Bài học hiện đại về môn vật lí và ứng dụng vào thiết kế một số kiến thức chương Động lực học chất điểm Vật lí 10 THPT

Trang 1

PHẠM QUANG MINH

BÀI HỌC HIỆN ĐẠI VẺ MƠN VẬT LÍ VÀ ỨNG DUNG VAO THIET KE MOT SO KIEN THUC

CHUONG "DONG LUC HQC CHAT DIEM"

VAT Li LOP 10 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Vật lí Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS TS TẠ TRI PHƯƠNG

Trang 2

1.1 Sự phát triển của nền văn minh nhân loại đã vươn cao sau ba làn sóng nông nghiệp hóa, công nghiệp hóa và công nghệ thông tin Theo một số

dự báo khoa học, làn sóng thứ tư của sự phát triển thế giới chính là tăng

cường tính sáng tạo, phát triển nguồn nhân lực sáng tạo Do vậy, mục tiêu,

Ai

nhiệm vụ cuối cùng của giáo dục là phải “đi tắt, đón đầu” sự phát triển, phải

tạo ra được những người “dùng được ngay”, không phải mất thời gian để đào

tạo lại Điều này được cụ thể trong luật giáo dục, ban hành năm 2005 Chương

L, Điều 5 về phương pháp giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho

người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập, ý chí vươn lên” Trong những năm qua, các hoạt động tích cực nhằm đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng các mục tiêu trên được thực hiện ngày càng nhiều Tuy nhiên, các biện pháp đổi mới phương pháp giáo dục hầu hết

đã chú trọng tới việc phát huy, bồi dưỡng tính tích cực, tự giác, chủ động của

học sinh Những yêu cầu đổi mới không chỉ về phương pháp dạy học mà cá

nội dung dạy học ở tất cả các bậc học, cấp học Trong các tài liệu này một vấn

đề quan trọng được đặt ra là phải tiếp cận và sử dụng những xu hướng mới hiện đại trong dạy học

Trang 3

càng phát triển Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ

thông cần phải tổ chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thế giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ

được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết

vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới Để

đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, phương pháp dạy học mới

hiện nay được xây dựng trên tỉnh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua

việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của

nó là hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) va Lép

Vưgôtski (1896-1934) Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Như vậy, đạy học

là dạy hoạt động Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo

viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình đạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học

sinh và tư liệu hoạt động dạy học

1.3 Bài học là đơn vị cơ sở đầu tiên và quan trọng nhất của quá trình dạy học (Hồ Ngọc Đại - Bài học là gì?) Nội đung của một bài học (tương ứng

với nó là kĩ năng, kĩ xảo) nằm trong một hệ thống phát triển bao gồm cả sự

Trang 4

1.4 Khái niệm “Bài học hiện đại” và “Bài học hiện đại về môn Vật lí”

xuất hiện vào những năm 80 của thế kỉ trước do hai nhà khoa học người Nga là Macmutov và Radumovxki đề xướng Tuy nhiên sau gần 40 năm rất nhiều các quan điểm, các phương pháp dạy học mới, hiện đại đã được nghiên cứu và thử nghiệm ở Việt Nam (phương pháp trắc nghiệm, phương pháp dạy học dự án, dạy học kiến tạo ) Việc sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại

đó vào một bài học cụ thể như thế nào dé tạo ra một “Bài học hiện đại” là một

vấn đề cần phải nghiên cứu

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Bài học hiện đại và ứng dụng vào thiết kế một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm ” Vật lí I0 THPT cho nghiên cứu của mình

2 Mục đích nghiên cứu

2.1 Hoàn thiện nội hàm của khái niệm “Bài học hiện đại về môn Vật

Lí” (Đề xuất các tiêu chí cho khái niệm)

2.2 Sử dụng nội hàm đó vào việc thiết kế một số kiến thức chương: “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 THPT

3 Đối tượng nghiên cứu

3.1 Các hình thức tô chức dạy học hiện đại

3.2 Hoạt động dạy và học của giáo viên, của học sinh trong quá trình

nghiên cứu một số kiến thức chương: “Động lực học chất điểm” Vật lí 10

THPT

4 Giá thuyết khoa học

Việc đề xuất các tiêu chí cho khái niệm “Bài học hiện đại” sẽ tạo điều

kiện cho giáo viên chủ động sử dụng các phương pháp, các quan điểm day

Trang 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Phân tích các khái niệm bài học hiện đại

5.2 Phân tích, so sánh các phương pháp dạy học hiện đại và phương pháp dạy học truyền thống

5.3 Các năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh trong xu thế mới hiện nay

5.4 Đề xuất các tiêu chí của “Bài học hiện đại”

5.5 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương: “Động lực

học chất điểm” Vật lí 10 THPT

5.6 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định

mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của dạy và học chương: “Động

lực học chất điểm” Vật lí I0 THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Nhà nước và

của Bộ GD — ĐT về vấn đề đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học ở

trường THPT

- Nghiên cứu các tài liệu, sách giáo khoa, sách giáo viên nhằm tìm hiểu mục tiêu dạy học vật lí trong giai đoạn hiện nay, việc bồi dưỡng tư duy sáng

tạo cho học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn để phát huy tính tích cực nhận thức

Trang 6

Tìm hiểu thực trạng của việc dạy và hoc của giáo viên và học sinh trong dạy học vật lý hiện nay ở trường THPT thông qua phiếu điều tra

6.2.2 Phương pháp quan sát:

Quan sát để thu thập thông tin về sự tích cực, hứng thú tham gia của học sinh trong giờ học và trong các hoạt động

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Tiến hành thực nghiệm có đối chứng tại một SỐ trường THPT ở tỉnh

Vĩnh Phúc để kiểm tra hiệu quả và tính khả thi của đề tài

6.2.4 Phương pháp thông kê toán học:

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm

sư phạm và kết quả điều tra, từ đó rút ra kết luận về sự khác nhau trong kết

quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm 6.3 Thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Hệ thống hóa các nội dung liên quan đến khái niệm “Bài học hiện

đại”, trên cơ sở đó để xuất các tiêu chí cho khái niệm “Bài học hiện đại”

7.2 Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức đề tài “Lực ma sát” chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 THPT theo mô hình “Bài học hiện đạt”

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn bao gồm

các chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của nghiên cứu

Chương 2 Bài học hiện đại và ứng dụng vào thiết kế một số kiến thức

chương: “Động lực học chất điểm” Vậy lí 10 THPT

Trang 7

1.1 Giáo dục thế kỉ 21

1.1.1 Đặc trưng của thế kỉ 21

1.1.1.1 Toàn cầu hóa

Khái niệm toàn cầu hóa được xuất hiện lần đầu vào những năm 60 của

thế kỉ trước Đặc biệt từ sau 1990 cùng sự sụp đồ của hệ thống XHCN và kết thúc chiến tranh lạnh thì quá trình toàn cầu hóa phát triển nhanh chóng, đặc biệt nền kinh tế, kỹ thuật và công nghệ, giáo dục

“Toàn câu hóa là khái niệm mô tả quá trình đa diện của sự tăng cường trao đổi, hòa nhập mang tính toàn cầu về kinh tế, văn hóa, giáo dục và

xã hội, đặc biệt trong lĩnh vực tự do hóa thương mại quốc té, vuot xa

phạm vì quốc gia và khu vực” [3]

