cao hoạt động thực hành luyện tập, chú ý rèn luyện các kĩ năng cho học sinh (nghe, nói, đọc, viết) để các em học tập và giao tiếp trong môi trường lứa tuôi Muốn vậy giáo viên cần có một cách thức dạy học cho phù hợp Xét từ những
điều trên chúng tôi thấy phân môn Luyện từ và câu rất thích hợp khi sử dụng
cách thức dạy học theo hướng thiết kế các tình huống có vấn đề Trong đề tài này chúng tôi xin đi sâu vào cách thức dạy học theo hướng thiết kế các tình huống có vấn đề trong dạy học phân môn Luyện từ và câu
1.6.5 Quy trình dạy học tự phát hiện
Chúng tôi xin đưa ra quy trình dạy học của phương pháp dạy học tự
phát hiện gồm bốn bước dưới đây
1.6.5.1 Bước 1 Giáo viên nêu vẫn dé
- Giáo viên nêu vấn đề
- Giáo viên hướng dẫn học sinh phát hiện ra vấn đề cần giải quyết
1.6.5.2 Bước 2 Giải quyết van dé
- Học sinh tích cực, tự lực tìm cách giải quyết vấn đề
- Học sinh trao đổi với các thành viên khác (trong nhóm) về hướng giải quyết vấn đề
1.6.5.3 Bước 3 Kết luận tri thức mới (đề xuất hướng giải quyết vấn đề) - Học sinh trình bày hướng giải quyết vấn đề hoặc kết luận về tri thức mới - Học sinh khác nhận xét, bố sung
- Giáo viên kết luận vấn đề (về tri thức mới)
1.6.5.4 Bước 4 Nghiên cứu sâu kết luận (vận dụng trì thức mới)
Giáo viên tổ chức cho học sinh nghiên cứu những vấn đề có liên quan đến tri thức vừa phát hiện Hoặc tổ chức cho học sinh vận dụng tri thức vừa
Trang 28Chương 2
DẠY HỌC TỰ PHÁT HIỆN TRONG PHÂN MÔN
LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 2
2.1 Chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 2 2.1.1 Vị trí, nhiệm vu của dạy học Luyện từ và câu lớp 2 2.1.1.1 Vi trí của phân môn Luyện từ và câu lớp 2
Từ và câu có vai trò rất quan trọng trong hệ thống ngôn ngữ Từ là đơn vị dùng để tạo nên câu Từ là đơn vị nhỏ nhất thực hiện chức năng giao tiếp Vai trò của từ và câu quyết định tầm quan trọng của dạy học Luyện từ và câu ở Tiểu học
Bắt đầu từ kỳ hai lớp 2 học sinh được học phân môn riêng có tên gọi Luyện từ và câu Phân môn Luyện từ và câu nói chung và phân môn Luyện từ và câu lớp 2 nói riêng góp phần mở rộng, hệ thống hóa, làm phong phú vốn từ của học sinh, cung cấp cho học sinh những hiểu biết sơ giản về từ và câu Rèn cho học sinh cách sử dụng từ và câu một cách chính xác nhằm thể hiện tư
tưởng, tình cảm, diễn đạt được ý kiến của mình và hiểu được tư tướng, tình
cảm, ý kiến của người khác
Luyện từ và câu có vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh nghe, nói, đọc, viết, phát triển trí tuệ của các em
2.1.1.2 Nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu
a) Làm giàu vốn từ cho học sinh và phát triển năng lực dùng từ đặt câu của các em
Trang 29hóa vốn từ) và luyện tập sử dụng từ (tích cực hóa vốn từ) Dạy cho học sinh biết cách đặt câu, sử dụng các kiểu câu đúng mẫu, phù hợp với hoàn cảnh, mục đích giao tiếp Cụ thể là:
a Dạy nghĩa từ
Dạy nghĩa từ là làm cho học sinh nắm nghĩa từ bao gồm việc thêm vào vốn từ của học sinh những từ mới và những nghĩa mới của từ đã biết, làm cho
các em nắm được tính nhiều nghĩa và sự chuyên nghĩa của từ Dạy từ ngữ
phải hình thành những khả năng phát hiện ra những từ mới chưa biết trong văn bản cần tiếp nhận, nắm một số thao tác giải nghĩa từ, phát hiện ra những nghĩa mới của từ đã biết, làm rõ những sắc thái nghĩa khác nhau của từ trong
