PHUNG THI THUY HANH
BÀI HỌC HIEN DAI VA UNG DUNG VAO THIET KE MOT SO KIEN THUC CHUONG
“CAC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ 10 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS TS TẠ TRI PHƯƠNG
Trang 2I Li do chọn đề tài
1 Sự phát triển của nền văn minh nhân loại đã vươn cao sau ba làn
sóng nông nghiệp hóa, công nghiệp hóa và công nghệ thông tin Theo một số
dự báo khoa học, làn sóng thứ tư của sự phát triển thế giới chính là tăng
cường tính sáng tạo, phát triển nguồn nhân lực sáng tạo Do vậy, mục tiêu,
nhiệm vụ cuối cùng của giáo dục là phải “đi tắt, đón đầu” sự phát triển, phải
tạo ra được những người “đùng được ngay”, không phải mắt thời gian dé dao
tạo lại Điều này được cụ thể trong luật giáo dục, ban hành năm 2005 Chương
L Điều 5 về phương pháp giáo dục: “Phương pháp giáo dục phái phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập, ý chí
vươn lên” Trong những năm qua, các hoạt động tích cực nhằm đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng các mục tiêu trên được thực hiện ngày
càng nhiều Tuy nhiên, các biện pháp đổi mới phương pháp giáo dục hau hết đã chú trọng tới việc phát huy, bồi dưỡng tính tích cực, tự giác, chủ động của
học sinh Những yêu cầu đổi mới không chỉ về phương pháp dạy học mà cả
nội dung dạy học ở tat ca các bac hoc, cấp học Trong các tài liệu này một vấn đề quan trọng được đặt ra là phải tiếp cận và sử dụng những xu hướng mới hiện đại trong dạy học
2 Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc
truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
van dé, đề từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách
giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại
Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới
Trang 3càng phát triển Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt
động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài
việc có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới Để
đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, phương pháp dạy học mới
hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép
Vưgôtski (1896-1934) Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động,
thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát
triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Như vậy, dạy học
là dạy hoạt động Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo
viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh
theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu
là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học
sinh và tư liệu hoạt động dạy học
3 Bài học là đơn vị cơ sở đầu tiên và quan trọng nhất của quá trình dạy học Nội dung của một bài học tương ứng với nó là kĩ năng, kĩ xảo nằm trong
một hệ thống phát triển bao gồm cả sự phát triển của một môn khoa học và sự
phát triển của tâm sinh lí của người lĩnh hội nó trong một thời gian xác định, ở
Trang 4kỹ thuật dé hình thành khái niệm gọi là công nghệ giáo dục Muốn giải quyết các vấn đề kỹ thuật, thì vừa phải có một quan niệm rất rõ ràng về lý luận khoa
học, vừa phải có năng lực thực tiễn, để tìm ra chỗ hiểm của quá trình Các chỗ
hiểm ấy là: môn học, bài học, tiết học, trong đó bài học là cơ sở Vì vậy một bài học phải được thiết kế như thế nào mới đảm bảo được nguyên tắc đó?
4 Khái niệm “Bài học hiện đại” và “Bài học hiện đại về môn Vật lí”
xuất hiện vào những năm 80 của thế kỉ trước do hai nhà khoa học người Nga là Macmytov va Radumovxki đề xướng Tuy nhiên sau gần 40 năm rất nhiều các quan điểm, các phương pháp dạy học mới, hiện đại đã được nghiên cứu và thử nghiệm ở Việt Nam như: phương pháp thực nghiệm, phương pháp dạy học dự án, phương pháp dạy học kiến tạo Nhưng việc sử dụng các phương
pháp dạy học hiện đại đó vào một bài học cụ thể như thế nào để tạo ra một
“Bài học hiện đại” là một vấn đề đang cần phải nghiên cứu