1.1.1.2 Xã hội tri thức và giáo dục

“Xã hội tri thức là một hình thái xã hội - kinh tế, trong đó trì thức trở

thành yếu tô quyết định đối với nên kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của nó, cũng như các nguyên tắc tổ chức xã hội” [3]

Liên quan tới phương hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đặc biệt chú trọng tới những đặc điểm của xã hội tri thức, gồm có:

e Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc

hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ (với quan niệm dạy học là công nghệ thì dạy học cũng mang đặc điểm này)

©_ Sự trao đối thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin

Trang 8

cho sự phát triển

e©_ Xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa Trình độ giáo dục trở thành yếu

tố cạnh tranh quốc tế (việc nâng cao trình độ đào tạo trong các nhà

trường ở Việt Nam ngang tầm khu vực và quốc tế trở nên cấp bách hơn

lúc nào hết)

1.1.1.3 Những yêu cầu của toàn cầu hóa và xã hội tri thức đối với giáo dục Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo có hạn Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập vào cạnh tranh quốc tế, đặc biệt:

Năng lực hành động;

Tính sáng tạo, năng động: Tính tự lực và trách nhiệm; ® Năng lực cộng tác làm việc;

® _ Năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề phức hợp ®_ Khả năng học tập suốt đời

1.1.2 Đặc trưng của việc học trong thế kỉ 2l

Đặc trưng của việc học trong thế kỉ 21 có thể tóm tắt cô đọng là: Học

tập suốt đời, dựa trên bốn trụ cột: học để biết, học để làm việc, học để cùng chung sống với nhau và học đề làm người [16]

® Quan niệm về học tập suốt đời là chìa khóa mở cửa vảo thế kỉ 21, nó gắn với một quan niệm mới mà ta đã đề cập ở trên: Quan niệm vỀ xã

hội tri thức, xã hội học tập

© Hoc dé biét duoc quan niệm là học cách học nhằm tận dụng các cơ hội

Trang 9

thức và cách rèn luyện những khả năng phê phán, tò mò và tất nhiên cả trí nhớ

e©_ Học để làm thường tách rời “học để biết”, nó không chỉ liên quan đến việc nắm vững được những kĩ năng, mà còn đến việc ứng dụng kiến thức và đến cả những hệ thống năng lực, được hiểu theo nghĩa rộng là “Kĩ năng sống” Học để làm thực chất là nhằm nắm được không chỉ một

kĩ năng nghề nghiệp mà rộng hơn là có khả năng đối mặt với nhiều tình

huống và biết làm việc hợp tác

e© Học để cùng chung sống với nhau có nghĩa nhiều hơn là khoan dung người khác Nó có nghĩa là mong hiểu được người khác, phải thông qua sự hiểu chính mình Giáo dục dù ở đâu (ở nhà, ở trường, ở xã hội) cũng

phải làm cho HS có cách nhìn đúng về thế giới, về chính mình Một

trong những nguyên lí của “Bài học hiện đại” là phải có sự tương tác (hoạt động và giao tiếp) giữa GV và HS đã thể hiện trụ cột thứ ba của

giáo dục thé ki 21

¢ Hoc dé lam ngudi co nghia 1a khuyén khich sy phat triển đầy đủ nhất

tiềm năng sáng tạo của mỗi người, với toàn bộ sự phong phú và sự phức tạp của con người Nhằm mục đích này, giáo dục không chỉ coi nhẹ bất kỳ tiềm năng nào của từng cá nhân: trí nhớ, lập luận, mĩ cảm, kĩ năng giao luu v.v

Bốn trụ cột đó nhằm đặt trên cùng một cơ sở sự phát triển của cá nhân và vị trí của cá nhân trong xã hội

1.2 Bài học (Bài lên lớp) 1.2.1 Định nghĩa

Trang 10

- Hé théng nhimg điều cần hiểu, cần nhớ, cần biét, sau khi nghe thầy giang

- Kết quả suy ra từ những điều đã từng trải qua (Bài học kinh nghiệm,

bài học xương máu )

Trong Didactic đáng chú ý một số định nghĩa dưới đây:

- Theo Hồ Ngọc Đại [6], “Bài học là một quá trình thấy tổ chức cho trò

hoạt động để lĩnh hội một khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với nó, trong

một thời gian xác định, ở một trình độ phát triển nhất định” [6, tr.184]

- Scatkin M.H định nghĩa “Bài học là hình thức được sử dụng để giải quyết nhiệm vụ truyền thụ kiến thức, giáo dục và phát triển học sinh, là hình

thức tổ chức một hoạt động cố định của GV và HS trong một khoảng thời

gian xác định” Trong định nghĩa này, tác giả cũng nhấn mạnh trong “Bài học” thì mọi các thành tố của quá trình dạy học phải có mặt: Mục tiêu, nội dung, thiết bị, phương pháp, hoạt động về tổ chức và điều khiến

- Trong dạy học Vật lí ở trường phô thông, các tác giả Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế [15] khẳng định: Bài học (Bài lên lớp) là hình thức cơ bản của quá trình day hoc Vat li ở trường phố thông hiện nay “Theo hình thức này, trong một khoảng thời gian xác định (tiết học)

tại một địa điểm xác định (lớp học) với một số lượng HS cố định có cùng

trình độ phát triển, GV tổ chức hoạt động nhận thức cho cả lớp, có chú ý tới

đặc điểm riêng của từng HS đều nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản,

đồng thời qua đó phát triển được năng lực nhận thức và hình thành quan điểm

đạo đức, thái độ ứng xử”

1.2.2 Các khái niệm ® Các loại bài học

Trang 11

2 Bai luyện tập, củng cố kiến thức;

3 Bài thực hành thí nghiệm;

4 Bài ôn tập, hệ thống hóa kiến thức;

5 Bài kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng

Dựa trên dấu hiệu của nội dung cơ bản của bài học, tác giả I.I Xocolov

lại phân thành các loại:

1 Trình bày tài liệu học tập mới;

2 Công việc phòng thí nhiệm;

3 Luyện tập và củng có kiến thức, kĩ năng về tài liệu mới;

4 Kiểm tra việc lĩnh hội;

5 Bài ôn tập chương

P.H.Dơnamenxki lại tiến hành phân loại dựa trên dấu hiệu của các hình

thức học tập

1 Nghiên cứu tài liệu mới;

2 Bài thực tập vật lý; 3 Giải bài tập vật lý; 4 Bài tham quan vật lý;

5 Bài ôn tập và tổng kết tài liệu đã học;

6 Bài đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS

®_ Kiểu tổ chức hành động trong bải lên lớp

Trong công trình [15], các tác giả đã trình bày ba kiểu cơ bản mà GV

có thê tô chức hành động cho HS trong bài lên lớp

Kiểu 1: Nhiệm vụ thống nhất, cá nhân thực hiện độc lập, sản phẩm giống nhau (đây là kiêu tổ chức hành động rất phổ biên hiện nay)

Trang 12

Kiểu 3: Nhiệm vụ chung cho cả lớp, phân công cho mỗi nhóm thực hiện một phần riêng, cuối cùng lắp ráp các kết quả của các nhóm thành một sản phẩm duy nhất, chung cho cả lớp