những ngữ cảnh khác nhau b Hệ thống hóa vốn từ
Hệ thống hóa vốn từ là dạy học sinh biết cách sắp xếp các từ một cách có hệ thống trong trí nhớ của mình để tích lũy được nhanh chóng và tạo ra tính thường trực của từ, tạo điều kiện cho các từ đi vào hoạt động lời nói được thuận lợi Công việc này hình thành ở học sinh kĩ năng đối chiếu từ trong hệ
thống hàng đọc của chúng, đặt từ trong hệ thống liên tưởng từng chủ đề, đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa, đồng âm, cùng cấu tạo, tức là kĩ năng liên tưởng để huy động vốn từ
c Tích cực hóa vốn từ
Dạy cho học sinh sử dụng từ, phát triển kĩ năng sử dụng từ trong lời nói và lời viết của học sinh, đưa từ vào trong vốn từ tích cực được học sinh dùng
thường xuyên Tích cực hóa vốn từ tức là dạy học sinh biết dùng từ ngữ trong
hoạt động nói năng của mình
Trang 30- Làm quen với ba kiểu câu trần thuật đơn (Ai là gì? Ai làm gì? Ai thế
nào?) và một số thành phần trong câu
- Tập dùng một số dấu câu (dấu chấm, dấu chấm hỏi, dấu phẩy, dấu
chấm than), trọng tâm là dấu chấm và dấu phẩy
Các nội dung trên không được trình bày dưới hình thức lí thuyết mà được thê hiện qua bài tập thực hành Ví dụ, học về thành phần câu, học sinh
không cần dùng đến các thuật ngữ chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ, phụ ngữ mà chỉ
thông qua các bài tập đặt và trả lời các câu hỏi Ai? Làm gì? Ở đâu? Bao giờ? Vi sao? Dé lam gi?
b) Cung cấp một số kiến thức về từ và câu
Trên cơ sở vốn ngôn ngữ có được trước khi đến trường, từ những hiện
tượng cụ thể của tiếng mẹ đẻ, phân môn Luyện từ và câu cung cấp cho học sinh một số kiến thức về từ và câu cơ bản, sơ giản, cần thiết và vừa sức với các em Luyện từ và câu trang bị cho học sinh những hiểu biết về cấu trúc của từ, câu, quy luật hành chức của chúng Cụ thể đó là những kiến thức về cấu tạo từ, từ loại; các kiến thức về câu như cấu tạo câu, các kiểu câu, dấu câu, các quy tắc dùng từ đặt câu và tạo thành văn bán để sử dụng trong giao tiếp
Ngoài các nhiệm vụ chuyên biệt trên, Luyện từ và câu còn rèn luyện tư duy và giáo dục thâm mĩ cho học sinh
2.1.2 Nguyên tắc dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 2
Trang 31dạy học Luyện từ và câu, nguyên tắc đảm báo tính thống nhất giữa nội dung và hình thức ngữ pháp
2.1.2.1 Nguyên tắc giao tiếp
Một trong những chức năng của ngôn ngữ đó là ngôn ngữ là công cụ để giao tiếp Đơn vị của ngôn ngữ bao gồm: tiếng, từ, câu, Việc dạy luyện từ và câu chính là dạy ngôn ngữ cho học sinh để học sinh có công cụ giao tiếp Hay nói cách khác, việc dạy học từ và câu nằm trong quỹ đạo dạy tiếng như một công cụ giao tiếp Dạy học Luyện từ và câu như thế nào để đảm bảo mục tiêu của chương trình Tiếng Việt mới Hình thành và phát triển ở học sinh kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, noi, doc, viét) dé hoc tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi Do đó dạy học Luyện từ và câu phải
chịu sự chỉ phối của quan điểm giao tiếp Vì lẽ đó mà hai phân môn Từ ngữ,
Ngữ pháp của chương trình Tiếng Việt cũ được thay bằng Luyện từ và câu trong chương trình Tiếng Việt mới Đây không chỉ đơn thuần là việc đổi tên mà là sự phản ánh quan điểm giao tiếp trong day học Luyện từ và câu
