TRUONG DAI HOC SU PHAM HA NOI 2 KHOA GIAO DUC TIEU HOC
HOANG THI KIM QUYEN
VAN DUNG PHUONG PHAP DAY HOC TU PHAT HIEN TRONG DAY HOC
LUYEN TU VA CAU LOP 5 KHOA LUAN TOT NGHIEP DAI HOC Chuyén nganh: Phuong phap day hoc Tiéng Viét
Trang 2TRUONG DAI HOC SU PHAM HA NOI 2 KHOA GIAO DUC TIEU HOC
HOANG THI KIM QUYEN
VAN DUNG PHUONG PHAP DAY HOC TU PHAT HIEN TRONG DAY HOC
LUYEN TU VA CAU LOP 5 KHOA LUAN TOT NGHIEP DAI HOC Chuyén nganh: Phuong phap day hoc Tiéng Viét
Người hướng dẫn khoa học
ThS LÊ THỊ LAN ANH
Trang 3LOI CAM ON
Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận, tác giả khóa luận đã nhận
được sự giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi và chỉ bảo tận tình của các thầy cô
giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, đặc biệt là ThS Lê Thị Lan Anh- người
hướng dẫn trực tiếp Nhờ đó, tác giả đã từng bước tiến hành và hoàn thành
khóa luận với đề tài : "Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5" Tác giả xin chân thành cảm ơn
Qua đây, tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo
trong khoa Ngữ văn đã giúp đỡ tác giả hoàn thành khóa luận này
Hà Nội, ngày Š tháng Š năm 2010
Sinh viên
Trang 4LOI CAM DOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với dé tai: "Van dung phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5" là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của cô giáo- ThS Lê Thị Lan Anh
Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác
Hà Nội, ngày 5Š tháng 5 năm 2010
Sinh viên
Trang 6MUC LUC Mo dau 1 Li do chon đề tài 2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3 Mục đích nghiên cứu
4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
6 Phương pháp nghiên cứu 7 Cấu trúc khóa luận Nội dung Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiên của đề tài 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Một số vấn đề về PPDH tích cực 1.1.2 Một số vấn đề về PPDH tiểu học 1.1.3 Một số vấn đề về PPDH tự phát hiện 1.2 Cơ sở thực tiễn 1.2.1 Mục tiêu, cấu trúc chương trình, nội dung của phân môn Luyện từ và câu lớp 5
1.2.2 Đặc điểm tâm sinh lí của HS cuối cấp tiểu học (lớp 4, 5)
Chương 2 Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học phản môn Luyện từ và câu lớp 5
2.1 Các nguyên tắc khi vận dụng PPDH tự phát hiện trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5
2.1.1 Những nguyên tắc chung của nhóm PPDH khám phá 2.1.2 Đảm bảo những nguyên tắc riêng của dạy học phân môn
Trang 72.2 Đề xuất quy trình dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5 theo PPDH tự phát hiện
2.3 Một số biện pháp để vận dụng PPDH tự phát hiện vào dạy học
phân môn Luyện từ và câu lớp 5 đạt hiệu quả
2.3.1 Rèn cho HS một số kĩ năng hoạt động tích cực
2.3.2 GV cần phân loại bài tập
2.3.3 Sử dụng linh hoạt ngữ liệu của bài học 2.3.4 Điều chỉnh hình thức bài tập cho phù hợp
2.3.5 Vận dụng linh hoạt các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học
2.3.6 Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học
Chương 3 Thể nghiệm dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5
Trang 8MO DAU
1 Li do chon dé tai
Theo UNESCO bốn mục tiêu giáo dục của thế ki 21 là học để biết, học để làm, học để sống chung và học để khẳng định, vậy để đạt được bốn mục tiêu
đó nền giáo dục hiện đại đã và đang có sự thay đổi như thế nào?
Trong hai thập kỉ qua, rất nhiều hội nghị quốc tế và nhiều bài nghiên cứu của các nhà giáo dục đã bàn về xu thế phát triển của thế kỉ 21- một thế kỉ sẽ diễn ra nhiều thay đổi lớn lao trong mọi lĩnh vực Đối với giáo dục nhất thiết phải kể đến hai xu thế: nội dung giáo dục mới và triển vọng của các môn học ở thế ki 21; phương pháp giáo dục mới và kĩ thuật giảng dạy đa phương
tiện ngoài ra còn có một số xu thế khác Các môn học của thế kỉ 2l sẽ không mang nội dung giáo dục truyền thống Thầy giáo và các nhà nghiên cứu dự đoán và đánh giá thành tích cũng như năng lực của HS dựa trên chất lượng tham gia học tập và công tác của HS chứ không phải dựa trên trí nhớ của HS
Có thể thấy việc cải cách giáo dục của các nước đã và đang được triển khai sẽ phá vỡ những tập tục của nền giáo dục truyền thống, làm cho lớp học được mở rộng GV từ chỗ giảng dạy theo lối truyền thống sẽ phải tìm và vận dụng các
phương pháp dạy học (PPDH) hiện đại để phát huy được tính tích cực học tập
của HS
Từ thực tế, một câu hỏi lớn đã được đặt ra: “Dạy học như thế nào để HS tự mình chiếm lĩnh được tri thức một cách chủ động mà không theo sự áp đặt
từ phía GV?” Cau hỏi này đã làm trăn trở nhiều nhà giáo dục tiến bộ Họ luôn nhấn mạnh rằng cần khuyến khích óc tò mò, hứng thú của trẻ, cần yêu cầu trẻ quan sát, làm thí nghiệm, khảo cứu, để chúng có thể khám phá chân lí
(J.Rousseau) Đó là lí do đã cho ra đời một nhóm các PPDH tích cực như:
PPDH hợp tác, PPDH kiến tạo, phương pháp bàn tay nặn bột, PPDH phân hóa,
PPDH dự án, PPDH nêu vấn đẻ, PPDH tự phát hiện Mặc dù đã có nhiều
Trang 9thực tiễn lại gặp nhiều khó khăn Và việc Dạy như thế nào? Dạy cái gì? Tại
sao lại như thế? vẫn đang là những câu hỏi lớn đặt ra mà chưa có được câu trả lời thỏa đáng
Ở Việt Nam giáo dục tiểu học đã và đang được triển khai dạy học theo
chương trình mới năm 2000, trong đó rất coi trọng và khuyến khích dạy học
trên cơ sở hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo của HS; giúp HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề của bài học- đây là một xu hướng đổi mới rất quan trọng Việc đổi mới PPDH được diễn ra ở tất cả các môn học của cấp tiểu học, trong đó môn Tiếng Việt được quan tâm rất nhiều
Môn Tiếng Việt ở nhà trường phổ thông nói chung, trường tiểu học nói
riêng có vai trò cung cấp cho HS những tri thức về tiếng Việt, những khái
niệm, những kĩ năng hoạt động và giao tiếp bằng tiếng Việt; nhằm làm cho HS
sử dụng tốt tiếng Việt với tư cách là công cụ của tư duy, nhận thức và giao
tiếp xã hội Nói một cách khác là dạy cho HS năng lực hoạt động lời nói bằng
tiếng Việt Dạy học tiếng Việt trong giai đoạn hiện nay ở trường tiểu học còn góp phần giáo dục tư tưởng, phát triển tư duy và nâng cao tính tích cực tự giác
của HS Nhưng một điều rất dễ nhận ra là HS tiểu học phần lớn rất thích đọc
truyện, nghe kể chuyện, đọc thơ và thích kể chuyện, song thực tế nhiều em lại
không thích những giờ học Tiếng Việt, đặc biệt “sợ” những giờ học kiến thức từ
ngữ - ngữ pháp (phân môn Từ ngữ - Ngữ pháp trước đây và là giờ Luyện từ và
câu hiện nay) Vấn đề nổi lên là phải đổi mới PPDH Tiếng Việt Đây là một đòi
hỏi cấp thiết nhưng lại vấp phải khó khăn đó là việc vận dụng vào thực tế dạy học của GV GV phải dạy như thế nào để tạo điều kiện cho HS hoạt động thực sự tích cực, chủ động, sáng tạo và thực sự lôi cuốn các em?