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chon đề tài: Bài học hiện
đại và ứng dụng vào thiết kế một số kiến thức chương “Các định luật bảo
toàn” Vật lí 10 THPT cho nghiên cứu của mình
1H Mục đích nghiên cứu
1 Hoàn thiện nội hàm của khái niệm “Bài học hiện đại về môn Vật Lí” 2 Sử dụng nội hàm đó vào việc thiết kế một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Lớp 10 THPT
II Đối tượng nghiên cứu
1 Các hình thức tổ chức dạy học hiện đại
2 Hoạt động dạy và học của GV, của HS trong quá trình nghiên cứu
Trang 5kiện cho giáo viên chủ động sử dụng các phương pháp, các quan điểm dạy học mới vào quá trình dạy học, thiết kế được các bài học cho phép hình thành
và phát triển ở học sinh các năng lực hành động, năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề và góp phần nâng cao chất lượng học tập V, Nhiệm vụ nghiên cứu
1 Phân tích các quan niệm bài học hiện đại
2 Phân tích, so sánh các phương pháp dạy học hiện đại và phương pháp dạy học truyền thống
3 Các năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh trong xu thế mới hiện nay
4 Đề xuất các tiêu chí của “Bài học hiện đại”
5 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương: Các định luật
bảo toàn Vật lí 10 THPT
6 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của thiết kế tiến trình dạy học
một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT và kiểm
chứng giả thuyết khoa học
VỊ Phương pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
—Nghiên cứu các tài liệu, sách giáo khoa, sách giáo viên nhằm tìm hiểu mục tiêu dạy học vật lí trong giai đoạn hiện nay, việc bồi đưỡng tư duy sáng
tạo cho học sinh
— Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức
cho học sinh, áp dụng bài học hiện đại vào trong dạy học Vật lí 10 THPT ban
Trang 66.2.1 Phương pháp điều tra
Tìm hiểu thực trạng của việc việc dạy và học của GV và HS
6.2.2 Phương pháp quan sát
Quan sát để thu thập thông tin về sự tích cực, hứng thú tham gia của học sinh trong giờ học và trong các hoạt động
6.2.3 Phuong pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm có đối chứng tại một số trường THPT ở thành
phó Hà Nội đề kiểm tra hiệu quả và tính khả thi của đề tài
6.2.4 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học đề xử lý kết quả thực nghiệm
sư phạm và kết quả điều tra, từ đó rút ra kết luận về sự khác nhau trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm
VIL Dong gop cua luận văn
7] Hệ thống hóa các nội dung liên quan đến khái niệm "Bài học hiện
đại", trên cơ sở đó để xuất các tiêu chí của khái niệm “Bài học hiện đại”
7.2 Soan thao tién trình dạy học một số kiến thức chương "Các định luật bảo toàn” theo các tiêu chí của BHHĐ
VIH Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn bao gồm
các chương:
Chương I1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của nghiên cứu
Chương 2: Bài học hiện đại và ứng dụng vào thiết kế một số kiến thức chương "Các định luật bảo toàn" Vật lí 10 THPT
Trang 71.1 Giáo dục ở thế kí 21 1.1.1 Đặc trưng cúa thế kỉ 21
1.1.1.1 Vấn đề toàn cấu hóa
Khái niệm toàn cầu hóa được xuất hiện lần đầu vào những năm 60 của thế kỉ trước Đặc biệt từ sau năm 1990 cùng sự sụp đồ của hệ thống xã hội
chủ nghĩa và kết thúc chiến tranh lạnh thì quá trình toàn cầu hóa phát triển
nhanh chóng, đặc biệt về giáo dục, kinh tế, kĩ thuật và cơng nghệ
“Tồn cầu hóa là khái niệm mô tá quá trình đa diện của sự tăng cường
trao đồi, hòa nhập mang tính toàn cầu về kinh tế, văn hóa, giáo dục và xã hội, đặc biệt trong lĩnh vực tự do hóa thương mại quốc tế, vượt ra phạm vi quốc gia và khu vực”[14]
1.1.1.2 Xã hội trỉ thức và giáo dục
“Xã hội tri thức là một hình thái kinh tế - xã hội, trong đó tri thức trở
thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của nó, cũng như các nguyên tắc tổ chức xã hội” [14]
Liên quan tới phương hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đặc biệt
chú ý tới những đặc điểm của xã hội tri thức, gồm có:
e Théng tin va tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ (Với quan niệm dạy học là công nghệ thì
dạy học cũng mang đặc điểm này)
©_ Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin
Trang 8vai trò then chốt trong việc đảo tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt cho sự phát triển
©_ Xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa Trình độ giáo dục trở thành yếu tố cạnh tranh quốc tế (Việc nâng cao trình độ đào tạo trong các nhà
trường ở Việt Nam ngang tầm khu vực và quốc tế trở nên cấp bách hơn bao
giờ hết)
1.1.1.3 Những yêu cầu của toàn cầu hóa và xã hội trỉ thức đối với giáo dục
Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh mà
thời gian đào tạo có hạn Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt:
e Nang lực hành động ® Tính sáng tạo, năng động
e Tinh tu luc và trách nhiệm e Nang luc céng tác làm việc
© Năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề phức hợp e Khả năng học tập suôt đời
1.1.2 Đặc trưng của việc hoc trong thé ki 21
Đặc trưng của việc học trong thé ki 21 có thể tóm tắt cô đọng là học tập suốt đời, dựa trên bốn trụ cột: học đề biết, học để làm, học để cùng chung sống với nhau và học đề làm người [11]
Quan niệm về học tập suốt đời là chìa khóa mở cửa vào thế kỉ 21, nó
gắn với một quan niệm moi ma ta da đề cập ở trên: quan niệm về xã hội tri thức, xã hội học tập
Trang 9cách rèn luyện những khả năng phê phán va tat nhiên cả trí nhớ
©_ Học để làm khác với “học để biết” nó không chỉ liên quan đến việc
nắm vững được những kĩ năng, mà còn đến việc ứng dụng kiến thức và đến cả những hệ thống năng lực, được hiểu theo nghĩa rộng là “kĩ năng sống” Học để làm thực chất là nhằm nắm được không chỉ một kĩ năng nghề nghiệp mà rộng
hơn là có khả năng đối mặt với nhiều tình huống và biết làm viêc hợp tác
© - Học để cùng chung sống với nhau có nghĩa nhiều hơn là khoan dung người khác Nó có nghĩa là mong hiểu được người khác phải thông qua sự
hiểu chính mình Giáo dục dù ở đâu (ở nhà, ở trường, ở xã hội) cũng phải làm
cho học sinh có cách hiểu đúng về thế giới, về chính mình Một trong những
nguyên lí của “Bài học hiện đại” là phải có sự tương tác (hoạt động và giao
tiếp) giữa GV và HS đã thể hiện trụ cột thứ ba của giáo dục thế kỉ 21
e© Học để làm người có nghĩa là khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi người, với toàn bộ sự phong phú và sự phức tạp của con người Nhằm mục đích này giáo dục không thể coi nhẹ bắt kì tiềm
năng nào của từng cá nhân: trí nhớ, lập luận, mĩ cảm, kĩ năng giao lưu
Bốn trụ cột đó nhằm đặt trên cùng một cơ sở sự phát triển của cá nhân
và vị trí của cá nhân trong xã hội
1.2 Bài học (Bài lên lớp)
1.2.1 Định nghĩa
Theo từ điển tiếng việt [5] từ “Bài học” có hai nghĩa:
- Hệ thống những điều cần hiểu, cần nhớ, cần biết sau khi nghe thầy giảng
Trang 10Trong lí luận dạy học (LLDH) đáng chú ý tới một số định nghĩa dưới đây:
- Theo Hồ Ngọc Đại [4] “Bài học là một quá trình thầy tổ chức cho trò hoạt động để lĩnh hội một khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo tương ứg với nó trong một thời gian xác định, ở một trình độ phát triển nhất định [tr184.4]
- Scatkin M.H định nghĩa “Bài học là hình thức được sử dụng để giải
quyết nhiệm vụ truyền thụ kiến thức, giáo dục và phát triển học sinh; là hình thức tổ chức một hoạt động cố định của giáo viên và học sinh trong một
khoảng thời gian xác định” Trong định nghĩa này tác giả cũng nhấn mạnh
trong “Bài học” thì mọi các thành tố của quá trình dạy học phải có mặt: mục
tiêu, nội dung, thiết bị, phương pháp, hoạt động về tổ chức và điều khiển [15] -_ Trong dạy học Vật lí ở trường phô thông, các tác giả Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế [10] khẳng định: Bài học (hay bài lên lớp) là hình thức cơ bản của quá trình dạy học Vật lí ở trường phổ
thông hiện nay “Theo hình thức này, trong một khoảng thời gian xác định