Nguyên tắc dạy học Luyện từ và câu thê hiện trên cả hai phương diện là nội dung và phương pháp dạy học
Về nội dung: dạy học Luyện từ và câu cung cấp cho học sinh các kiến thức về từ, câu, các quy tắc ngữ pháp Các kiến thức về từ nhằm làm giàu vốn từ cho học sinh, tích cực hóa vốn từ cho học sinh khi giao tiếp Các kiến thức về câu giúp học sinh hiêu được các kiểu câu, cách dùng các kiểu câu, ý nghĩa các kiểu câu dùng trong giao tiếp Hệ thống các quy tắc ngữ pháp giúp học sinh chuyển từ nhận thức đến hành động
Trang 32nhiều hơn lý thuyết Khái niệm được hình thành ở phần lý thuyết cũng đơn giản, giáo viên phải thường xuyên hướng dẫn học sinh làm bài tập
Nguồn cơ bản của dạy từ là kinh nghiệm sống của học sinh và những quan sát của các em về môi trường xung quanh Việc làm giàu vốn từ hay dạy
từ phải gắn với đời sống, gắn với việc làm giàu biểu tượng tư đuy bằng quan
sát trực tiếp và thông qua những mẫu lời nói Các bài dạy Luyện từ và câu phải được xây dựng trên kinh nghiệm ngôn ngữ của học sinh
Dạy học phân môn này phải đảm bảo thống nhất giữa lý thuyết ngữ pháp và thực hành ngữ pháp với mục đích phát triển các kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ Cụ thé: phát triển từ, nhận điện các phương tiện ngữ pháp, nắm rõ chức năng của chúng, từ đó sử dụng trong lời nói [6, 185]
2.1.2.2 Nguyên tắc tích hợp
Dạy học nói chung, dạy học Luyện từ và câu nói riêng phải đảm bảo tính tích hợp Nếu không có vốn từ phong phú, không hiểu nghĩa và đặc điểm ngữ pháp của từ thì không đặt được câu đúng Đồng thời nếu không nắm vững quy tắc đặt câu thi đù có vốn từ phong phú vẫn không trình bày được ý kiến của mình một cách đúng đắn, mạch lạc, rõ ràng Vì vậy luyện từ và câu không thể tách rời Phải dạy từ và câu luôn luôn song hành Việc dạy kiến thức về từ và câu cũng phải được xem xét trong sự gắn bó, thống nhất
Mặt khác lượng từ và câu học sinh tiếp nhận được không chỉ có ở tiết Luyện từ và câu mà nó luôn phát triển trong tất cả các phân môn khác của Tiếng Việt, trong môn học khác, trong đời sống của xã hội Do đó việc dạy học Luyện từ và câu phải được tiễn hành mọi lúc, mọi nơi [6, 186]
2.1.2.3 Nguyên tắc trực quan
Trang 33Trong các giai đoạn khác nhau của Luyện từ và câu, giáo viên sử dụng trực quan với mục đích khác nhau Giai đoạn đầu, khi cho học sinh tiếp xúc với khái niệm thì trực quan sử dụng với mục đích truyền đạt của hiện tượng
nghiên cứu trong sự biểu hiện cụ thể của nó trong lời nói Phải chọn tài liệu
trực quan sao cho chúng thể hiện rõ đặc điểm ngữ pháp của hiện tượng được nghiên cứu Có như vậy, trực quan mới giúp học sinh trừu tượng hóa dấu hiệu của khái niệm, nhận diện ra hiện tượng nghiên cứu giữa hiện tượng khác tương tự chúng Phải triệt để khai thác sách giáo khoa [6, 187]
2.1.2.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống của từ, câu trong dạy học Luyện từ và câu
Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống của từ, câu trong dạy học Luyện từ
và câu thê hiện việc tương ứng với đặc điểm của từ thì khi dạy từ cần:
- Đối chiếu từ với hiện thực trong việc giải nghĩa
- Đặt từ trong hệ thống của nó đề xem xét, nghĩa là đặt từ trong các mối quan hệ, các lớp từ, các lớp nghĩa của từ