Bản thân tôi trong quá trình tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH tích cực, xét
thấy PPDH tự phát hiện phù hợp với dạy học Luyện từ và câu lớp 5 nhưng
trong thực tế hiện nay hầu hết GV đều chưa nắm rõ về phương pháp này Vì
Trang 10mạnh đạn lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu lóp 5”
2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, quan niệm dạy học ứ/ phá hiện đã được nhắc đến từ lâu Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ sự fự giáo đục, người tự giáo dục
Thế kỉ 18, J.J.Rousseau- nhà cải cách giáo dục người pháp cũng nói về
PPDH trong đó GV phải giúp trẻ tự khám phá ra tri thức
Năm 1915 Jerome Bruner cũng nghiên cứu về dạy học tự phát hiện và ông đã tìm ra được bản chất của dạy học tự phát hiện
Trong cuốn Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề của tác giả V Ôken (Nhà xuất bản Giáo dục 1976) đã nêu lên những quy luật chung của
dạy học nêu vấn đề trong các môn Toán, Khoa học tự nhiên và Khoa học xã
hội
Ở nước ta vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS nh#m
đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960 Tuy nhiên những thuật ngữ như / phát hiện, khám phá,
phát hiện lại chỉ mới được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây và đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới PPDH Ví dụ như
công trình nghiên cứu của nhà nghiên cứu giáo dục: Trần Bá Hoành, Nguyễn Dược, Nguyễn Đình Thâm, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Đỗ Đình Hoan Mục đích quan trọng nhất của việc đổi mới PPDH là hướng vào người học- người học làm trung tâm; tích cực hóa hoạt động học tập của HS dựa trên cơ sở tự giác, độc lập, tìm tòi, tự phát hiện tri thức theo sù tổ chức, hướng dẫn của GV
Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn hững vấn đề cơ bẩn về chương
trình và quá trình dạy học (Ñxb Giáo dục, 2005) cũng đã dé cập đến các
Trang 11của cách tiếp cận phát hiện, kĩ thuật dạy học tiếp cận phát hiện Ưu điểm và
hạn chế khi sử dụng phương pháp này
Những điểm khác biệt của PPDH tự phát hiện so với các PPDH truyền
thống lại được chỉ ra trong bài viết của tác giả Nguyễn Hữu Hợp Một số đặc điểm của dạy học tự phát hiện ở tiểu học ¡in trên Tạp chí Giáo dục tháng
2/2006
Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn Phương pháp dạy học truyền thống
và đổi mới (Nxb Giáo duc, 2008) đã đưa ra hệ thống các PPDH hiện đại, trong
đó có PPDH nêu vấn đề, cách tạo tình huống có vấn đề Nhưng như vậy chưa đưa ra được một quy trình cụ thể nào để HS tự phát hiện ra tri thức mới
Bài viết của Phó Đức Hòa có nhan đề Dạy học tự phát hiện- Một
kiểu khám phá trong dạy học tiểu học ¡in trên Tạp chí Giáo dục
th#ng 10/2008 đã khái quát nên bản chất của dạy học tự phát hiện và đưa ra
một số cách gợi ý về mặt thực hành mà GV có thể thực hiện nhằm hỗ trợ cho
HS tập khám phá trong giờ lên lớp
Mới đây nhất có bài viết Thiết kế tình huống có vấn đề- một cách dạy
học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu ở tiểu học của tác giả Lê Thị Lan Anh trên Tạp chí Giáo dục tháng 5/2009 Trên cơ sở làm rõ bản chất của
PPDH tự phát hiện, bài viết đã chỉ ra sự phù hợp của PPDH tự phát hiện trong
phân môn Luyện từ và câu lớp 5 Tuy nhiên, ở đây cũng chưa đưa ra được quy
trình chung để vận dụng
Như vậy, nghiên cứu PPDH tự phát hiện không còn là một vấn đề mới,
nó được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu và trên các trang viết của Tạp chí Giáo dục Thế nhưng, cho đến thời đióm hiện nay chưa có một công trình nghiên cứu nào đi sâu vào phân môn Luyện từ và câu lớp 5 Đây là
Trang 123 Mục đích nghiên cứu
Dua ra cách thức vận dụng PPDH z phái hiện để nâng cao chất lượng
sử dụn phương pháp này trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học nói chung, trong
phân môn Luyện từ và câu ở lớp 5 nói riêng
4 Đối tượng và phạm vỉ nghiên cứu
- Đối tượng: vận dụng PPDH tự phát hiện vào dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5
- Phạm vi: trong khuôn khổ, giới hạn của đề tài này, chúng tôi chỉ xin nghiên cứu sự vận dụng trong giảng dạy một số nội dung của phân môn Luyện từ và câu lớp 5
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
- Vận dụng PPDH tự phát hiện trong dạy học phân môn Luyện từ và câu
lớp 5
- Thiết kế một số giáo án
6 Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp chung: quy nạp, diễn dịch
- Phương pháp cụ thể:
+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận + Phương pháp phân tích ngôn ngữ
+ Phương pháp so sánh - tổng hợp
+ Phương pháp hệ thống
7 Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận, nội dung chính của đề tài bao gồm: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Trang 14NOI DUNG Chuong 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Một số vấn đề về phương pháp dạy học tích cực
1.]I.I.1 Khái niệm phương pháp dạy học
Thuật ngữ "phương pháp" bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (Methedos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích theo đó là PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học
Định nghĩa một cách cụ thể có rất nhiều cách hiểu khác nhau về PPDH,
chẳng hạn:
+ PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học (Ta K.Babanxki
1983)
+ PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS đảm bảo HS lĩnh hội nội
dung học vấn (I.Ia Lecne 1981)
+ PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm đạt được mục
đích dạy học, hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận
thức, các thủ thuật lôgic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của thầy giáo (I.D.Dverev 1980)
Như vậy hiểu một cách tổng quát, PPDH là ứổ hợp những cách thức
hoạt động của cả thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học
1.1.1.2 Khái niệm phương pháp đạy học tích cực
Trang 15động, sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là phát huy tính tích cực của người dạy Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động
1.1.1.3 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Gồm có năm đặc trưng sau:
% Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong PPDH tích cực, người học- đối tuợng của hoạt động đạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học- đuợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa
rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được
đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát,
thảo luận, làm thí nghiệm giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp làm
ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo khuôn mẫu có sắn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Đồng thời, dạy học theo cách này cũng sẽ giúp
cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng
s*' Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh- với sự bùng nổ của thông tin, khoa học, kĩ thuật - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến
thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn thì càng phải được chú trọng
Trang 16luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động trong các quá trình dạy học, nỗ lực tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong
tiết học có sự hướng dẫn của GV
% Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập Áp dụng phương
pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn Việc sử dụng các PPDH theo hướng tự phát hiện, tự khám phá sẽ đáp ứng được yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy- trò, trò- trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Phổ biến là hoạt động hợp tác nhóm nhỏ Hoạt động hợp tác tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, đồng thời lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để
hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động nhóm nhỏ sẽ ít có hiện tượng ỷ
lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình
bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào
Trang 17tác trong lao động xã hội Vì vậy năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS
s* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của thầy