© Cấu trúc bài lên lớp

“Cấu trúc” thường được hiểu là “mội trật tự sắp xếp được qui định một

cách định tính, có tính bên vững tương đối của các mối liên hệ bên trong giữa

các thành tổ của một hệ thống” [11] Theo các tác giả Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế “Cấu trúc của bài lên lớp sẽ gồm một

chuỗi những hoạt động của GV và HS, được sắp xếp theo một trình tự hợp lí, đảm bảo cho HS hoạt động có hiệu quả, nhằm chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực và hình thành thái độ và đạo đức” Các tác giả này nhẫn mạnh rằng với mỗi mục đích, mỗi nội dung học, ứng với mỗi đối tượng trong những điều

kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học xác định thì bài lên lớp phải có cau

trúc riêng thích hợp thì mới có hiệu quả Nhưng dựa vào đặc điểm là HS hoạt động trong một tap thé xác định, phải thực hiện những mục đích chung trong một thời gian xác định nên cũng có thê nêu ra một số hành động điển hình phải thực hiện trong mỗi bài học “Những hành động đó là những yếu tổ cầu trúc của bài học, còn gọi là các khâu của bài học” Thông thường bài lên lớp có các khâu:

1 Tổ chức lớp học;

Kiểm tra bài làm ở lớp, ở nhà của HS;

Xây dựng tình huống có vấn đề Giao nhiệm vụ cho HS;

Xây dựng, lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, phương pháp hoạt động;

Sơ bộ luyện tập, củng cố kiến thức;

Trang 13

1.3 Một số quan niệm về “Bài học hiện đại”

1.3.1 Quan niém cia Macmutov

1.3.1.1 Định nghĩa khải niệm “Bài học ”

Trong công trình “Bài học hiện đại” [II], Viện sĩ người Nga M.I.Macmutov cho rằng nguyên nhân cơ bản dẫn đến việc các khoa học giáo dục rất chậm chạp đạt được các thành tựu so với các khoa học khác ở thế kỉ 20 là do:

- Chưa chú ý đúng mức đến các PPDH tích cực;

- Chưa chú ý đến các ý tưởng mới của lí luận dạy hoc (didactic) - Chưa chính xác hóa được khái niệm “Bài học”

Macmutov cho rang: TAt cả các định nghĩa đã có về bài học (ông gọi là các định nghĩa truyền thống) chưa thể hiện được bản chất của quá trình dạy hoc Dé khám phá được bản chất của “Bài học” cần định nghĩa nó ở cả hai

khía cạnh: Đối với quá trình dạy học tổng quát và với hình thức tổ chức của

quá trình đó

Đối với quá trình dạy học tổng thể thì “Bài học là hình thức cơ bản của

sự vận động của dạy học, được quyết định bởi nội dung, các nguyên tắc,

phương pháp dạy học, bởi tính kế hoạch hóa và sự điều khiển của GV trong một không gian và thời gian xác định với sự tham gia của hai đối tượng là GV

và HS”

Với khía cạnh thứ hai, ông cho rằng “Bài học là hình thức mang tính động lực và phương án của việc tổ chức một quá trình tương tác có định hướng (hoạt động và giao tiếp) giữa GV và HS bao gồm nội dung, hình thức, phương pháp, phương tiện dạy học để giải quyết nhiệm vụ trí dục, phát triển

và giáo dục trong những khoảng thời gian xác định”

Đối chiếu với các định nghĩa truyền thống thì định nghĩa này không chỉ

Trang 14

một hệ thống tĩnh tại mà năng động và thường xuyên được phát triển không chỉ đối với quá trình dạy học - giáo dục mà còn với cả quá trình tương tác có định hướng của cả GV và HS Sự tương tác này gồm các hoạt động và giao tiếp, thể hiện thực chất của quá trình dạy học và chứa đựng trong nó ảnh hưởng giáo dục của chính nhân cách nhà sư phạm lên học sinh

1.3.1.2 Nội dung tài liệu học

Trong công trình của Macmutov đã trình bày rất chỉ tiết các khái niệm

“nội dung giáo dục”, "nội dung dạy học " và “nội dung tài liệu học” trên cơ sở

của mối quan hệ biện chứng giữa nội dung - hình thức - phương pháp Liên quan đến đề tài, chúng tôi chỉ trình bày đưới đây những khía cạnh cơ bản của

khái niệm “nội dung tài liệu học”, là đối tượng trực tiếp của bài học

Trong khoa học sư phạm, với “nội dung bai hoc” thi ngoài ý nghĩa ở tên gọi nổi bật lên một hệ thống kiến thức và các phương pháp hoạt động và chúng được chứa đựng trong cụm từ “tài liệu học tập” Học sinh phải lĩnh hội các kiến thức cơ bản của khoa học và nghệ thuật, hình thành cho mình kĩ năng

và kĩ xảo hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn

- Các yếu tố cơ bản nằm trong “cơ sở” của một khoa học bao gồm: kiến thức sự kiện, có được trong quan sát, thí nghiệm; Kiến thức lý thuyết - là kết quá của việc khái quát các tài liệu, sự kiện bao gồm các khái niệm, định luật, nguyên tắc, tư tưởng, giả thuyết, học thuyết, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

- Mỗi một môn học là một hệ thống có luận chứng kiến thức khoa học, các phương pháp hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn (kĩ năng, kĩ xảo) thể hiện nội đung cơ bản và phương pháp của một khoa học cụ thể Cấu trúc của

tài liệu học và môn khoa học tương ứng có rất nhiều điểm chung Sự khác biệt

Trang 15

cũng như để tham gia vào các hoạt động của xã hội Chúng còn khác nhau trong lôgic trình bày kiến thức Lôgic môn học thường rất khác với lôgic khoa học tương ứng, và do đó phải chú ý đến khái niệm “cơ sở của môn khoa học”

Nhiệm vụ đầu tiên của dạy học là hình thành cho HS thế giới quan

khoa học dựa trên sự hiểu biết sâu sắc, có ý thức và chính xác các tài liệu phù

hợp với môn học cũng như những kinh nghiệm trong cuộc sống của HS Nội dung của môn học còn bao gồm các phương pháp cơ bản của khoa học: Phương pháp biện chứng, các kiểu và hình thức nghiên cứu khác nhau; kinh nghiệm (quan sát, các công việc có tính kinh nghiệm, thí nghiệm); lí luận (phân tích, tống hợp, trừu tượng hóa, suy điễn (diễn địch), qui nạp, mô hình

hóa v.v )

Nội dung của bài học hiện đại còn cần phải đáp ứng các nguyên lí của lí luận dạy học mà quan trọng nhất là nguyên lí giáo đục kĩ thuật tổng hợp và

mối liên hệ liên môn

1.3.1.3 Loại và dạng bài học

Macmutov cho rằng hệ thống hóa các loại bài học của rất nhiều tác giả

từ trước đến nay đều xuất phát từ mục tiêu sư phạm và mục tiêu của lí luận dạy học Theo ông để phân loại bài học phải dựa vào mục tiêu của việc tổ

Trang 16

Bang 1.1 Loai bai hoc Dang bai hoc I Bai nghiên cứu tài liệu mới

1 Bài diễn giảng; 2 Bài đàm thoại; 3 Bài học

chiếu phim; 4 Công việc tự lực của HS về lí thuyết hay thực tiễn (loại nghiên cứu); 5 Xemina (phối hợp nhiều dạng bài học khác nhau

vào một bài học)