- Đặt từ trong mối quan hệ với các từ khác xung quanh nó trong văn
bản với mục đích làm rõ khả năng kết hợp của từ
- Chỉ ra được việc sử dụng từ trong một phong cách xã hội
Tương tự khi dạy câu phải hiểu nghĩa câu, nói viết câu phải đặt trong ngữ cảnh, văn bản để luyện tập, đánh giá
2.1.2.5 Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa nội dụng và hình thức ngữ pháp trong dạy học Luyện từ và câu
Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa nội dung và hình thức ngữ pháp trong dạy học Luyện từ và câu xuất phát từ cơ sở ngôn ngữ học, mỗi từ
bao gồm nhiều mặt: âm thanh, cấu tạo ngữ pháp, ngữ nghĩa, phong cách Vì
Trang 34của từ Đồng thời khi phân tích cái đúng, sai cần xác định đúng, sai về phương dién nao
2.1.3 Nội dụng phân môn Luyện từ và câu lớp 2 2.1.3.1 Chương trình dạy học Luyện từ và câu lớp 2
Ở lớp 2 được phân phối mỗi tuần có I tiết Luyện từ và câu
Phân môn Luyện từ và câu có nhiệm vụ làm giàu vốn từ cho học sinh và trang bị cho các em một số kiến thức về từ và câu Giai đoạn đầu Tiểu học (lớp 2.3) chỉ trình bày các kiến thức cho học sinh làm quen và nhận biết chúng thông qua các bài tập thực hành
Nội dung kiến thức của lớp 2 bao gồm: a) VỀ vốn từ
Ngoài từ ngữ được dạy qua các bài tập đọc, chính tả, tập viết, học sinh được cung cấp vốn từ một cách có hệ thống trong các bài từ ngữ theo chủ đề Chương trình đã xác định vốn từ cần cung cấp cho học sinh là những từ ngữ thông dụng tối thiểu về thế giới xung quanh như: công việc của học sinh ở trường, ở nhà, tình cảm gia đình và vẻ đẹp thiên nhiên, đất nước, những phẩm chất và hoạt động của con người Những từ ngữ ở tiểu học gắn với việc giáo đục cho học sinh tình yêu gia đình, nhà trường, yêu Tổ quốc, yêu nhân dân lao động Chúng làm giàu nhận thức, mở rộng tầm mắt của học sinh, giúp các em nhận thấy vẻ đẹp của quê hương, đất nước, con người, dạy các em biết yêu và ghét Nội dung chương trình từ ngữ ở Tiểu học phù hợp
với yêu cầu phát triển ngôn ngữ của học sinh đồng thời phải đảm bảo nguyên
tắc giáo dục trong dạy từ
Thực hiện yêu cầu trên, ở lớp 2 các em được trang bị thêm vốn từ khoảng 300 — 350 từ ngữ (kể cả thành ngữ, tục ngữ quen thuộc và nghĩa của
Trang 35năm; đồ dùng học tập; các môn học; họ hàng; đồ dùng; các công việc trong nhà; tình cảm; công việc gia đình; tình cả cảm gia đình; vật nuôi; các mùa,
thời tiết, chim chóc, các loài chim; mng thú, lồi thú; sông biển; cây cối;
Bác Hồ; nghề nghiệp
Ngoài ra vốn từ còn được cung cấp ở các chủ đề mở rộng vốn từ theo ý nghĩa khái quát của từ (từ loại) trong các bài như: từ chỉ sự vật, từ chỉ hoạt động, trạng thái, từ chỉ đặc điểm, từ chỉ tính chất và trong một bài về lớp từ:
từ trái nghĩa
b) Các mạch kiến thức, kĩ năng về từ và câu
Các mạch kiến thức, kĩ năng về từ và câu lớp 2 bao gồm:
- Các lớp từ: từ trái nghĩa
- Từ loại: từ chỉ sự vật; từ chỉ hoạt động, trạng thái; từ chỉ đặc điểm, tính chất
- Các kiểu câu: Ai là gì? Ai làm gì? Ai thế nào? Khẳng định, phú định - Cấu tạo câu (thành phần câu): Đặt và trả lời cho câu hỏi “Khi nào?”,
Đặt và trả lời cho câu hỏi “Ở đâu?”, Đặt và trả lời cho câu hỏi “Như thế nào?”, Đặt và trả lời cho câu hỏi “Vì sao?”, Đặt và trả lời cho câu hỏi “Để làm gi?”