Trước đây GV giữ độc quyên đánh giá HS Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách
học Liên quan tới điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham
gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là
năng lực rất cần trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS s* GV giữ vai trò là người tổ chức, điêu khiển các hoạt động
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế,
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chương trình Trên lớp HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp
với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
động tìm tòi, hào hứng tranh luận sôi nổi của HS GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV
Trang 18và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tưởng, tình cảm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Bản chất Truyền thụ kiến thức, truyền thụ và chứng minh chân lí của GV Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS Dạy HS cách tìm ra chân lí Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Học để đối phó với thi cử Sau
khi thi xong, những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến
Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác ) dạy phương pháp và Kĩ thuật lao động
khoa học, dạy cách hoc Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cân thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển
xã hội
Nội dung Từ sách giáo khoa+ giáo
viên
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
GV, các tài liệu khoa học phù
hợp, thí nghiệm, thực tế gắn
VỚI:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương - Những vấn đề HS quan tâm Phương pháp Các phương pháp diễn giảng, truyền thụ kiến thức
một chiều Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề, dạy học
tương tác
Trang 19
Hình thức | Cố định: giới hạn trong 4 | Cơ động linh hoạt: học ở lớp, ở
tổ chức bức tường của lớp học, GV |phòng thí nghiệm, ở trường,
đối diện với cả lớp trong thực tế , học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả
lớp đối diện với GV
1.1.2 Một số vấn đề về PPDH tiểu học
1.1.2.1 Một số đặc điểm riêng của phương pháp dạy học ở tiểu học
Ngoài những đặc điểm chung của các PPDH ở mọi cấp học, PPDH tiểu
học còn có những đặc điểm riêng sau:
- PPDH ở tiểu học phụ thuộc vào nội dung dạy học Nội dung dạy học mang tính toàn diện thì PPDH tiểu học cũng phải mang tính toàn diện
- PPDH tiểu học phụ thuộc vào các đặc điểm tâm sinh lí của người học Trẻ em từ 6-11 tuổi năng lực chú ý và trí nhớ kém bền vững, nếu kéo dài thời
gian dạy với một phương pháp thì sẽ làm cho trẻ mệt mỏi, chán nản, do đó phải sử dụng kết hợp nhiều phương pháp khác nhau trong khoảng thời gian 30- 35 phút, để giúp HS tập trung cao, hứng thú học tập
- PPDH tiểu học phụ thuộc vào các yếu tố khác PPDH phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất và các đồ dùng dạy học ở mỗi nhà trường, vì vậy GV cần sử
dụng tối đa các phương tiện
Các hình thức tổ chức dạy học thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi về PPDH
- PPDH tiểu học phụ thuộc vào vai trò, vị trí của nhà sư phạm
Đối với HS tiểu học, cô giáo luôn là người mẫu lý tưởng Do vậy, một giờ học thành công hay không phụ thuộc phần lớn vào khả năng sư phạm của người GV
Đó là một số đặc điểm riêng mà chúng ta cần chú ý khi vận dụng bất kì
Trang 201.1.2.2 Hệ thống các phương pháp dạy học ở tiểu học
PPDH tiểu học bao gồm hai nhóm phương pháp là PPDH truyền thống
và PPDH hiện đại (PPDH theo hướng tích cực)
s* Các PPDH truyền thống bao gồm:
- Nhóm PPDH dùng lời và chữ: Phương pháp kể chuyện, phương pháp
giảng giải, phương pháp vấn đáp
- Nhóm PPDH trực quan: Phương pháp quan sát, phương pháp trình bày
trực quan
- Nhóm các PPDH thực hành: phương pháp làm thí nghiệm, phương pháp luyện tập, phương pháp ôn tập
+* Một số PPDH hiện dai:
- Phương pháp kiến tạo Là PPDH mà người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những
kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới,
hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc
- Phương pháp du dn La một mô hình dạy học mà ở đó HS tự tiếp thu tri thức thông qua việc cộng tác học tập, độc lập tư duy và giải quyết một dự án
thuộc một chủ đề học tập, dưới vai trò hướng dẫn, tư vấn, thúc đẩy và cộng tác của GV
- Phương pháp trải nghiệm Lầ một quá trình trong đó dưới vai trò tổ chức của GV, HS thực hành chủ động, tự tạo kiến thức, thu thập kiến thức, hình thành Kĩ năng và thái độ cho bản thân Đây là hoạt động học tập có sự
phản hồi và đề cao kinh nghiệm của người học
Ngoài ra còn có một số phương pháp khác: phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đê, PPDH hợp tác, phương pháp bàn tay nặn bột, PPDH tự phát
Trang 21Hiện nay ở tiểu học các PPDH truyền thống chưa phát huy được tính
tích cực học tập của HS vẫn còn được sử dụng ở mức độ cao Vì vậy việc đưa các PPDH tích cực vào giảng dạy là rất cần thiết Ở đây chúng tôi xin giới thiệu một cách thức giảng dạy mới hướng vào người học, giúp HS tự tạo kiến
thức là phương pháp dạy học tự phát hiện
1.1.3 Một số vấn đề về PPDH tự phát hiện
1.1.3.1 PPDH tự phát hiện được xây dựng dựa trên Lý thuyết kiến tạo
Theo từ điển tiếng việt kiến rao có nghĩa là xây dựng nên
Lý thuyết kiến tạo về cơ bản là một lý thuyết dựa trên sự quan sát và
nghiên cứu khoa học nhằm trả lời cho câu hỏi: Con người học như thế nào ?
Lý thuyết này nói rằng con người kiến tạo những sự hiểu biết và tri thức về thế giới thông qua trải nghiệm và phản ánh Khi chúng ta đối mặt với điều gì mới mẻ chúng ta phải điều ứng với nó với những ý tưởng và kinh nghiệm có từ
trước Cũng có thể nó sẽ thay đổi điều mà ta đã tin tưởng hoặc loại bỏ chúng
vì không thích đáng Trong bất cứ trường hợp nào, chúng ta thật sự là những nhà kiến tạo tri thức cho chính bản thân
Những lý thuyết có tính kiến tạo không cung cấp những mô hình dạy học cụ thể, cũng không đề nghị cái gì có trong chương trình Chúng đưa ra
những tư tưởng chủ đạo giúp con người nắm bắt được ý nghĩa của việc học và
từ đó nhiều áp dụng mới được hình thành
Dạy học kiến tạo đặt ra một số yêu cầu sau:
- Học trong hoạt động, học thông qua xử lý các tình huống học tập mà kiến tạo nên kiến thức mới
- Học thông qua sự tương tác xã hội, thông qua thảo luận, trao đổi với các
thành viên trong tập thể
- Học là vượt qua những trở ngại về mặt trí tuệ, phá vỡ những sai lầm
Trang 22- Tuy nhiên lý thuyết kiến tạo không phủ nhận, không hạ thấp vai trò
của GV mà còn rất đề cao vai trò đó
Như vậy, ta thấy rằng nguyên lý cơ bản của lý thuyết kiến tạo là người
học phát triển riêng kiến thức của họ và phát triển kiến thức có ý nghĩa đối với
họ, không tiếp thu nó từ GV và sách vở
Dựa trên thuyết kiến tạo nhiều PPDH tích cực đã ra đời, trong đó có PPDH tự phát hiện
1.1.3.2 Quan niệm về dạy học tự phát hiện
Khi tm hiểu các tài liệu lí thuyết phương pháp dạy học hiện đại, chúng tôi thấy xuất hiện ba quan điểm khác nhau về dạy học tự phát hiện:
+ Thứ nhất coi dạy học tự phát hiện là dạy học khám phá
+ Thứ hai coi dạy học tự phát hiện và dạy học khám phá là hai tư tưởng day học riêng
+Thứ ba coi dạy học tự phát là một kiểu, một hướng của dạy học khám phá
Ở đây chúng tôi theo quan điểm thứ ba tức là khám phá trong dạy học
có năm kiểu: khám phá quy nạp, khám phá diễn dịch, giải quyết vấn để, dạy
học dự án và dạy học tự phát hiện, vậy dạy học tự phát hiện là một kiểu dạy học khám phá
Hiện nay, các thuật ngữ liên quan đến PPDH tự phát hiện chưa được sử
dụng thống nhất Trong tiếng Anh, có hai cụm từ được các tác giả hiểu như
nhau - "discovery learning" (day hoc phat hién) va "learning by discovery" (dạy học bằng phát hiện), trong một số tài liệu tiếng Việt có nhiều cách dùng từ, như “dạy học tự phát hiện" (Đỗ Đình Hoan), "phương pháp phát hiện lại” (Nguyễn Kỳ), "phương pháp dạy học tìm tòi" (Lê Nguyên Long), hay "dạy học phát hiện", "dạy học khám phá”, của một số tác giả khác Tuy vậy các tác
Trang 23hiện ra tri thức thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dưới sự tổ chức, huớng dẫn điều khiển của GV
Vậy PPDH tự phát hiện được hiểu như thế nào?