II Bài hoàn thiện kiên thức, kĩ năng và kĩ xảo

1 Công việc tự lực (giải quyết bài tập băng lời

và viết; 2 Công việc ở phòng thí nghiệm; 3

Công việc thực tiễn; 4 Tham quan; 5 Xemina

IIL Bài khái quát hóa (tong

kết) và hệ thống hóa Bao gồm đủ 5 dạng cơ bản IV Bài phôi hợp (hỗn hợp) V Bài kiêm tra, điều chỉnh kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo 1 Thăm dò băng lời (trực diện cá nhân hoặc nhóm); 2 Thăm dò bằng phiếu; 3 Sát hạch; 4 Sát hạch thực tiễn; 5 Tự kiểm tra; 6 Hỗn hợp (phối hợp 3 dạng đầu) 1.3.1.4 Cấu trúc bài học: Bài học truyền thống thường có cấu trúc bao gồm các thành tổ (khâu) như sau: 1 Thăm dò;

2 Giảng giải tài liệu mới;

3 Củng có (định hình) tài liệu đã nghiên cứu; 4 Bài làm về nhà

Macmutov cho rằng cấu trúc mang tính kinh nghiệm này chỉ đựa vào

Trang 17

ngoài mà chưa chú ý đến qui luật của việc học của HS Do đó, cấu trúc này

chứa đựng bốn yếu điểm điển hình sau đây

Thứ nhất: Không có một khâu nào trong các khâu trên đám bao cho việc nắm vững kiến thức; không đảm bảo được sự phát triển ở HS vì chúng

không thể hiện được quá trình hoạt động tự chủ nhận thức Cấu trúc theo sơ

đồ “Thăm dò - giảng giải - củng cố” không thỏa mãn điều kiện để thực hiện

các nguyên tắc và ý tưởng của dạy học phát triển

Thứ hai: Câu trúc đó xuất phát từ mục tiêu truyền cho HS các kết luận khoa học có sẵn; bằng con đường kinh nghiệm dựa trên các dấu hiệu bên

ngoài; thiếu sự cân nhắc đến các qui luật của hoạt động nhận thức của HS

(thậm chí hoạt động này còn chưa được thê hiện ở ngay cả trong tên gọi của các yếu tô)

Thứ ba: Thiếu sự hoạt động của HS; không đảm bảo được việc điều

khiển quá trình nhận thức học tập của HS; không tạo điều kiện để cho GV có

thê sử đụng các hình thức và phương pháp đạy học khác nhau

Thứ tr: Việc đánh giá quá trình học tập cũng như kết quả học tập chưa

được đề cập

Từ những phân tích trên, Macmutov cho rằng đề xây đựng cấu trúc cho bài học phải dựa trên ba cơ sở: Lí luận dạy học; tâm lí - logic học; phương pháp luận, và ông đề xuất cầu trúc gồm ba thành tố sau đây:

1 Sự cần thiết của kiến thức cũ và các cách thức (biện pháp) hoạt động

đã có của HS (điều này không có nghĩa là tái hiện các kiến thức cũ mà là sự sử dụng thường xuyên chúng vào các tình huống mới; Sự kích thích tính tích cực nhận thức của HS và sự kiểm tra của GV)

2 Hình thành khái niệm mới và biện pháp hành động (cụ thê hơn khái

Trang 18

3 Áp dụng - hình thành kĩ năng, kĩ xảo (kết luận, nhắc lại có dụng ý và

củng cô)

1.3.1.5 Nguyên tắc tơ chức bài học

Ngồi những nguyên tắc của dạy học truyền thống xuất phát từ các

nguyên lí của lí luận dạy học, Macmutov đề xuất sáu nguyên tắc của việc tổ

chức bài học dựa trên các cơ sở của lôgic quá trình dạy học, nguyên tắc dạy

học và các qui luật của việc dạy học

Nguyên tắc thứ nhất: Xác định mục tiêu (đạt được điều gì) Vì trong bài

học thể hiện cả ba chức năng trí duc, phát triển và giáo đục của quá trình giáo

dục - học tập nên cần xác định mục tiêu lí luận dạy học tổng quát của bài học

bào gồm mục tiêu trí dục, kiến thức (lĩnh hội kiến thức mới, hình thành kĩ

năng v.v ), mục tiêu phát triển kĩ năng và năng tự lực giải quyết vấn đề và mục tiêu giáo dục (hình thành niềm tin, thói quen đạo đức hành vi, ứng xử

.V.V )

Nguyên tắc thứ hai: Xác định loại bài học

Chuẩn bị nội dung tài liệu học tập là xác định khối lượng cũng như mức độ phức tạp của từng vấn đề tương ứng với các mục tiêu đặt ra và khả năng của HS Xây đựng mối quan hệ giữa nội đung nghiên cứu với cuộc sống, với thực tiễn xây dựng đất nước, với các tài liệu đã có trước cũng như các thủ thuật nhận thức đã có; xác định hệ thống bài tập cũng như các công việc tự

lực của HS; các thiết bị cần sử dụng, các nguồn thông tin cơ bản và bổ xung

Nguyên tắc thứ ba: Xác định dạng bài học; xác định các nhiệm vụ

didactic ma khi tuan tu giải quyết chúng sẽ đạt được các mục tiêu đặt ra

Trang 19

Nguyên tắc thứ tư: Lựa chọn phương pháp và biện pháp có hiệu quả nhất để đạt được mục tiêu đặt ra, phù hợp với nội dung của tài liệu học tập cũng như trình độ của HS và nhiệm vụ didactic Bài học là hoạt động mang tính tập thể nên cần đảm bảo kết hợp các công việc trực điện với hoạt động

độc lập của từng HS hoặc nhóm HS

Nguyên tắc thứ năm: Quyết định cau trúc của bài học phù hợp với mục

tiêu và nhiệm vụ, với nội dung và phương pháp dạy học Bài học là một tác phẩm (sản phẩm) sư phạm nên cần có đặc trưng chính xác, trong quá trình tổ

chức (bắt đầu hiệu quả, tiết kiệm thời gian ); tính kế hoạch hóa, tính tổng thể, lôgic hoạt động của GV và HS nhất quán, đảm bảo việc điều khiển của

GV cho hoạt động học tập - nhận thức của HS

Nguyên tắc thứ sáu: Tất cả nhiệm vụ didactic của bài học cần giải quyết trong thời gian của bài học, không chuyền thành công việc ở nhà của HS Tốt

nhất là trên lớp, HS phải ghi nhớ các tài liệu sự kiện rồi HS có thế tự mỗ xẻ

tài liệu đó để giải thích các hiện tượng sự kiện khác Sẽ là không hợp lí nếu cung cấp cho HS tài liệu thuộc nhiều cuốn sách hoặc chương trình (ngồi mục đích thơng báo), dự đoán những vấn đề là nguyên nhân cơ bản dẫn đến sự không hợp sức hoặc quá sức cho việc tự lực nghiên cứu của HS

1.3.1.6 Sứ dụng phương pháp dạy học trong bài học hiện đại

Theo Macmutov, trên thé giới đã có hơn một trăm các PPDH khác nhau

và có nhiều ý kiến cho là cải tổ các PPDH còn khó khăn, phức tạp hơn việc

cải tổ nội dung, chương trình và sách giáo khoa Sở dĩ như vậy là do sự trừu tượng của chính bản thân khái niệm “PPDH”

Các nhà sư phạm đều thống nhất quan niệm là PPDH là cách thức hoạt động của GV và HS trong khi giải quyết các nhiệm vụ didactic Tuy nhiên, lịch sử khoa học lại cho thấy đã có nhiều sự kiện lại chứng tỏ quan điểm của

Trang 20

động thì phương án tối ưu nhất (hình thức thực hiện) của một phương pháp có thể tìm thấy chỉ cần chọn ra cách thức đơn giản nhất của hoạt động Tuy nhiên, hàng trăm năm nay người ta vẫn đi tìm kiếm các PPDH hiệu quả hơn