Dấu câu: dấu chấm hỏi, dấu phây, dấu chấm than, dấu chấm Ngữ âm - chính tả: tên riêng và cách viết hoa tên riêng 2.1.3.2 Các kiểu bài học Luyện từ và câu lớp 2
Phần lớn các bài Luyện từ và câu trong sách giáo khoa được cấu thành
từ một tô hợp bài tập Ở lớp 2 các bài Luyện từ và câu được ghi tên theo phân môn, còn các tên bài chỉ được ghi ở phần Mục lục, đó là các bài Mở rộng vốn
từ, từ ngữ theo chủ điểm Hầu hết các bài học Luyện từ và câu ở lớp 2 bao
Trang 36Các bài học theo mạch kiến thức về từ và câu có thể chia thành hai kiểu bài: bài lí thuyết và bài luyện tập Ở lớp 2, đó là các bài luyện tập Các bài này chỉ gồm các bài tập hoặc cũng có khi có thêm những nội dung kiến thức mới,
ví dụ kiến thức về các kiểu câu: Ai là gì? Ai thế nào? Ai làm gì?
2.1.3.3 Các nhóm, dạng bài tập Luyện từ và câu lớp 2
Quan điểm thực hành được quán triệt trong dạy học Luyện từ và câu Điều đó thể hiện ở việc các nội dung dạy học Luyện từ và câu được xây dựng dưới dạng các bài tập Vì vậy việc mô tả nội dung dạy học Luyện từ và câu không tách rời với việc chỉ ra những nhóm, dạng bài tập
Dựa vào nội dung dạy học, các bài tập Luyện từ và câu nói chung, bài tập Luyện từ và câu lớp 2 nói riêng chia làm hai mảng lớn: mảng bài tập làm giàu vốn từ và mảng bài tập theo các mạch kiến thức, kĩ năng về từ và câu
a Bài tập làm giàu vốn từ
Bài tập làm giàu vốn từ được chia thành ba nhóm: bài tập dạy nghĩa, bài tập hệ thống hóa vốn từ và bài tập sử dụng từ (tích cực hóa vốn từ)
$% Bài tập dạy nghĩa từ: được quan niệm là các bài tập nhằm làm rõ
nghĩa của các đơn vị mang nghĩa như tiếng, từ, cụm từ, các thành ngữ, tục
ngữ Nghĩa của từ được hiểu là nội dung đối tượng vật chất, là sự phản ánh
đối tượng của hiện thực (một hiện tượng, một quan hệ, một tính chat, hay một quá trình) trong nhận thức, được ghi lại bằng một tô hợp âm thanh xác định
Ví dụ: Tìm từ trong ngoặc đơn hợp với mỗi nghĩa sau:
a Dòng nước chảy tương đối lớn, thuyền bè đi lại được
b Dòng nước chảy tự nhiên ở đồi, núi
c Nơi đất trũng, chứa nước, tương đối rộng và sâu, ở trong đất liền (suối, hồ, sông)
Trang 37‹
“ Bài tập hệ thống hóa vốn từ: cơ sở của hệ thống hóa vốn từ là quy luật tồn tại của từ trong ý thức con người Từ tồn tại trong đầu óc con người không phái những yếu tố rời rạc mà là một hệ thống Chúng được sắp xếp theo một liên tưởng nhất định Giữa từ này với từ khác có một nét gì đó chung khiến nó
làm ta nhớ đến những từ kia
Ví dụ 1: Tim các từ:
- Chỉ đồ dùng học tập M: bút
- Chỉ hoạt động của học sinh M: đọc - Chỉ tính nết của học sinh M: chăm chỉ
(Tiếng Việt 2, tập I, tr 9)
Ví dụ 2: Kê tên các loài cây mà em biết theo nhóm: - Cây lương thực, thực phẩm M: lúa
- Cây ăn quả M: cam
- Cây lấy gỗ M: xoan
- Cây bóng mát M: bàng
- Cây hoa M: cúc
(Tiếng Việt 2, tập 2, tr 87)
s* Bài tập sử dụng từ (tích cực hóa vốn từ): các bài tập này nhằm làm
giàu vốn từ cho học sinh bằng cách hình thành ở các em kĩ năng sử dụng từ Ví dụ 1: Chọn từ trong ngoặc đơn thích hợp với mỗi chỗ trống (giơ, đuổi, chạy, nhe, luôn)
Trang 38Ví dụ 2: Em chọn từ ngữ nào điền vào chỗ trống đề tạo thành câu hoàn chỉnh? a Cháu ông bà b Con cha mẹ c Em anh chị (Tiếng Việt 2, tập 1, tr 99) b Bài tập theo mạch kiến thức về từ và câu