PPDH tự phát hiện là một khái niệm được chủ trương bởi Rerome Bruner, có vai trò cốt lõi trong việc học HS các khái niệm và ý tưởng như thế
nào Bruner nói về hành động phát hiện như thể nó là một phần công việc của người học Đối với Bruner, hát hiện về bản chất là việc tái sắp xếp hoặc
chuyển dịch các bằng chứng theo cách làm cho một người nào đó có thể từ
những bằng chứng được sắp xếp lại đó hình thành những hiểu biết mới"
(Dẫn theo Tạp chí Giáo dục, tháng 10- 2008, trang 23).Bruner tin tưởng rằng
DHTPH chỉ có thể diễn ra nếu người dạy và người học cùng nhau làm việc
một cách hợp tác Ông gọi loại hình này là “đay học mang tính giả thuyết” và day hoc véi ¥ nghia 14 "thu hit HS tham gia" cht khong phai 1a "truyén dat
kiến thức”
Tác giả John Foster lại cho rằng dạy học bằng phát hiện như là sự tò mò ban đầu thường được kích thích bởi môi trường do GV đề xuất mà nó dẫn đến những câu hỏi và xem xét những câu hỏi nào được nêu ra là hợp lý và tìm câu
trả lời như thế nào Những yếu tố thiết yếu là điều tra, khảo sát và kinh nghiệm trực tiếp
Ở Việt nam, tác giả Nguyễn Kì dùng "phương pháp phát hiện lại", theo ông đây chỉ là một trong những tên gọi khác nhau của mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó trò là chủ thể, trung tâm tự mình tìm ra tri thức bằng hoạt động của chính mình Ông nhấn mạnh, đây là "phát hiện lại” ở tầm vóc học trò và trình độ học trò, chứ không phải tự nghiên cứu lại khoa học hay tự nghiên cứu theo phương pháp nhà khoa học
Trang 24hoạt động của HS thông qua phương pháp này HS hoạt động tự lực, tăng cường hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiễm lĩnh tri thức hình thành Kĩ năng, kĩ xảo, làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng được
kiến thức và kĩ năng học ở nhà trường vào cuộc sống
Như vậy, có rất nhiều cách hiểu khác nhau, nhưng nhìn chung, dạy học tự phát hiện chỉ xảy ra khi HS tự giác sử dụng trí tuệ của mình để làm nảy sinh
ra một khái niệm hay nguyên lí mới, đối với HS tiểu học thì phát hiện đó có thể chỉ là những lời giải đáp đơn giản cho một vấn đề nào đó
1.1.3.3 Đặc điểm của PPDH tự phát hiện
PPDH tự phát hiện gồm có năm đặc điểm sau:
s* Về vai trò của học sinh
Trong dạy học theo phương pháp tự phát hiện HS có điều kiện phát huy
cao độ vai trò chủ thể tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo của mình, qua đó các em không những tìm ra, tự phát hiện ra tri thức mới, cách thức hoạt động
mới mà còn rèn luyện các nét tính cách tích cực cho bản thân
Trong những tiết học tự phát hiện HS học tập bằng hành động của chính mình- các em nhận thức rõ tình huống có vấn đề thực tế nảy sinh và nhiệm vụ
cần giải quyết từ, đó các em nảy sinh nhu cầu, hứng thú, mong muốn được giải quyết vấn đề, phát hiện ra được điều tiềm ẩn mà mình chưa rõ, chưa biết Để làm được điều này HS phải đặt giả thiết, tra cứu, suy nghĩ, mày mò, thử
nghiệm các ý tưởng, làm thực nghiệm quan sát hiện tượng xảy ra bằng tất cả các giác quan Khi thành công, HS ghi chép lại những gì xảy ra và giải thích bằng các luận cứ khác nhau Trong quá trình học tập theo kiểu này, có sự thống nhất hoà quyện lẫn nhau giữa học với hành "suy nghĩ tức là hành động” (J.Piaget), "hoc bang hanh dong" (J.Dewey)
Trang 25Qua quá trình này HS không chỉ tự tìm ra chân lí (nội dung) mà còn học được cách tìm ra chân lí, cách học cách làm, cách phát hiện và giải quyết vấn
đề (phương pháp)
Như vậy, qua việc học theo hướng tự phát hiện mỗi HS đã tự đánh thức
tiềm năng, trí tuệ của bản thân mà trước đó còn ngủ
s* Về vai trò của giáo viên
Có thể khẳng định rằng, nếu thiếu GV, nếu không có môi trường sư
phạm thích hợp thì HS khơng thể hồn tồn độc lập tự mình phát hiện ra tri thức mới Trong vận dụng PPDH tự phát hiện, trước hết, GV là người thiết kế kịch
bản sư phạm, GV nêu ra tình huống học tập để HS giải quyết, phải dự kiến và
lường trước được kinh nghiệm và những khả năng giải quyết khác nhau của HS; dự tính những điều kiện để các em tự đi đến tự phát hiện tri thức mới
Tiếp theo GVtạo điều kiện, tổ chức cho HS hợp tác với nhau, động viên
các em Trong trường hợp cần thiết GVcan thiệp đúng lúc, đúng chỗ và giúp
đỡ HS Khi các em báo cáo kết quả, tranh luận thì GVđóng vai trò người /rọng tài khoa học công bằng, có khả năng đưa ra ý kiến có sức thuyết phục
Ngoài ra, GV là người tổ chức cho HS tự đánh giá rút ra kết luận về bài
học, về tri thức khoa học mới được phát hiện ra
s* Về tri thức, kinh nghiệm cũ của học sinh
Trong vận dụng PPDH tự phát hiện, tri thức kinh nghiệm cũ của HS
đóng vai trò cơ sở mà dựa vào đó, các em có thể tìm kiếm, phát hiện tri thức
mới Trong nhiều trường hợp nhờ có tri thức cũ, kinh nghiệm của bản thân mà HS lí giải được các hiện tượng liên qua đến tri thức mới
Tri thức cũ và tri thức mới, kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm mới luôn bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau để cuối cùng tri thức, kinh nghiệm của HS ngày càng phong phú hoàn thiện hơn
s* Về tính quy nạp
Trang 26hệ, quan hệ với một khái niệm hay quy tắc mới Thông qua các ví dụ cụ thể
mà GV đưa ra là các mẫu tiêu biểu của những trường hợp chung nhất, mà từ
đó các em khái quát quy nạp thành mối liên hệ, khái niệm hay quy tắc Vận dụng PPDH này, HS sẽ được học các khái niệm, quy tắc từ những ví dụ đặc biệt, trường hợp đặc biệt mà chúng cho phép các em khái quát hoá
thành tri thức khoa học Do đó, HS có thể mắc sai lầm dẫn đến quy nạp sai, điều này phụ thuộc vào tính chất của môn học tri thức và kinh nghiệm cũ của
các em
s* Về "phép thử và sai" hay học tập qua sai lầm