(tiết học) tại một địa điểm xác định (lớp học) với một số lượng học sinh cố
định có cùng trình độ phát triển, giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức cho cả
lớp, có chú ý tới từng đặc điểm riêng của từng học sinh đều nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản, đồng thời qua đó phát triển được năng lực nhận thức và hình thành quan điểm đạo đức, thái độ ứng xử”
1.2.2 Các khái niệm
1.2.2.1 Các loại bài học
Khái niệm “loại bài học” được trinh bày trong [10] gồm có: -_ Bài nghiên cứu tài liệu mới;
-_ Bài luyện tập củng cố kiến thức;
-_ Bài thực hành thí nghiệm;
Trang 11Dựa trên dấu hiệu của nội dung co bản của bài học, tác giả I.I.Xocolov lại phân thành các loại:
- Trinh bay tai li¢u hoc tap moi; - Céng viéc phong thi nghiém;
- Luyén tap va cung cé kién thite, ki nang về tài liệu mới
- Kiém tra việc lĩnh hội;
- Bai 6n tap chương [13]
P.A.donamenxki lai tién hanh phan loai dựa trên dấu hiệu của các hình
thức học tập [1S]:
- Nghiên cứu tài liệu mới;
- Bài thực tập Vật lí; - Giải bài tập Vật lí;
- Bài tham quan Vật lí;
- Bài ôn tập và tổng kết tài liệu đã học;
- Bài đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh;
1.2.2.2 Kiểu tổ chức hoạt động trong bài lên lớp
Trong công trình [10], các tác giả đã trình bày ba kiểu cơ bản mà giáo viên có thể tổ chức hoạt động cho hoc sinh trong bài lên lớp:
- Kiểu I: Nhiệm vụ thống nhất, cá nhân thực hiện độc lập, sán phẩm
giống nhau (Đây là kiểu tô chức hoạt động rất phổ biến hiện nay)
- Kiểu 2: Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện theo nhóm, thống
nhất sản phâm
- Kiểu 3: Nhiệm vụ chung cho cả lớp, phân công cho mỗi nhóm thực hiện một phần riêng, cuối cùng lắp ráp các kết quả của các nhóm thành một sản phẩm duy nhất, chung cho cả lớp
1.2.2.3 Cấu trúc bài lên lớp
“Cấu trúc” thường được hiểu là “một trật tự sắp xếp được quy định một
Trang 12các thành tố của một hệ thống” [15] Theo các tác giả Nguyễn Đức Thâm,
Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế: “cấu trúc của bài lên lớp sẽ gồm một chuỗi những hoạt động của giáo viên và học sinh, được sắp xếp theo một trình
tự hợp lí đảm bảo cho học sinh hoạt động có hiệu quả nhằm chiếm lĩnh kiến
thức, phát triển năng lực và hình thành thái độ, đạo đức” Các tác giả này nhấn mạnh rằng mục đích, mỗi nội dung dạy hoc, ứng với mỗi đối tượng
trong những điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học xác định thì bài lên
lớp phải có cấu trúc riêng thích hợp thì mới có hiệu quá Nhưng dựa vào đặc
điểm là học sinh hoạt động trong một tập thể xác định, phải thực hiện những
mục đích chung trong một thời gian xác định nên cũng có thể nêu ra một số hành động điền hình phải thực hiện trong mỗi bài học “Những hành động đó là những yếu tố cấu trúc của bài học, còn gọi là các khâu của bài học” Thông thường bài lên lớp có các khâu:
1 Tổ chức lớp học;
Kiểm tra bài làm ở nhà của học sinh;
Xây dựng tình huống có vấn đề, giao nhiệm vụ cho học sinh; Xây dựng, lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, phương pháp hoạt động:
Sơ bộ luyện tập, củng cố kiến thức; Khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức;
Nn
ma
FY
DS
Kiểm tra và tự kiểm tra kiến thức; § Giao và hướng dẫn bài làm về nhà 1.3 Một số quan niệm về “Bài học hiện đại”
1.3.1 Quan niệm của Mácmutov
1.3.1.1 Định nghĩa khái niệm “Bài học”
Trang 13rất chậm chạp đạt được các thành tựu so với các khoa học khác ở thế kỉ 20 là
do:
- _ Chưa chú ý đúng mức đến các phương pháp dạy học tích cực,
- _ Chưa chú ý đến các ý tưởng mới của lí luận dạy học,
- _ Chưa chính xác hóa được khái niệm “Bài học”,
Mácmutov cho rằng các định nghĩa đã có về bài học (cũng gọi là các
định nghĩa truyền thống) chưa thể hiện được bản chất của quá trình dạy học Để
khám phá được bán chất của “Bài học” cần định nghĩa nó ở cả hai khía cạnh:
đối với quá trình dạy học tông quát và là hình thức tổ chức của quá trình đó