Bài tập theo các mạch kiến thức và kĩ năng về từ và câu được chia ra thành các nhóm bài tập luyện từ và nhóm bài tập về câu
s* Bài tập luyện từ gồm bài tập về các lớp từ, bài tập về từ loại
- Bài tập về các lớp từ (từ trái nghĩa)
Vi dụ: Xếp các từ cho dưới đây thành từng cặp từ có nghĩa trái ngược nhau (từ trái nghĩa):
a) đẹp, ngắn, nóng, thấp, lạnh, xấu, cao, dải b) lên, yêu, xuống, chê, ghét, khen
c) trời, trên, đất, ngày, dưới, đêm
M: Nóng - lạnh
(Tiếng Việt 2, tập 2, tr 120)
- Bài tập về từ loại (từ chỉ sự vật, từ chỉ hoạt động, trạng thái, từ chỉ đặc điểm, tính chất)
Ví dụ 1: Kẻ tên các con vật sống ở đưới nước: M: tôm, sứa, ba ba,
(Tiếng Việt 2, tập 2, tr 74)
Ví dụ 2: Chọn cho mỗi con vật trong tranh vẽ bên một từ chỉ đúng đặc điểm của nó: tò mò, nhút nhát, dữ tợn, tinh ranh, hiền lành, nhanh nhẹn
Trang 39Vi du 3: Hay chon tén con vật thích hợp với mỗi chỗ trống đưới đây:
a) Dữ như c) Khỏe như
b) Nhát như d) Nhanh như
(thd, voi, hé (cop), sóc)
(Tiéng Viét 2, tap 2, tr 55)
s* Bai tap vé cau gồm các kiểu câu, cấu tạo câu, dấu câu, ngữ âm — chính tả Ví dụ I: Câu nào đưới đây được cấu tạo theo mẫu 4ï là gỉ? - Tôi là Dế Mèn - Tôi hát đây - Ai hát đấy? (Tiếng Việt 2, tập 1 tr 176)
Ví dụ 2: Đặt câu hỏi cho cụm từ ở đâu cho mỗi câu sau: a) Sao Chăm chỉ họp ở phòng truyền thống của trường
b) Em ngồi ở dãy bàn thứ tư, bên trái
c) Sách của em để trên giá sách M: Sao Chăm chỉ họp ở đâu?
(Tiếng Việt 2, tập 2 tr 27)
Trang 402.1.4 Những lưu ý khi tiễn hành các bước lên lóp giờ dạy Luyện từ và câu
lớp 2
Đề tổ chức thực hiện các bài tập Luyện từ và câu giáo viên phải nắm được:
Thứ nhất, giáo viên phải nắm được mục đích, ý nghĩa, cơ sở xây dựng, nội dung bài tập Luyện từ và câu
Thứ hai, giáo viên biết cách giải chính xác các bài tập Luyện từ và câu
Thư ba, giáo viên phải biết trình tự tiến hành giải các bài tập đề hướng dẫn cho
học sinh
Thứ tư, trong giáo án phải ghi rõ mục đích bài tập, lời giải mẫu, những sai phạm dự tính học sinh có thê mắc phải và cách điều chỉnh đưa về cách giải đúng
2.1.5 Quy trình dạy học Luyện từ và câu lớp 2 2.1.5.1 Bước 1 Nêu nhiệm vụ
Giáo viên cần nêu đề bài một cách rõ ràng, nên yêu cầu học sinh nhắc lại đề ra Khi cần phải giải thích thêm để em nào cũng nắm được yêu cầu của bài tập Có nhiều hình thức nêu bài tập như: dùng lời nêu yêu cầu bài tập, viết báng hoặc yêu cầu học sinh xem để ra trong Sách giáo khoa hoặc Vở bài tập
Nhưng dù đề bài được nêu ra theo hình thức nào thì cũng cần kiểm tra xem tất
cả học sinh đã năm được yêu cầu của bài tập chưa
Có những trường hợp không thể sử dụng bài tập trong Sách giáo khoa như một đề bài mà phải có sự điều chỉnh cho hợp lí Có trường hợp phải chia cắt bài tập của Sách giáo khoa thành những bài tập nhỏ hơn Tùy thời gian và trình độ học sinh mà quy định số lượng bài tập cần tiến hành trong giờ học
Có thê lựa chọn, lược bỏ, bố sung thêm bài tập của Sách giáo khoa
Khi giao bài tập cho học sinh cần lưu ý đề có sự phân hóa cho phù hợp đối tượng: có bài tập chỉ dành riêng cho học sinh khá, giỏi, còn đối với học