Trong quá trình phát hiện ra cái mới, tri thức mới, HS rất dễ mắc sai lầm Sai lầm trong tình huống HS phát hiện là bổ ích cho việc học tập, vì nó giúp các em thấy rằng, có một biến số khác chưa được phân tích đầy đủ Ngoài ra, sai lầm còn loại trừ một số khả năng và giúp HS hướng tới việc tìm
kiếm con đường khác, nhờ đó câu trả lời đúng sẽ được tìm ra bởi sự tìm tòi Tức là, HS phát hiện ra tri thức khoa học không phải theo con đường đã được
mở lối mà phải mò mẫm, nếu sai thì làm lại bằng cách khác, nếu đúng thì khẳng định và lí giải kết quả đạt được bằng tri thức vốn có của mình
Như vậy, với những đặc điểm nêu trên, PPDH tự phát hiệncó nhiều nét khác biệt cơ bản so với dạy học truyền thống, đặc biệt nó phản ánh đúng bản
chất nhận thức của HS trong quá trình dạy học, làm cho việc học tập của HS
gần với nghiên cứu của nhà khoa học
1.1.3.4 Một số cách thức dạy học tự phát hiện
Dạy học tự phát hiện thu hút HS tham gia vào các hoạt động quan sát,
suy luận, phân tích, dự đoán để hỗ trợ học tập khám phá trên lớp về mặt
thực hành có thể có những cách sau:
- Khuyến khích sự tò mò Trong quá trình tự phát hiện, HS là nhân tố chủ
động trong học tập, GV nên hỗ trợ để tạo ra một không khí ham học hỏi trên
Trang 27động khám phá là những cách tuyệt vời để khuyến khích sự ham học hỏi của các em
Trạm trung chuyển học tập (Learning Station) là một phương thức tổ
chức dạy học như vậy Ở đây, HS thiết kế theo các nhóm học tập, đưới sự giám sát của GV Khi thiết kế trạm trung chuyển tất cả các thành viên trong nhóm phải hiểu và nhận thức được chủ đề cần tiến hành Chủ đề thường bắt đầu từ các câu hỏi: Tại sao? Như thế nào? Sau đó, để chứng minh lý thuyết
đưa ra HS tiến hành các thao tác thực hành như con đường các nhà khoa học
đã nghiên cứu và tìm hiểu: có mày mò, tìm kiếm; có thử và sai; có lập luận và
đưa ra các cách thức và con đường khác nhau; từ đó tìm ra giải pháp phù hợp với chủ đề
- Thiết kế các thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học Việc
sử dụng các hoạt động khoa học quy nạp dựa trên giả thuyết rằng GV biết về
nội dung khái quát, khái niệm hay quy luật, tính chất hay quy tắc mà HS cần phải phát hiện HS phải thực hiện một bài thí nghiệm hay một thiết kế khoa học do GV đưa ra bằng các hoạt động thực hành, quan sát, phân tích, suy luận để tự khám phá, phát hiện tìm ra các khái niệm của nội dung bài học
- Thiết kế các hoạt động theo hướng tình huống có vấn đề ] Bruner nói rằng: "ôi cảm nhận rằng, chỉ có thông qua bài tập giải quyết vấn đề và nỗ lực
tự phát hiện thì một em HS mới học được cách giải quyết vấn đề theo cách tự
phát hiện" Theo đó, GV đưa ra các tình huống có vấn đề và các yêu cầu,
nhiệm vụ cần thiết; HS thực hành giải quyết vấn đề, từ đó lĩnh hội được tri thức của bài học
Ngoài ba cách trên còn có một số cách thức khác:
- Giúp người học hiểu được cấu trúc của những thông tin mới
- Phát triển suy nghĩ trực giác trong lớp học
Trang 28Dựa vào các hoạt động đặc thù bộ môn mà GV lựa chọn những cách thức dạy học cho phù hợp 1.1.3.5 Uu diém va han chế của PPDH tự phát hiện s Uu điểm HS chủ động tham gia trong quá trình tìm kiếm kiến thức thay vì tiếp nhận tri thức một cách thụ động
Giúp HS hiểu và nhớ bài tốt hơn theo hệ thống chứ không phải chỉ nắm bắt từng sự kiện riêng biệt
Hình thành cho các em cách thức làm việc độc lập, sáng tạo, có khả
năng tư duy phê phán
HS không những chiếm lĩnh được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của nội dung
bài học mà còn tìm ra được cách thức và con đường tiếp cận tri thức, kĩ năng,
Kĩ xảo đó
Giúp HS tự tin thể hiện vốn kinh nghiệm sống của bản thân, từ đó giúp các em hoà nhập vào cuộc sống tốt hơn
HS cảm thấy hứng thú và nhớ lâu hơn những điều mà chúng tự tìm ra
s* Hạn chế của PPDH tự phát hiện
PPDH tự phát hiện đòi hỏi nhiều thời gian trong quá trình dạy học Để
vận dụng PPDH tự phát hiện có hiệu qua đòi hỏi phải có nhiều tài liệu hỗ trợ
cho việc dạy học
PPDH tự phát hiện chỉ áp dụng được với một số bài tập và không phải là
cách dạy thích hợp với mọi đối đượng HS
1.1.3.6 Quy trình tổ chức PPDH tự phát hiện
Tác giả Nguyễn Hữu Hợp đã đưa ra quy trình như sau: Bước I: Tiếp nhận nhiệm vụ
Trang 29đến những phương tiện, đồ dùng, dụng cụ gì, cần tiến hành riêng từng cá nhân
hay theo nhóm
Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề
Trong quá trình thực hiện này, HS cần nhận thức lại vấn đề rồi định hướng việc giải quyết vấn đề, cần thu thập thông tin, huy động vốn tri thức
kinh nghiệm cũ để đưa ra các giải pháp, thử các giải pháp khác nhau, quan sát
và biểu diễn, đưa ra kết quả, kết luận
Bước này có thể tổ chức riêng từng cá nhân hoặc theo nhóm Bước 3: HS báo cáo kết quả trước lớp
HS trình bày kết quả giải quyết vấn đề: Báo cáo thực hiện nhiệm vụ giải quyết vấn đề- cách làm; những quan sát mà các em ghi nhận được, giải thích
những diễn biến, hiện tượng rút ra kết luận khoa học
Những HS khác thì chú ý lắng nghe, quan sát cách làm của bạn, đối chiếu với kết quả của bản thân, tỏ rõ thái độ (đồng ý, không đồng ý), tham gia
ý kiến (bổ sung, tranh luận), đề xuất cách giải quyết khác (nếu có) Bước 4: Rút ra kết luận khoa học
GV đóng vai trò là người trọng tài khoa học, tổng kết những cách giải quyết, cuộc tranh luận của HS và kết luận về tri thức khoa học, cách giải quyết vấn đề mà HS phát hiện ra
1.2 Cơ sở thực tiễn
1.2.1 Mục tiêu, cấu trúc chương trình, nội dung của phân môn Luyện từ và Cau lớp 5Š
1.2.1.1 Mục tiêu của việc dạy học Luyện từ và câu lớp 5
Luyện từ và câu là một trong những phân môn Tiếng Việt ở trường tiểu
học Việc xác định mục tiêu là cơ sở, định hướng cho việc xây dựng nội dung
chương trình dạy học Xác định mục tiêu đúng, chính xác khoa học và hợp lý
Trang 30mục tiêu một môn học nói chung thường nêu lên ba mặt: giáo dưỡng (nhận thức: những kiến thức cần trang bị cho HS), phát triển (các thao tác tư duy cơ bản) và mặt giáo dục (tư tưởng, tình cảm, thái độ)