Đối với quá trình dạy học tổng thẻ thì “Bài học là hình thức cơ bản của
sự vận động của dạy học, được quyết định bởi nội dung, các nguyên tắc,
phương pháp dạy học, bởi tính kế hoạch hóa và sự điều khiển của giáo viên trong một không gian và thời gian xác định với sự tham gia của hai đối tượng là học sinh và giáo viên”
Với khía cạnh thứ hai, ông cho rằng “Bài học là hình thức mang tính động lực và phương án của việc tổ chức một quá trình tương tác có định hướng (hoạt động và giao tiếp) giữa GV và HS bao gồm nội dung, hình thức,
phương pháp, phương tiện dạy học để giải quyết nhiệm vụ trí dục, phát triển
và giáo dục trong những khoảng thời gian xác định”
Đối chiếu với các định nghĩa truyền thống thì định nghĩa này không chỉ là sự mở rộng khái niệm bài học mà còn khẳng định bài học không phải là
một hệ thống tĩnh tại mà năng động và thừơng xuyên được phát triển không chỉ đối với quá trình dạy học — giáo dục mà còn với cả quá trình tương tác có
định hướng của cả giáo viên và học sinh Sự tương tác này gồm các hoạt động
Trang 141.3.1.2 Nội dung tài liệu học
Trong công trình của mình Mácmutov đã trình bày rất chỉ tiết các khái
niệm “nội dung giáo dục”, “nội dung dạy học” và “nội dung tài liệu học” trên
cơ sở của mối quan hệ biện chứng giữa nội dung — hình thức - phương pháp Liên quan tới đề tài, chúng tôi chỉ trình bày dưới đây những khía cạnh cơ bản của khái niệm “nội dung tài liệu học”, là đối tượng trực tiếp của bài học
Trong khoa học sư phạm, với “nội dung bài học” thì ngoài ý nghĩa ở
tên gọi nồi bật lên một hệ thống kiến thức và các phương pháp hoạt động và
chúng được chứa đựng trong cụm từ “tài liệu học tập” Học sinh phải lĩnh hội
các kiến thức cơ bản của khoa học và nghệ thuật, hình thành cho mình kĩ năng
và kĩ xảo hoạt động nhận thức và hoạt động nhận tiễn
Các yếu tố nằm trong “cơ sở” của một khoa học bao gồm: kiến thức sự
kiện có được trong quan sát thí nghiệm; kiến thức lí thuyết là kết quả của việc khái quát các tài liệu sự kiện bao gồm các khái niệm, định luật, nguyên tắc, tư tưởng, giả thuyết, học thuyết, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Mỗi một môn học là một hệ thống có luận chứng kiến thức khoa học, các phương pháp hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn (kĩ năng, kĩ xảo) thể hiện nội dung cơ bản và phương pháp của một môn khoa học cụ thể Cấu trúc của tài liệu học và môn khoa hoc tương ứng có rất nhiều điểm chung Sự khác biệt giữa môn học và môn khoa học tương ứng không chỉ ở khối lượng kiến thức, không chỉ ở hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng cần thiết để tiếp tục học lên cũng như đề tham gia các hoạt động của xã hội Chúng còn khác nhau trong lôgic trình bày kiến thức Lôgic môn học thường rất khác với lôgic khoa học tương ứng [15] và do đó phải chú ý đến khái niệm “cơ sở của môn khoa học”
Nhiệm vụ của dạy học là hình thành cho học sinh thế giới quan khoa
học dựa trên sự hiểu biết sâu sắc, có ý thức và chính xác các tài liệu phù hợp
Trang 15Nội dung của môn học còn bao gồm các phương pháp cơ bản của khoa học: Phương pháp biện chứng: các kiểu và hình thức nghiên cứu khác nhau; các kinh nghiệm (quan sát, các công việc mang tính kinh nghiệm, thí nghiệm); lí luận (phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, suy diễn, diễn dịch, quy
nạp, mô hình hóa )
Nội dung của bài học hiện đại còn cần phải đáp ứng các nguyên lí của lí luận dạy học mà quan trọng nhất là nguyên lí giáo dục kĩ thuật tổng hợp và mối liên hệ liên môn
1.3.1.3 Loại và dạng bài học
Mácmutov cho rằng hệ thống hóa các loại bài học của rất nhiều tác giả từ trước đến nay đều xuất phát từ mục tiêu sư phạm và mục tiêu của lí luận
dạy học Theo ông để phân loại bài học phải dựa vào mục tiêu của việc tô
chức giờ học và mục tiêu này khác với mục tiêu lí luận dạy học Còn việc phân loại các dạng bài học thì phải dựa vào đặc điểm hoạt động của giáo viên