Sau khi phân tích rất chỉ tiết các PPDH đang được sử dụng, Macmutov

dựa trên mục tiêu didactic, trên nội dung, các đặc điểm của sự tương tác (hoạt

động và giao tiếp) của GV và HS đã từ đề xuất một hệ thống các PPDH gồm:

¬ Phương pháp trình bày lôgic thuần túy; 2 Phương pháp chứng minh;

3 Phương pháp đàm thoại;

4 Phương pháp đàm thoại phát hiện; 5 Phương pháp nghiên cứu;

6 Phương pháp allgorit;

7 Phương pháp chương trình hóa

Ông cũng nói rõ là hệ thống các PPDH của ông là hệ thống mở: Cùng

với sự phát triển của lí luận và thực tiễn dạy học có thé xuất hiện các phương pháp khác (chăng hạn, trò chơi didactic; phương pháp “cường độ cao” “phương pháp ồ ạt” ) Năm phương pháp đầu thể hiện sự tăng dần mức độ của tính “có vấn đề” Phương pháp allgorit và phương pháp chương trình hóa có chức năng phối hợp các yếu tố cơ bản của năm phương pháp đầu và phụ thuộc vào mục tiêu didactic, trình độ của HS, đặc điểm nội dung cần lĩnh hội

Ông cũng phân ra thành các phương pháp dạy và phương pháp học, mỗi một cặp thê hiện nội dung của một phương pháp tổng quát nhất định và

được đặc trưng bởi hoạt động của GV và HS

Phương pháp dạy: - Phương pháp thông báo tổng quát - Phương pháp giảng giải

Trang 21

- Phuong phap chi dan

Phương pháp học: - Phương pháp trình diễn (diễn xuất) - Phương pháp làm theo mẫu (nhắc lại) - Phương pháp tìm tòi từng phần - Phương pháp tìm tòi

- Phương pháp thực tiễn

Sự phân thành các cặp phương pháp như trên cho thấy mối liên quan trực tiếp của chúng với nhau, đồng thời cho phép lựa chọn được các biện pháp và thủ thuật (thủ pháp) của giảng day và học tập Chẳng hạn GV thông báo sự

kiện, quy tắc; Chứng minh đối tượng, giải thích bản chất của sự kiện, đặt câu

hỏi Nếu trong các biện pháp đó nhóm giải thích chiếm nhiều hơn, tức là phân tích sự kiện, so sánh, khái quát hóa v.v thì phương pháp đạy lúc này có thé gọi là phương pháp giảng giải Tương ứng trong trường hợp này HS quan sát đối tượng, ghi nhớ sự kiện, nghe và suy nghĩ về lời giảng giải của GV, tìm kiếm các câu trả lời cho các vấn đề thông báo của GV thì phương pháp học lúc này là phương pháp làm theo mẫu, tức là HS lĩnh hội các qui tắc mới đưới

hình thức có sẵn (chúng không xuất hiện từ việc phân tích sự kiện) Do đó

“làm việc với SGK” theo Macmutov chỉ là cách thức hoạt động học, chỉ khi công việc này đòi hỏi sự phân tích lôgic bài học, suy nghĩ về nội dung hay kế lại bài bằng chính lời lẽ của HS thì khi đó có thể coi là phương pháp học

Nhận xét: (Kết luận về quan niệm của Macmutov)

1 Bài học hiện đại khác bài học truyền thống ở mục tiêu, nội dung,

khía cạnh tổ chức - phương pháp luận, mức độ tích cực hóa hoạt động của

HS, cấu trúc, nhịp độ, mức độ ứng dụng thiết bị kĩ thuật đạy học v.v [11.tr.73]

Trang 22

Biên phá

Mục tiêu Phân tích Loại dạng Mục tiêu PP nhiệm vụ |_ | Phương giải du và Phân

Sư phạm nội dung bài học bài học didactic DH didactic tién nhiệm vụ tích

— i» dayhoc}_») Gidactic [-»] Pai học

Cấu trúc bài học

Trang 23

1.3.2 Quan niệm của Ñadumovxki

Quan niệm về bài học hiện đại của Radumovxki được trình bày trong

cuốn “Bài học hiện đại về môn Vật lí” [21] và “Cơ sở phương pháp luận dạy

học Vật lí” [22] Trong cả hai công trình đó, tác giả đã đề cập đến mọi khía

cạnh của khái niệm bài học hiện đại: Thế nào là Bài học hiện đại về môn Vật

lí (các nội hàm của khái niệm); Cấu trúc của bài học hiện đại, vấn đề sử dụng

các PPDH trong Bài học hiện đại Đặc biệt, các nhà nghiên cứu nội dung và

PPDH thuộc Viện Hàn lâm khoa học Giáo dục Liên Xô (nay là Viện Hàn lâm KHGD Liên Bang Nga) cùng với các giáo viên nhiều kinh nghiệm của các trường thực nghiệm nổi tiếng ở thủ đô Matxcơva dưới sự chỉ đạo trực tiếp của

Viện sĩ Radumovxki đã tiến hành thiết kế và tổ chức dạy thực nghiệm 28 bài

học hiện đại trong chương trình Vật lí phổ thông ở cả cấp THCS và THPT Chúng tôi sẽ trình bày dưới đây những nội dung quan trọng nhất, nổi

bật nhất từ các công trình đó và là những vấn đề có liên quan trực tiếp đến

hướng nghiên cứu của luận văn bao gồm: ®_ Dịnh nghĩa bài học hiện đại

©_ Sử dụng nguyên lý về tính chu trình của cơ chế sáng tạo khoa học Vật

lí vào thiết kế các bài học hiện đại

e©_ Cấu trúc của bài học hiện đại

1.3.2.1 Định nghĩa bài học hiện đại

“Bài học hiện đại là bài học đáp ứng hiệu quả học tập - giáo dục cao

nhất: Trong từng bài học, học sinh sẽ nhận được các kiến thức sâu sắc và vững chắc, tác động giáo dục hiệu quả” [21, tr.3]

Các nhân tố quyết định đến “hiệu quả” gồm có:

Trang 24

2 Cả GV và HS đều phải hiểu rất rõ ràng nhiệm vụ của bài học cũng như các yêu cầu về kết quả đạy học;

3 Trang bị cho HS phương pháp khoa học, cách tiếp cận tổng quát đối với tài liệu học trên cơ sở phương pháp luận khoa học của sự phát triển khoa

học Vật lí: Từ sự kiện xuất phát điểm dẫn đến hạt nhân của thuyết Vật lí (khái

niệm, mô hình, định luật, nguyên li), từ đó dẫn đến các hệ quả của thuyết (các

tiên đoán lí thuyết) và cuối cùng là kiểm chứng thực nghiệm các hệ quả và

ứng dụng thực tiễn của hệ quả đó;

4 Sự lựa chọn nội dung cho bài học phải phù hợp với các quan điểm

phương pháp luận;

5 Củng cố tài liệu nghiên cứu thông qua con đường luyện tập và công

việc tự lực làm việc với SGK của HS;

6 Việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, chất lượng học tập được tiễn hành trong suốt bài học

1.3.2.2 Sử dụng nguyên lí về tính chu trình vào thiết kế các bài học hiện đại

* Khái niệm “nguyên lí về tính chu trình”