Theo tài liệu hướng dẫn dạy học Tiếng Việt 5, mục tiêu phân môn Luyện từ và câu lớp 5 chương trình 2000 được xác định như sau:
- Mở rộng hệ thống hoá vốn từ, trang bị cho HS một số hiểu biết sơ
giản về:
+ Nghĩa của từ: từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm, từ nhiều nghĩa
+ Từ loại: đại từ, đại từ xưng hô, quan hệ từ
+ Về câu: câu ghép, cách nối các vế câu ghép, ôn tập về dấu câu
- Luyện cho HS có thói quen dùng từ đúng, nói và viết thành câu, có ý
thức sử dụng tiếng Việt văn hoá trong giao tiếp
Mục tiêu của phân môn Luyện từ và câu định hướng cho việc lựa chọn nội dung và PPDH phân môn này Mục tiêu đó xác định việc rèn luyện cả bốn
kỹ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) cho HS
1.2.1.2 Cấu trúc của chương trình Luyện từ và câu lớp 5
Trong bộ sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học theo chương trình năm
2000, chủ điểm được chọn làm khung cho tất cả các cuốn sách Mỗi chủ điểm
ứng với một đơn vị học
Ở lớp 5 mỗi chủ điểm được dạy trong ba tuần và chỉ xuất hiện một lần Nội dung dạy học Luyện từ và câu lớp 5 gồm hai dạng bài: cung cấp kiến thức mới và mở rộng vốn từ, được dạy xoay quanh 10 chủ điểm, mỗi kỳ được phân
bố học 5 chủ điểm Với số lượng như vậy các chủ điểm đưa ra rất phong phú
với các tên gọi khác nhau như: Việt Nam- Tổ quốc em, Cánh chim hoà bình,
Con người với thiên nhiên, Nam và Nữ
Hệ thống Luyện từ và câu lớp 5 gồm 62 bài: học kỳ 1 có 32 bài, học kỳ
2 có 30 bài Mỗi tuần 2 bài và được dạy trong 2 tiết, trừ tuần 10, 18, 28, 35 là
Trang 31Các bài Luyện từ và câu được bố trí xen kẽ với các phân môn khác, hai
tiết Luyện từ và câu được xếp sau tiết Chính tả và Tập làm văn trong tuần Cụ thể như sau: Tập đọc rồi đến Chính tả, đến Luyện từ và câu, tiếp đó là Kể chuyện, rồi đến Tập đọc, đến Tập làm văn, đến Luyện từ và câu, cuối cùng là
Tập làm văn
* C6 hai loại bài học Luyện từ và câu:
- Kiểu bài dạy lý thuyết
Trừ bài mở rộng, hệ thống hoá vốn từ và bài ôn tập, tổng kết, các bài
học Luyện từ và câu đều gồm 3 phần: Nhận xét, Ghi nhớ, Luyện tập
Nhận xét là phần cung cấp ngữ liệu và nêu câu hỏi (bài tập) gợi ý cho
HS phân tích nhằm rút ra kiến thức lý thuyết Theo quan điểm tích hợp, ngữ
liệu thường được rút ra từ những bài tập đọc mà HS đã đọc Các ngữ liệu đều
mang tính điển hình cao và có số lượng chữ hạn chế để đảm bảo tính hiệu quả
của việc phân tích và tránh làm mất thời gian học tập
Ghi nhớ là phần chốt lại những điểm chính yếu về kiến thức được rút ra
từ việc phân tích ngữ liệu HS cần nắm vững những kiến thức này
Luyện tập là phần bài tập nhằm củng cố và vận dụng kiến thức đã học - Kiểu bài hướng dẫn thực hành:
Các bài học mở rộng, hệ thống hố vốn từ, ơn tập, tổng kết đều được thể hiện dưới hình thức bài tập thực hành Những kiểu bài tập thực hành chủ yếu là:
+ Tìm từ ngữ theo nghĩa và hình thức cấu tạo đã cho + Xác định nghĩa của từ và các yếu tố cấu tạo từ + Xác định nghĩa của thành ngữ, tục ngữ
+ Phân loại từ ngữ và các yếu tố cấu tạo từ + Đặt câu với từ ngữ đã cho
+ Lập bảng tổng kết kiến thức đã học
Trang 321.2.1.3 Nội dung phân môn Luyện từ và câu lớp 5
Phân môn Luyện từ và câu lớp 5 bao gồm những nội dung chính như sau:
s* Mở rộng và hệ thống hoá vốn từ (18 tiết)
Từ ngữ được mở rộng và hệ thống hố trong phân mơn Luyện từ và câu
ở lớp 5 bao gồm các từ thuần Việt, Hán Việt, thành ngữ và tục ngữ phù hợp với chủ điểm học tập của từng đơn vị học Cụ thể:
- Học kỳ 1 (9 tiết gồm các bài: Tổ quốc, Nhân dân (Chủ điểm Việt Nam- Tổ quốc em- tuần 2 và 3), Hoà bình, Hữu Nghị- Hợp tác (chủ điểm
Cánh chim hoà bình- tuần 5 và 6); Thiên nhiên (Chủ điểm Con người với
thiên nhiên- tuần 8 và 9); Bảo vệ môi trường (Chủ điểm Giữ lấy màu xanh-
tuần 12 và 13); Hạnh phúc (Chủ điểm Vì hạnh phúc con người- tuần 15) - Học kỳ 2 (9 tiết), gồm các bài: Công dân (Chủ điểm Người công dân -
tuần 20); Trật tự- An ninh (Chủ điểm Vì cuộc sống thanh bình- tuần 23 và 24); Truyền thống (Chủ điểm Nhớ nguồn- tuần 26 và 27); Nam và nữ (Chủ
điểm Nam và nữ - tuần 30 và 31); Trẻ em, quyển và bổn phận (Chủ điểm Những chủ nhân tương lai- tuần 33 và 34)
s% Trang bị các kiến thức sơ giản về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và văn bản; rèn luyện kỹ năng dùng từ, đặt câu liên kết câu và sử dụng dấu câu - Nghĩa của từ (I1 tiết)
Phần này cung cấp một số kiến thức sơ giản về các lớp từ có quan hệ về
ngữ nghĩa và cách thức sử dụng các lớp từ này Cụ thể là: Từ đồng nghĩa,
Luyện tập về từ đồng nghĩa (tuần 1: 2 tiết, tuần 2: 1 tiết, tuần 3: 1 tiết; Từ trái nghĩa, Luyện tập về từ trái nghĩa (tuần 4: 2 tiếp); Từ đồng âm, Dùng từ động âm để chơi chữ (tuần 5: 1 tiết, tuần 6: 1 tiết; Từ nhiều nghĩa, Luyện tập về từ
nhiều nghĩa (tuần 7: 2 tiết, tuần 8: 1 tiết)
- Từ loại (5 tiết)
Trang 33hai loại từ này Cụ thể là Đại từ và Đại từ xưng hô (tuần 9: 1 tiết, tuần 11: I
tiết); Quan hệ từ, Luyện tập về quan hệ từ (tuần 11: 1 tiết, tuần 12: 1 tiết, tuần 13: 1 tiết)
- Câu: câu ghép (8 tiết)
Phần này cung cấp kiến thức sơ giản về câu ghép: Khái niệm câu ghép (tuần 19: 1 tiết; Cách nối các vế câu ghép (tuần 19: I1 tiết; Nối các vế câu
ghép bằng quan hệ từ (tuần 20: I tiết, tuần 21: 1 tiết, tuần 22: 2 tiết, tuần 23: I tiếp); Nối các vế câu ghép bằng cặp từ hô ứng (tuần 24: 1 tiết)
- Ngữ pháp văn bản (4 tiết)
Phần này cung cấp các kiến thức sơ giản về ba phương tiện liên kết câu cơ bản: Liên kết các câu trong bài bằng cách lặp từ ngữ (tuần 25: 1 tiết); Liên
kết các câu trong bài bằng cách thay thế từ ngữ (tuần 25: 1 tiết); Luyện tập
thay thế từ ngữ để liên kết câu (tuần 26: 1 tiết); Liên kết các câu trong bài
bằng từ ngữ nối (tuần 27: 1 tiết)