và học sinh (tương tự như việc phân loại các biện pháp dạy học từ các phương
pháp dạy học) Hệ thống các loại bài học và dạng bai hoc cua Macmutov được thê hiện ở bảng 1.1 Bảng 1.1 Loại bài học Dạng (kiêu) bài học 1 Bài nghiên cứu tài liệu mới 1.Bài diễn giảng 2 Bài đàm thoại
3 Bài học qua chiếu phim
4 Công việc tự lực của hoc sinh về lí
thuyết hay thực tiễn (loại nghiên cứu)
5 Xemina (phối hợp nhiều dạng bài
học khác nhau vào một bài học)
Trang 16
II Bài hoàn thiện kiên thức, ki nang | 1 Cong viéc ty luc (giai quyét bai tap
và kĩ xảo bằng lời và viết)
2 Công việc ở phòng thí nghiệm
3 Công việc thực tiễn
4 Tham quan 5 Xemina
II Bài khái quát hóa (tổng kết) và
, Bao gôm đủ 5 dạng cơ bản hệ thông hóa
IV Bài phối hợp (hỗn hợp)
V Bài kiểm tra, điều chỉnh kiến |I.Thăm dò bằng lời (trực diện cá thức, kĩ năng và kĩ xảo nhân hoặc nhóm) 2 Thăm dò bằng phiếu 3 Sát hạch 4 Sát hạch thực tiễn 5 Tự kiểm tra 6 Hỗn hợp (phối hợp 3 dạng đầu) 1.3.1.4 Cấu trúc bài học Bài học truyền thống có cấu trúc bao gồm các thành tố (khâu) như sau: 1 Thăm dò;
2 Giảng giải tài liệu mới;
3 Củng cố (định hình) tài liệu đã nghiên cứu;
4 Bai lam về nhà
Trang 17Thứ nhất, không có một khâu nào trong các khâu trên đảm bảo cho việc
nắm vững kiến thức, không đảm bảo được sự phát triển ở học sinh vì chúng
không thể hiện được quá trình hoạt động tự chủ nhận thức Cấu trúc theo sơ
đồ “thăm dò - giáng giải - củng cố” không thỏa mãn điều kiện để thực hiện
các nguyên tắc và ý tưởng của dạy học phát triển
Thứ hai, câu trúc đó xuất phát từ mục tiêu truyền cho HS các kết luận
khoa học có sẵn, bằng con đường kinh nghiệm dựa trên các dấu hiệu bên ngoài, thiếu sự cân nhắc đến các quy luật của hoạt động nhận thức của HS
Thứ ba, thiểu sự hoạt động của HS, không đảm báo được việc điều
khiển quá trình nhận thức học tập của học sinh, không tạo điều kiện để cho giáo viên có thê sử dụng các hình thức và phương pháp dạy học khác nhau
Thứ tr, việc đánh giá quá trình học tập cũng như kết quả học tập chưa
được đề cập
Từ những phân tích trên, Macmutov cho rằng đề xây dựng cấu trúc cho
bài học phải dựa trên ba cơ sở: lí luận day học, tâm lí — logic học, phương
pháp luận Và ông đề xuất cấu trúc gồm ba thành tố sau đây:
1 Sự cần thiết của kiến thức cũ và các cách thức (biện pháp) hoạt động
đã có của HS (Điều này không có nghĩa là chỉ tái hiện các kiến thức cũ mà là sử dụng thường xuyên chúng vào các tình huống mới, sự kích thích tính tích
cực nhận thức của HS và sự kiểm tra của GV)
2 Hình thành khái niệm mới và biện pháp hành động (cu thé hon khái niệm “nghiên cứu tài liệu mới”)
3 Ap dung — hình thành kĩ năng, kĩ xảo (kết luận, nhắc lại có dụng ý và củng cô)
1.3.1.5 Nguyên tắc tổ chức bài học
Trang 18chức bài học, dựa trên các cơ sở của logic quá trình học, nguyên tắc dạy học
và các quy luật của việc dạy học
Nguyên tắc thứ nhất, xác định mục tiêu (đạt được điều gì?) Vì trong
bài học thể hiện được cả ba chức năng trí dục, phát triển và giáo dục của quá
trình giáo dục - học tập nên cần xác định mục tiêu lí luận dạy học tổng quát
của bài học bao gồm mục tiêu trí dục, kiến thức (nh hội kiến thức mới, hình thành kĩ năng ), mục tiêu phát triển kĩ năng và năng lực trí tuệ (hình thành biện pháp hoạt động nhận thức, kĩ năng tự lực giải quyết vấn đề) và mục tiêu giáo dục (hình thành niềm tin, thói quen đạo đức, hành vi, ứng xử )
Nguyên tắc thứ hai, xác định loại bài học Chuẩn bị nội dung tài liệu học tập là xác định khối lượng cũng như mức độ phức tạp của từng vấn đề tương ứng với các mục tiêu đặt ra và khả năng của học sinh Xây dựng mối quan hệ giữa nội dung nghiên cứu với cuộc sống, với thực tiễn xây dựng đất
nước, với các tài liệu đã có trước cũng như các thủ thuật nhận thức đã có, xác định hệ thống bài tập cũng như các công việc tự lực của học sinh, các thiết bị
cần sử dụng, các nguồn thông tin cơ bản và bố sung