Sự ra đời của khái niệm này gắn liền với bùng nổ tri thức của nhân loại

trong giai đoạn hiện nay Thật vậy, trong các điều kiện hiện đại, khối lượng

kiến thức cần cho một con người tăng nhanh không ngừng, đo đó không thể chỉ trông chờ vào việc lĩnh hội một khối lượng các sự kiện nhất định mà cần thiết kế ở trình độ cao hơn của tư duy học sinh, giúp cho họ có khả năng định hướng được trong các dòng thông tin không lồ, giúp họ có khả năng nhìn thấy

cái cơ bản, cái then chốt, phát triển tư duy sáng tạo ở họ Điều đó có thể thực

Trang 25

khi nghiên cứu Vật lí Như vậy, vấn đề ứng dụng nguyên lí về tính chu trình trong đạy học vật lí liên quan đến ba khía cạnh

1 Chu trình sáng tạo khoa học

2 Quá trình hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập Vật lí 3 Nội dung và cấu trúc của sách giáo khoa vật lí phố thông

Liên quan tới hướng (của luận văn) chúng tôi sẽ phân tích dưới đây hai

nội dung đầu

> Chu trình sáng tạo khoa học:

Chu trình sáng tạo khoa học là cách nói tắt của cụm từ “Chu trình sáng

tạo khoa học tự nhiên” (vì có các khoa học khác không tuân theo chu trình này) đo viện sĩ Nga Radumovxki trình bày trong cuốn “phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá tình dạy học vật lí”

Sơ đồ mô tả chu trình sáng tạo khoa học trong một số tài liệu có hình

Trang 26

Mô hình trừu tượng — giả thuyết Các sự kiện xuât phát H.1: Chu trình sáng tạo khoa học rexee=====ễ=~r + rx==e=====r ' trrrrrrer » T 7 on Mô hình 1 ¬

> os hệ quả Giả định +t Hệ quả logic

ogic trừu tượng Ke

prosscnonss 4] SỈ mrrrrrer

' ' `

L 1

Thực nghiệm Những sự kiện | ˆ “ss Thực nghiệm xuât phát kia ém tra H 2: Chu trinh sang tao khoa hoc Nhimg sukién |g logic Thí nghiệm khởi đầu kiểm tra 1 ' ' bono dg = es H.3: Chu trình sáng tạo khoa hoc theo Razumopxki So dé: 2

Tuy nhiên ý nghĩa của chu trình và các giai đoạn của nó được trình bày trong các tài liệu về cơ bản là trùng hợp và được diễn giải như sau:

Cơ sở để đưa ra chu trình là dựa vào sơ đồ nhận thức của Lênin “Từ

trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn .” và trên cơ sở khái quát hóa những lời phát biểu giống nhau của các nhà vật lí nỗi tiếng trên thế giới

Chu trình bắt đầu bằng việc khái quát những sự kiện xuất phát đi đến

Trang 27

Nếu những kết quả thực nghiệm khăng định những hệ quả đó thì mô

hình giả thuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chan li

Nếu lại xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không nằm trong

khuôn khổ của học thuyết đó thì sẽ dẫn đến việc xem xét lại học thuyết, chỉnh

sửa hoặc phải thay thế bằng học thuyết khác Như vậy một chu trình mới lại xuất hiện (nó được thế hiện ở các đường trứng nhện ở H.2 và H.3) Như vậy chu trình không khép kín mà được mở rộng dần, làm giàu thêm cho kiến thức

khoa học (Bạn đọc có thê lay lich sử ra đời và phát triển của bộ môn Cơ học

cô điển, Cơ học lượng tử và Cơ học tương đối tính để khăng định tính đúng

đắn của chu trình sáng tạo khoa học này)

> Hoạt động nhận thức của hoc sinh trong dạy học vật lí

Sau khi đưa ra chu trình sáng tạo khoa học tự nhiên như trên,

Radumovxki cho rằng dạy học vật lí sẽ đạt hiệu quả cao trong việc phát triển tư

duy của học sinh, đặc biệt sẽ hình thành và phát triển tốt năng lực sáng tạo nếu

đặt học sinh vào tâm thế của “người nghiên cứu” Như vậy, hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập vật lí cần bao gồm các giai đoạn như sơ đồ Vv Mô hình Hệ quả A Vv Su kién Thực nghiệm H.4: Các giai đoạn hoạt động nhận thức của học sinh trong quả trình hoạt động học tập vật lí

Hoạt động này được bắt đầu bằng việc phân tích các sự kiện mang tính xuất

Trang 28

hiện tượng vật lí thực thông qua các thí nghiệm, qua mô tả các thí nghiệm lịch sử cũng như những hiểu biết đã có của học sinh về vấn đề nghiên cứu

Tiếp theo, từ kết quả phân tích các đối tượng và hiện tượng sẽ dẫn học

sinh đến việc trừu tượng hóa hay “mô hình”, tức là các quy luật vật lí mới phản ánh bản chất của hiện tượng, các mối quan hệ cơ bản (được thể hiện trong các khái niệm, hệ khái niệm (định luật); nhóm các định luật tạo nên hạt

nhân của một học thuyết) Chẳng hạn, mọi mối liên hệ, tính chất, hiện tượng

đối với chuyển động của vật vĩ mô được khái quát trong các định luật Niutơn;

còn mọi bản chất của các sự kiện thực nghiệm và định luật của điện từ trường

đều được gói gọn trong hệ phương trình Macxoen v.v Giai đoạn “tư duy

trừu tượng” được bắt đầu như vậy

Tiếp đến, “mô hình” trừu tượng (định luật, học thuyết) được sử dụng để giải thích, chứng minh, ứng dụng thực tiễn các hiện tượng cụ thể; lúc này sẽ

thu được các kết luận hoặc các hệ quả như là kết quả của việc áp dụng mô

hình; các hệ quá toán học; đồ thị; các thí nghiệm bổ sung: các lập luận légic, VV

Chu trình nhận thức được kết thúc bằng sự khái quát mới đối với một lĩnh vực khách thể; đối với các đối tượng và hiện tượng vật lí thực (trong sơ

đồ, “thực nghiệm” được hiểu theo nghĩa rộng, không chỉ là sự khẳng định kết quá lí thuyết và các thí nghiệm mà còn là sự áp đụng thực tiễn nói chung của các kết luận vào các hình thức dạy học khác nhau, hoạt động lao động, hoạt động học tập - sản xuất cũng như trong cuộc sống của học sinh)

Khi sử dụng chu trình sáng tạo khoa học vào dạy học, cần đặc biệt chú

ý đến hai vấn đề sau đây:

- Nếu việc rút ra được các hệ quả lôgic từ mô hình trừu tượng vai trò

Trang 29

nghiệm tư duy trực giác, sự phỏng đoán lại đóng vai trò quyết định Như vậy,

ở hai giai đoạn này đòi hỏi sự sáng tạo khoa học cao nhất

- Về nguyên tắc có thê thiết kế quá trình dạy học có đầy đủ các giai

đoạn của chu trình sáng tạo khoa học Tuy nhiên, trong khuôn khố của một

tiết học, trong nhiều trường hợp lại không cho phép thiết kế một quá trình dạy

hoc dé hoc sinh có thể “khám phá lại” các định luật vật lí Nhưng ta hoàn toàn có thể tạo ra khả năng để học sinh được “sống cùng” với các phát minh khoa học, để họ hiểu vai trò và vị trí của các thành tố của chu trình sáng tạo: Ý

nghĩa của các sự kiện mở đầu, vai trò phát hiện của lí thuyết, tầm quan trọng

của việc kiểm tra các hệ quả lí thuyết bằng thực nghiệm Điều đó đáp ứng cho sự phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