- Ôn tập (14 tiết)
Là lớp cuối cấp tiểu học, phân môn Luyện từ và câu lớp 5 có phần ơn tập hệ thống hố tất cả các nội dung về từ và câu mà HS được học ở cấp tiểu
học Cụ thể là:
+ Ôn tập về từ loại: 1 tiết (tuần 14)
+ Ôn tập về từ và cấu tạo từ: 2 tiết (tuần 16)
+ Tổng kết vốn từ: 2 tiết (tuần 15: I tiết, tuần 16: I tiết) + Ôn tập về câu (1 tiết (tuần 17)
+ Ôn tập về dấu câu: 8 tiết (tuần 29: 2 tiết, tuần 30: 1 tiết, tuần 31: 1
tiết, tuần 32: 2 tiết, tuần 33: 1 tiết, tuần 34: I tiết)
s* Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và thói quen sử dụng tiếng Việt văn hóa trong giao tiếp
Thông qua nội dung dạy học và cách tổ chức hoạt động trên lớp, phân
Trang 34viết thành câu và ý thức sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp phù hợp với các
chuẩn mực văn hoá
1.2.2 Đặc điểm tâm sinh lí của HS cuối cấp tiểu học (lớp 4, 5)
Ở giai đoạn cuối tiểu học, tư duy cụ thể của HS vẫn tiếp tục phát triển,
tư duy trừu tượng đang dần hình thành và chiếm ưu thế
HS có khả năng thực hiện các thao tác trí tuệ với ngôn ngữ và các loại kí hiệu của các môn học để tiếp thu tri thức Các em đã biết quan sát tìm ra các dấu hiệu đặc trưng bản chất của các sự vật, hiện tượng, có khả năng tri giác các sự vật như một chỉnh thể thống nhất, có mục đích và phương hướng
rõ ràng Khi khái quát hóa các em đã biết dựa vào dấu hiệu bản chất bên trong
để tìm ra khái niệm, quy luật Các em đã biết quan sát các sự vật hiện tượng theo diễn biến, vận động: nắm được phép suy luận ngược lại nên hiểu được
một sự vật có thể có nhiều nguyên nhân khác nhau Bước đầu có khả năng lập luận trong phán đoán của mình, không chỉ xác lập mối quan hệ nguyên nhân- kết quả mà còn xác lập mối quan hệ từ kết quả đến nguyên nhân
Như vậy, tư duy của HS giai đoạn này đã phát triển, đủ điều kiện để tổ
chức cho các em tự phát hiện, khám phá ra tri thức ở một mức độ phù hợp Trên đây là cơ sở lí luận và thực tiễn mà người viết đã tìm hiểu, nghiên
Trang 35Chuong 2
VAN DUNG PHUONG PHAP DAY HOC TU PHAT HIEN TRONG DAY HOC PHAN MON LUYEN TU VA CAU LOP 5
Phân môn Luyện từ và câu trong chương trình tiểu học nói chung và lớp 5 nói riêng rất phù hợp với việc vận dụng phương pháp tự phát hiện theo cách
dạy học khuyến khích sự tò mò và giúp người học hiểu được cấu trúc của
thông tin mới; nhưng phù hợp hơn cả là kiểu dạy học tự phát hiện thông qua
hướng (hiết kế tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái chưa biết của HS Ở đó HS gặp những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà các em thấy cần thiết phải vượt qua nhưng không phải ngay tức thì nhờ một thuật giải, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có
Một tình huống có vấn đề là tình huống thỏa mãn các điều kiện sau:
- Tồn tại một mâu thuẫn - Gợi nhu cầu nhận thức
- Khơi đậy niềm tin ở khả năng của bản thân
Khi xây dựng tình huống có vấn đề GV cần dựa vào thế mạnh đặc thù
của môn học, đối với Tiếng Việt đó là tính biện chứng, sự uyển chuyển của
lập luận; tính đa dạng phong phú và giàu hình tượng của ngôn từ
Trong dạy học mỗi tình huống có vấn đề có thể diễn đạt dưới dạng một
bài tập có vấn đề Bài tập này chứa đựng mâu thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức
mới Dạng bài tập này thường gồm hai phần: phần nêu dữ kiện (gồm các tri
thức HS đã biết và tri thức HS chưa biết) và phần nêu nhiệm vụ của bài tập
Bài tập này phải đảm bảo điều kiện không quá dễ hoặc quá khó
Trang 36huống phản bác, tình huống không phù hợp, tình huống giả định
Luyện từ và câu không chỉ cung cấp cho HS kiến thức về từ, câu, văn bản mà còn rèn luyện cho các em Kĩ năng giao tiếp Vì vậy, sử dụng tinh
huống trong dạy học vừa tạo ra sự hấp dẫn vừa giúp các em có sự liên hệ, vận
dụng thực tế tốt hơn
Để đảm bảo việc vận dụng PPDH tự phát hiện trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5 đạt hiệu quả, dưới đây chúng tôi xin đưa ra các nguyên
tắc, quy trình và một số biện pháp cần thiết khi vận dụng phương pháp này
2.1 Các nguyên tắc khi vận dụng PPDH tự phát hiện trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5
Dạy học tự phát hiện là một kiểu- một hướng của đạy học khám phá Vì
vậy, vận dụng PPDH tự phát hiện vào dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5 vừa phải tuân theo những nguyên tắc chung của dạy học khám phá vừa phải đảm bảo những nguyên tắc riêng của việc dạy học phân môn Luyện từ và câu 2.1.1 Những nguyên tắc chung của nhóm PPDH khám phá
Bao gồm những nguyên tắc sau:
- Quá trình dạy học nên đưa ra các tình huống, sự việc hay khái niệm
gần gũi với HS Để các em có thể liên tưởng, vận dụng các cấu trúc kiến thức đã có của mình vào quá trình tiếp thu bài giảng
- Bên cạnh đó, các tài liệu mới cần được đưa ra trong bối cảnh cụ thể, có
ứng dụng trong thực tế và có mối quan hệ với các môn học khác
- Việc giảng dạy nên yêu cầu HS hoàn thiện các lỗ hổng kiến thức
trong bài học, và mục đích là để HS nâng cao khả năng tự học của mình, ít dựa
dẫm vào các thông tin mà GV đưa ra
- Việc giảng dạy nên khuyến khích HS học theo nhóm, điều này làm
Trang 372.1.2 Đảm bảo những nguyên tắc riêng của dạy học phân môn Luyện từ và
câu ở tiểu học
2.1.2.1 Nguyên tắc giao tiếp (nguyên tắc thực hành)
Nguyên tắc giao tiếp đòi hỏi các kĩ năng giao tiếp Tiếng Việt phải được hình thành và phát triển thông qua hệ thống bài tập mang tính tình huống phù hợp với những tình huống giao tiếp tự nhiên
Muốn thực hiện được nguyên tắc này trong quá trình giảng dạy GV cần: - Cân nhắc, lựa chọn tình huống gần gũi với HS
- Tạo ra hệ thống nhiệm vụ và hệ thống câu hỏi nhằm dan dat HS thực hiện - Đảm bảo sự thống nhất giữa lý thuyết ngữ pháp và thực hành ngữ pháp với mục đích phát triển các Kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ
- Bên cạnh hệ thống khái niệm, giúp HS nắm vững hệ thống quy tắc ngữ pháp để giúp HS chuyển từ nhận thức sang hành động
2.1.2.2 Nguyên tắc tích hợp
Dạy Luyện từ và câu phải có sự gắn bó thống nhất giữa các mảng kiến
thức như: từ, cấu tạo từ, từ loại, câu, các thành phần câu phải có mối liên hệ
và được nghiên cứu trong sự gắn bó với nhau
Dạy Luyện từ và câu phải được tiến hành ở mọi lúc, mọi nơi, ngoài giờ học và dạy trong tất cả các môn học, trong tất cả các giờ học khác của phân
môn Tiếng Việt
Để đảm bảo nguyên tắc này, khi GV đưa ra tình huống phải hướng cho
HS khai thác tối đa các kiến thức có liên quan; có sự liên hệ với các môn học
khác; hướng cho các em liên hệ với thực tế những sự kiện diễn ra hàng ngày
Ví dụ:
- Dạy HS phát hiện ra các từ mới, tìm hiểu nghĩa và cách sử dụng chúng phải đặt trong câu, trong đoạn
- Dạy mở rộng vốn từ về môi trường, sẽ liên hệ với kiến thức về môi
Trang 382.1.2.3 Nguyên tắc trực quan
Những hình ảnh cảm tính, những biểu tượng của trẻ về thế giới xung
quanh là một tổ hợp cần thiết cho bất kì việc dạy học nào Trong phạm vi có
thể, cần sử dụng các phương tiện tác động lên giác quan của trẻ
Phương tiện trực quan ở lớp 4, 5 chủ yếu là tranh vẽ, sơ đồ, bảng biểu
ngoài ra còn có ngữ liệu (lời nói) trực quan, những bài văn, những câu, từ Do đó, ngữ liệu mà GV đưa ra phải sát nội dung bài học, truyền đạt rõ
ràng dấu hiệu của hiện tượng nghiên cứu
Lời nói, cử chỉ của GV trong vận dụng PPDH tự phát hiện phải truyền
cảm, không nên gay gắt, cứng nhắc sẽ làm HS sợ, không tự tin trong quá trình
giải quyết vấn đề
Ví dụ:
Dạy trạng ngữ không thể đưa ra ví dụ chỉ có chủ ngữ và vị ngữ
2.1.2.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống của từ, câu trong dạy học Luyện từ và câu
Nguyên tắc này đòi hỏi việc luyện từ phải tính đến đặc điểm của từ
trong hệ thống ngôn ngữ Như vậy, khi dạy GV cần phải:
- Đối chiếu từ với hiện thực (vật thật hoặc vật thay thế) trong việc giải nghĩa từ (ngun tắc ngồi ngơn ngữ)
- Đặt từ trong hệ thống của nó để xem xét, nghĩa là đặt từ trong các lớp
từ, trong mối quan hệ đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa, đồng âm, cùng chủ đề (nguyên tắc hệ hình)
- Đặt từ trong mối quan hệ với những từ khác xung quanh nó trong văn
bản với mục đích làm rõ khả năng kết hợp của từ (nguyên tắc cú đoạn)
- Chỉ ra việc sử dụng từ trong một phong cách xã hội (nguyên tắc chức năng)
Hai việc làm đầu cần thiết cho việc dạy nghĩa từ, hai việc làm sau cần
Trang 392.1.2.5 Nguyên tắc đẩm bảo tính thống nhất giữa nội dung và hình thức ngữ pháp
Khái niệm ngữ pháp thường mang tính trừu tượng và khái quát cao nên trong dạy học Luyện từ và câu lúc nào cũng phải xác lập mối quan hệ giữa ý nghĩa và hình thức ngữ pháp
Phải luôn giúp HS nhận ra ý nghĩa và các dấu hiệu hình thức của hiện
tượng ngữ pháp được nghiên cứu và chức năng của nó trong lời nói Mỗi nội
dung ý nghĩa đều có một hình thức tương ứng, nghĩa là nội dung được cố định lại
trong một hình thức nhất định và hình thức này có thể nắm bắt được Khái niệm được lĩnh hội trong sự thống nhất của nội dung và hình thức mới chắc chắn
Ví dụ:
Lam cho HS hiéu được /rạng ngữ là những từ chỉ nơi chốn, thời gian,
không gian, cách thức, phương tiện có dấu hiệu hình thức là trả lời cho câu hỏi Khi nào? Ở đâu? Bằng cách nào? và thường đứng đâu câu, bổ sung ý
nghĩa cho nòng cốt câu
Cần triệt để sử dụng các câu hỏi để phát hiện ra các dấu hiệu hình thức của hiện tượng cần nghiên cứu
Trên đây là hệ thống các nguyên tắc cần phải tuân theo khi vận dụng PPDH tự phát hiện trong dạy học phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học nói
chung và lớp Š nói riêng
2.2 Đề xuất quy trình dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5 theo
PPDH tự phát hiện
Để vận dụng PPDH tự phát hiện vào dạy học phân môn Luyện từ và câu
lớp 5 đạt hiệu quả, chúng tôi đưa ra quy trình thực hiện gồm năm bước như sau:
Bước 1: Chuẩn bị tổ chức
Ở bước này GV lựa chọn các hình thức tổ chức cho phù hợp, có thể có
các hình thức sau:
Trang 40+ Hoạt động cá nhân: Mỗi HS tự thu thập thông tin, xử lý thông tin để giải quyết nhiệm vụ học tập
+ Tổ chức cho HS hoạt động hợp tác nhóm: Căn cứ vào mức độ khó
dễ của bài học GV có thể chia HS thành nhóm 2, nhóm 4 hoặc nhóm 6 Để
tổ chức nhóm đạt hiệu quả GV cần chú ý:
Phải có căn cứ khi chia nhóm: Căn cứ vào nội dung bài tập, căn cứ vào
trình độ học tập của HS để chia nhóm cho đồng đều
Phải đề ra một quy tắc chung cho các nhóm, mọi người đều phải tuân theo quy tắc chung đó một cách bình đẳng Nếu trong lớp có sự cách li, cạnh tranh cá nhân thì sẽ đem lại kết quả không tốt
Tổ chức hợp tác nhóm phải đảm bảo sự tham gia tích cực của tất cả các
đối tượng HS Các yếu tố chủ yếu quyết định sự tham gia tích cực của các
thành viên là sự phân chia công việc và trách nhiệm với từng cá nhân Điều
này đòi hỏi GV ngay từ khi thiết kế các nhiệm vụ giao cho nhóm phải tính đến
đặc điểm của nhóm, tạo ra sự linh hoạt trong vai trò của mỗi cá nhân Mọi thành viên trong nhóm đều phải được tham gia hoạt động
GV cần kiểm soát chặt chẽ nếu không có thể dẫn tới một số HS ở lại,
lười biếng, dồn việc cho một số cá nhân có năng lực
+ Tổ chức hoạt động cả lớp: GV đưa ra vấn đề, HS cả lớp cùng đóng góp ý kiến để tìm ra câu trả lời
- Tổ chức học tập ngoài trời (tham quan thực tế): Chẳng hạn, khi học
Mở rộng vốn từ về môi trường GV có thể đưa HS đi tham quan, tìm hiểu tại
khu vực vườn sinh thái của trường, hoặc khu bảo tồn thiên nhiên ở địa phương
Lua chon hình thức nào thì trước khi giao nhiệm vụ GV nên cho HS vào
vị trí của mình Nếu hợp tác nhóm thì yêu cầu các em ngồi vào nhóm, nếu
tham quan thực tế thì phải dẫn các em tới địa điểm tham quan