Nguyên tác thứ ba, xác định dạng bài học, xác định các nhiệm vụ của lí
luận dạy học mà khi tuần tự giải quyết chúng sẽ đạt được các mục tiêu đặt ra
Nhiệm vụ học tập và nhiệm vụ nhận thức cần có các mức độ phức tạp khác
nhau để đảm bảo chúng có những khó khăn trí tuệ nhất định, đồng thời học
sinh vẫn đủ sức giải quyết bằng con đường khám phá tự lực
Nguyên tắc thứ tr, lựa chọn phương pháp và biện pháp có hiệu quả
nhất để đạt được mục tiêu đặt ra, phù hợp với nội dung của tài liệu học tập
cũng như trình độ của học sinh và nhiệm vụ của lí luận dạy học Bài học là một hoạt động mang tính tập thể nên cần đảm bảo kết hợp các công việc trực
Trang 19Nguyên tắc thứ năm, quyết định cẫu trúc của bài học phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ, với nội dung và phương pháp dạy học Bài học là một tác phẩm (sản phẩm) sư phạm nên cần có đặc trưng chính xác, tính kế hoạch hóa, tính tổng thé, logic hoạt động của giáo viên và học sinh phải nhất quán,
đám bảo việc điều khiển của giáo viên cho hoạt động học tập - nhận thức
của học sinh
Nguyên tắc thứ sáu, tất cả nhiệm vụ của lí luận dạy học cua bai hoc can
giải quyết trong thời gian của giờ học, không chuyển thành công việc ở nhà
của học sinh Tất nhiên là trên lớp, học sinh phải ghi nhớ các tài liệu sự kiện
rồi học sinh có thể tự mồ xẻ tài liệu đó để giải thích các hiện tượng, sự kiện
khác Sẽ là không hợp lí nếu cung cấp cho học sinh tài liệu thuộc nhiều cuốn
sách hoặc chương trình khác nhau (ngồi mục đích thơng báo); dự báo những vấn đề là nguyên nhân cơ bản dẫn đến sự không hợp sức hoặc quá sức cho việc tự lực nghiên cứu cho học sinh
1.3.1.6 Sử dụng phương pháp day hoc trong bài học hiện đại
Theo Macmutoy, trên thế giới đã có hơn một trăm các phương pháp dạy học khác nhau và có nhiều ý kiến cho là cải tổ các phương pháp dạy học
còn khó khăn, phức tạp hơn việc cải tổ nội dung, chương trình và sách giáo khoa Sở dĩ như vậy là do sự trùu tượng của chính bản thân khái niệm
“phương pháp dạy học”
Các nhà sư phạm đều thống nhất quan niệm là phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong khi giải quyết các
nhiệm vụ lí luận dạy học Tuy nhiên, lịch sử khoa học lại cho thấy đã có nhiều
Trang 20cách thức đơn giản nhất của hoạt động Nhưng hàng trăm năm nay người ta vẫn đi tìm kiếm các phương pháp dạy học hiệu quả hơn
Sau khi phân tích rất chi tiết các phương pháp dạy học đang được sử dụng , Macmutov dựa trên mục tiêu lí luận dạy học, trên nội dung, các đặc điểm của sự tương tác (hoạt động và giao tiếp) của giáo viên và học sinh đã dé xuất một hệ thống các phương pháp dạy học gồm:
1 Phương pháp trình bày logic thuần túy; 2 Phương pháp chứng minh;
3 Phương pháp đàm thoại, phát hiện; 4 Phương pháp nghiên cứu;
5 Phương pháp Allgorit;
6 Phuong pháp chương trình hóa;
Ông cũng nói rõ là hệ thống các phương pháp dạy học của ông là hệ thống mở Cùng với sự phát triển của lí luận và thực tiễn dạy học có thể xuất hiện các phương pháp khác (chăng hạn trò chơi lí luận dạy học, phương pháp “cường độ cao” (phương pháp ô ạt) ) Năm phương pháp đầu thể hiện như tăng dần mức độ của tính “có vấn đề” Phương pháp Allgorit và phương pháp
chương trình hóa có chức năng phối hợp các yếu tố cơ bản của năm phương
pháp đầu và phụ thuộc vào mục tiêu lí luận dạy học, trình độ của học sinh, đặc điểm nội dung cần lĩnh hội
Ông cũng phân ra thành các phương pháp dạy và các phương pháp học, mỗi một cặp thê hiện nội dung của một phương pháp tổng quát nhất định và
được đặc trưng bởi hoạt động của giáo viên và học sinh
Phương pháp dạy:
- Phương pháp thông báo tổng quát, - Phương pháp giảng giải,
Trang 21— Phuong phap gợi mở, - Phuong phap chi dan, Phuong phap hoc:
- Phương pháp trình diễn,
- Phương pháp làm theo mẫu,
~ Phương pháp tìm tòi từng phan, - Phương pháp tìm tòi,
- Phương pháp thực tiễn,