1.3.2.3 Cấu trúc của bài học hiện đại

Khi nói về sự đa dạng trong việc phân loại bai hoc, Radumovxki cho

rằng việc này có những khó khăn nhất định

Thứ nhất, trong rất nhiều trường hợp thường rất khó xác định mục tiêu didactic cơ bản của bài học vì quá trình dạy học là quá trình đa diện và trong bài học sẽ phải giải quyết các nhiệm vụ trí dục và giáo dục đồng thời, không

được tách rời nhau

Thứ hai: các PPDH vật lý khác nhau đã trở nên hết sức đặc biệt đến nỗi trong một loạt trường hợp chính chúng lại quyết định tới cấu trúc của bài học (chẳng hạn, giải bài tập, công việc ở phòng thí nghiệm) Vì vậy việc phân loại bài lên lớp theo mục tiêu didactic sẽ có cơ hội nếu các bài học có cấu trúc

hình thức giống nhau [2I, tr.344]

Ủng hộ quan điểm của Macmutov, Radumovxki đã phân loại các bài học vật lí thành năm loại sau:

1 Bài nghiên cứu tài liệu mới;

Trang 30

3 Bài khái quát và làm sâu sắc thêm kiến thức

4 Bài kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng;

5 Bài phối hợp (hỗn hợp)

Điểm nỗi bật nhất trong các công trình của Radumovxki là ông đã trình bày một cách rất chỉ tiết về cầu trúc của tất cả các dạng bài học đó Chúng tôi sẽ trình bày đưới đây những khía cạnh cơ bản nhất của một số cấu trúc đó a) Bai nghiên cứu tài liệu mới

Cấu trúc của loại bài này xuất phát từ hai mục tiêu là mục tiêu didactic

và mục tiêu phương pháp luận, được thể hiện ở sơ đồ (số 3) như sau: (mà ông gọi là cấu trúc didactic và cầu trúc phương pháp luận) Cấu trúc didactic Cấu trúc PP luận Áp dụng các PP dạy học chủ yếu ở trường theo từng giai đoạn khác nhau Sự cần thiết Hình thành Áp dụng Bài là x của kiến >| kiến thức »| kiến thức | —>| ”* hà ve thức cũ mới mới nhà L——_ ] Hiện tượn CÁ lở, 8 M6 hinh Thực nghiệm vật lý an |) Héqua | vay

(tài liệu xuất nguyên lý, - va ung dung

phat) dinh luat thuc tién

Dam thoai Dam thoai ` ;

thí nghiệm Thí nghiệm Đầm thoại, Thí nghiệm,

giới thiệu tưởng tượng sak ne vik làm việc với

quan sát biêu bảng đi h id ten SGK

Trang 31

> Cấu trúc didactic của bài học:

Bài học hiện đại nghiên cứu tài liệu mới khâu thăm dò (mở đầu) và

đánh giá kiến thức HS về cơ bản được diễn ra không phải chỉ ở đầu bài học

mà trong suốt tiến trình của bài từ đầu đến cuối

Việc ôn lại kiến thức cũ nếu thấy cần thiết cho việc nghiên cứu tài liệu

mới thì cần thật ngắn gọn trong hình thức đàm thoại sống động và không nhất

thiết phải cho điểm Việc này chỉ nên diễn ra khoảng 5 - 10 phút và mục đích

là làm xuất hiện vì sự cần thiết của các kiến thức đã học vào việc nghiên cứu

tài liệu mới Thời gian chủ yếu của bài để hình thành và khắc sâu kiến thức

mới và quá trình khắc sâu kiến thức cùng gắn chặt với việc nghiên cứu tài liệu

mới Ở đây, việc để cho HS làm việc với SGK có một ý nghĩa rất lớn Họ cần

nhìn thấy những vấn đề chính yếu trong bài học của SGK, phân tích các đồ thị, biểu bảng và trả lời các câu hỏi ở cuối SGK

Việc đánh giá HS được trải đều trong tiến trình bài học cũng như khi kết thúc bài học Khi đánh giá cần chú ý đến chất lượng thực hiện các nhiệm

vu ma GV dat ra

“Bài về nhà” có thế thực hiện ở bat ki khâu nào của bài học, phụ thuộc

vào tình huống học tập, nhưng cái chính là phải đưa ra những yêu cầu thật rõ ràng: Học thuộc định nghĩa, công thức, chuẩn bị kế hoạch trả lời, làm bài luyện tập, trả lời câu hỏi, vẽ đồ thị v.v

> Cấu trúc phương pháp luận của bài học

Phải nhắn mạnh là cấu trúc này dựa trên sự ảnh hưởng trực tiếp của một

tư tưởng quan trọng của dạy học hiện đại bộ môn Vật lí - Sự tập trung hóa các tài liệu học tập trên cơ sở của một thuyết vật lí, tức là chú trọng đến một hệ

Trang 32

hình, đưa ra khái niệm và hình thành định luật Cuối cùng, HS sẽ được tiếp

cận với các hệ quả của định luật, các phương trình cơ bản mô tả hiện tượng và

quá trình

Thường thì bài học được kết thúc bằng sự phân tích các trình bày thực tiễn của thuyết

Trong sơ đồ (3) cũng chỉ rõ các phương pháp dạy học được sử dụng khi xây dựng nội dung bài học theo nguyên lí về tính chu trình Thực tiễn sư phạm chứng tỏ là với từng giai đoạn của bài học tương ứng với các giai đoạn của sơ đồ tính chu trình cần sử dụng các phương pháp đặc trưng,

RadumovxkI cũng đã lưu ý đến việc lựa chọn tài liệu học trong quá

trình xây dựng kế hoạch dạy học của GV Việc lựa chọn phải đảm bảo đặc trưng “trọn vẹn” (kết thúc), tức là chỉ dành cho việc nghiên cứu một vẫn đề:

hiện tượng, khái niệm, định luật; tối đa là hai vấn đề Cần tạo ra các điều kiện

thuận lợi nhất để HS khám phá không chỉ mối quan hệ nhân quả giữa các đại

lượng vật lí mà còn để HS tiếp cận với những vấn đề nhận thức - học tập, với các phương pháp khoa học và với việc ứng dụng khoa học vào thực tiễn Chính vì vậy, khối lượng kiến thức lựa chọn phải đáp ứng để mọi nhiệm vụ trí dục và giáo dục được giải quyết hết trong giờ học mà không phải chuyển thành công việc ở nhà của HS

b) Bài khái quát và khắc sâu kiến thức:

Loại bài này được tiến hành khi kết thúc một đề tài, một phần nào đó và

có hai đặc trưng cơ bản là ôn tập và củng cô kiến thức Ở phương hướng thứ

nhất (ôn tập) chính là việc hệ thống hóa kiến thức phù hợp với chu trình nhận

thức lí luận cũng như sử dụng sơ đồ của chu trình này để so sánh, đối chiếu các hiện tượng, định luật, thuyết (trên Sơ đồ 4 tương ứng với phương án I của cấu trúc phương pháp luận) Tại đây, HS sẽ được tiếp cận với một số khái

Trang 33

Ở phương hướng thứ hai - Khái quát và khắc sâu những kiến thức trên

cơ sở của các phương hướng chính của sự phát triển nền kinh tế quốc dân của

một quốc gia (cơ khí hóa, điện khí hóa, tự động hóa v.v )

Trong các bài học này mọi vấn đề ứng dụng của giáo trình mà nội dung

của chúng được trình bày theo nguyên tắc giáo dục tổng hợp, ý nghĩa khoa

học sẽ cho HS biết đến những phương hướng cơ bản của việc ứng dụng khoa

học vật lí trong các lĩnh vực khác nhau của nền sản xuất và công nghệ - kĩ

thuật Sự khái quát kiến thức mang đặc trưng giáo dục tống hợp được thực

hiện theo sơ đồ: Các khái niệm cơ bản, các định luật, học thuyết (tương ứng

với phương án II của cấu trúc phương pháp luận trên sơ đồ) , Hiện tượn, m

Cấu trúc vật lí ° Mô hình Thực nghiệm

PP luận (các tài liêu >| nguyên lí, » Hệ quả và ứng dụng

(P.4n I) su ki én) định luật thực tiên

Cấu trúc On tap va khái >| Áp dụng kiến thức › Bài làm

didactic quát tải liệu lí và kỹ năng về nhà

thuyét

Cau trac | Mô hình, Các phương att Cơ sở vật

PP luận |nguyên lý Hệ quả hướng về Các lĩnh | [lý của các

Trang 34

1.3.3 Một số quan niệm khác

> Quan niệm của Phạm Xuân Quế, Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Xuân

Thành [14]

- Theo quan điểm hiện đại thì đạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá

trình dạy - học bao gồm “một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định” Trong quá

trình đạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học Như vậy, chúng ta có thể hình đung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:

- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): Học sinh

hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề tìm tòi giải

quyết Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù

hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định

- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định

hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một

tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng

kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định

> Quan niệm của Phạm Hữu Tòng [18]

Trong tài liệu “Tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo hướng phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học” GS Phạm Hữu Tòng đã trình bày các luận điểm phương pháp luận chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, gồm có:

1 Vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là tố chức được

Trang 35

hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tự chủ, tích

cực, dẫn tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học theo cách tiếp cận tương tự như các nhà khoa học

GV cần tổ chức được những tình huống vấn đề Đó là những tình huống

trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả

năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp

Sự cần thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa

học đối với tri thức cần dạy

Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của HS trong việc tổ chức tình huống và đính hướng hành động giải quyết vấn đề của HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới

Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của HS

trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu

xây dựng và bảo vệ tri thức khoa học

> Quan niém cua Bernd Meier [3]

Trong công trình “Lí luận dạy học hiện đại”, GS Bernd Meier cua Dai

học PoTSDam (Cộng hòa liên bang Đức) đã đề cập đến tất cả mọi khía cạnh của khái niệm lí luận dạy học hiện đại Liên quan đến phương hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ trình bày dưới đây những vấn đề quan trọng, gôm có:

1 Lí thuyết phát triển năng lực;

2 Ứng dụng của thuyết nhận thức trong dạy học;

3 So sánh hai mô hình của dạy và học 1.3.3.1 Lí thuyết phát triển năng lực:

a Khái niệm năng lực

Trang 36

- Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động

- Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các

hành động, giải quyết các nhiệm vụ, van dé thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

b Mô hình cấu trúc năng lực hành động Câu trúc năng lực: Năng lực Năng lực ẻ ` ˆ Cá thể chuyên môn

- Năng lực chuyên môn Individual “m J3 Professional competency

- Năng lực phương pháp (see \ Ne a ‘

- Năng lực xã hội Re A\

Z Năng lực “\ Ƒ đến Băng lực

- Năng lực cá thê Xahội ` KG _Phương pháp

Social competency ~~ Methodical competency

Các thành phần năng lực “gặp”

nhau tạo thành năng lực hành động NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG > Nang luc chuyên môn:

Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quá một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

(Bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khá năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình)

> Năng lực phương pháp:

Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức,

xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

> Năng lực xã hội:

Trang 37

- Y thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người

khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức

- Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và

giải quyết xung đột > Nang luc cá thể:

Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng

như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó;

Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chỉ phối các hành vi ứng xử e Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực Bảng 1.2 Học nội dung chuyên môn Học phương pháp chiến lược Học giao tiếp xã hội Học tự trải nghiệm — đánh giá Các trị thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, các mối quan hệ .) Các kĩ năng chuyên môn Lập kê hoạch làm việc, kế hoạch học tập Các phương pháp nhận thức Thu thập, xử lí thông tin, trinh bay tri Làm việc trong nhóm, tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội, cách ứng xử, tính thần trách nhiệm và Tự đánh giá điểm mạnh, kế hoạch PT có thể Thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị, các chuẩn đạo đức, các giá trị thức khả năng giải | văn hóa quyết xung đột Ụ Ụ U Ụ

Năng lực Năng lực Năng lực Năng lực

chuyên môn phương pháp xã hội cá thể

Trang 38

1.3.3.2 Thuyết nhận thức

- Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kĩ thuật

- Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thơng tin bên ngồi, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử

- Trung tâm của các lí thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: Xác định,

phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức

đã học, giải quyết các van dé và phát triển, hình thành các ý tưởng mới

HỌC SINH

Thông (Quá trình nhận thức: ,

tin dau vao Phan tich - Téng hop Ket qua dau ra

khai quat hoa, tai tao )

- Cấu trúc nhận thức của con người không phải bâm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm

- Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy muốn có sự thay đối đối

với người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó

- Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức tự đặt mục đích,

xây dựng kế hoạch và thực hiện Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và

tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài > Các nguyên tắc của thuyết nhận thức

1 Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng

Trang 39

3 Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp

4 Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng

5 Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, g1úp tăng cường những khả năng về mặt xã hội

6 Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và

những nhiệm vụ tự lực

> Ứng dụng của thuyết nhận thức

Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi

trong dạy học Đặc biệt là:

- Day hoc giải quyết van đề - Day học định hướng hành động - Day hoc kham pha

- Lam viéc nhom

Hạn chế: Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên chỉ mang tính giả thuyết

1.3.3.3 Hai mô hình của dạy và học:

Trong công trình của GS B.Meier [3] đã tiến hành phân tích so sánh hai mô hình của đạy và học - đạy học truyền thống và đạy học tích cực trên tat

Trang 40

Bang 1.3

DAY HOC TRUYEN THONG DAY HOC TICH CUC

(GV làm trung tâm) (Định hướng học sinh)

a) Mục tiêu dạy học

Đào tạo trẻ em thành người lớn thông qua những người lớn tuổi hơn, những

người hiểu biết, những hình mẫu, lí luận đạy học (LLDH) ở đây thiên về

mệnh lệnh và uy quyền

Tạo ra các chương trình đào tạo phù

hợp với chủ thể, nhằm hình thành các

năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và cá thể, khả năng hành động LLDH chú trọng phát triển năng lực tự chủ, khả năng giao tiếp

DẠY HOC TRUYEN THONG DAY HOC TICH CUC

(GV làm trung tâm) (Định hướng học sinh/ kiến tạo) b) Nội dung dạy học

- Nội dung học tập là hệ thông tri

thức được cấu trúc và khép kín

- Người học cần thực hiện các tiêu

chuẩn chất lượng đã được quy định

của tính pháp lí

- Lĩnh hội các tri thức lí thuyết, về cơ bản được giới hạn trong tri thức

chuyên môn - Tri thức không khép kín, phụ thuộc vào cá nhân và môi trường xã hội trong học tập