Sự phân thành các cặp phương pháp như trên cho thấy mối liên quan trực tiếp của chúng với nhau, đồng thời cho phép lựa chọn được các biện pháp và thủ thuật của giáng dạy và học tập Chẳng hạn, giáo viên thông báo sự
kiện, qui tắc, chứng minh đối tượng, giải thích bản chất của sự kiện, đặt câu
hỏi Nếu trong các biện pháp đó nhóm giải thích chiếm nhiều hơn, tức là phân
tích sự kiện, so sánh, khái quát hóa thì phương pháp dạy lúc này có thê gọi là phương pháp giảng giải Tương ứng trong trường hợp này học sinh quan sát đối tượng, ghi nhớ sự kiện, nghe và suy nghĩ về lời giảng của giáo viên, tìm kiếm các câu trả lời cho các câu vấn đề thông báo của giáo viên thì phương pháp học lúc này là phương pháp làm theo mẫu, tức là học sinh lĩnh hội các quy tắc mới dưới hình thức có sẵn (chúng không xuất phát từ việc phân tích
sự kiện) Do đó, “làm việc với sách giáo khoa” theo Macmutov chỉ là cách thức hoạt động học, chỉ khi công việc này đòi hỏi sự phân tích logic bài học,
suy nghĩ về nội dung hay kể lại bài bằng chính lời lẽ của học sinh thì khi đó
có thể coi là phương pháp học
Phân tích quan niệm “Bài học hiện đại” của Macmutov, chúng tôi nhận
Trang 221 Bài học hiện đại khác bài học truyền thống ở mục tiêu, nội dung,
khía cạnh tổ chức, phương pháp luận, mức độ tích cực hóa hoạt động của học
sinh, cấu trúc, nhịp độ, mức độ ứng dụng thiết bị kĩ thuật dạy học .[tr73,15] 2 Légic cho việc chuẩn bị và thiết kế bài học cần tuân theo sơ đồ sau:
Mục tiêu Phương Nhiệm vụ lí
lí luận >| phap day >| luận dạy học dạy học học † ` r Dạng bài |_ Phương tiện học dạy học A Vv Loai bai Biện pháp giải học | quyết nhiệm vụ lí luận dạy học > A Vv
Phan tich Phan tich bai
nội dung hoc A r Mục tiêu Cấu trúc bài sư phạm › học
HI: Sơ đồ lôgic cho việc chuẩn bị và thiết kế bài học
1.3.2 Quan niệm của Radumovxki
Quan niệm về bài học hiện đại của Radumovxki được trình bày trong
cuốn “Bài học hiện đại về môn Vật lí” [17] và “Cơ sở phương pháp luận dạy học Vật lí” [16] Trong cả hai công trình đó, tác giả đã đề cập đến mọi khía
Trang 23cấu trúc của bài học hiện đại, vấn đề sử dụng các phương pháp dạy học Đặc biệt các nhà nghiên cứu thuộc viện Hàn Lâm khoa học giáo dục Liên Xô (Nay
là viện hàn lâm KHGD Liên Bang Nga) cùng với các GV nhiều kinh nghiệm
của các trường thực nghiệm nỗi tiếng ở thủ đô Matxcova dưới sự chỉ đạo trực
tiếp của viện sĩ Radumoxki đã tiến hành thiết kế và tổ chức dạy thực nghiệm
BHHĐ trong chương trình Vật lí phổ thông ở cả THCS và THPT
Chúng tôi sẽ trình bày dưới đây những nội dung quan trọng và nổi bật
nhất từ các công trình đó và là những vấn đề có liên quan đến hướng nghiên
cứu của luận văn, bao gồm:
1.3.2.1 Định nghĩa Bài học hiện dai (BHHD)
"Bài học hiện đại là bài học đáp ứng hiệu quả học tập - giáo dục cao
nhất: trong từng bài học, học sinh sẽ nhận được các kiến thức sâu sắc và vững chắc, có tác động giáo dục hiệu quả" [tr3, L7]
Các nhân tố quyết định đến hiệu quả gồm có :
1 Động cơ hoạt động học trên lớp cao, hứng thú cao đối với tài liệu học 2 Cả giáo viên và học sinh đều phải hiểu rõ ràng nhiệm vụ của bài học
cũng như các yêu cầu về kết quả dạy học
3 Trang bị cho học sinh phương pháp khoa học, cách tiếp cận tổng quát đối với tài liệu học trên cơ sở phương pháp luận khoa học của sự phát
triển khoa học vật lý: từ sự kiện xuất phát điểm dẫn đến hạt nhân của thuyết vật lý (khái niệm, mô hình, định luật, nguyên lý), từ đó dẫn đến các hệ quả
của thuyết và cuối cùng là kiểm chứng thực nghiệm các hệ quá và ứng dụng
thực tiễn của các hệ quả đó
4 Sự lựa chọn nội dung cho bài học phải phù hợp với các quan điểm
phương pháp luận
5 Củng cố tài liệu nghiên cứu thông qua con đường luyện tập và công
Trang 246 Việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, chất lượng học tập được tiến
hành trong suốt bài học
1.3.2.2 Sứ dụng nguyên lý về tính chu trình vào thiết kế các BHHD
" Khái niệm "nguyên lí về tính chu trình"
Sự ra đời của khái niệm này gắn liền với sự bùng nổ tri thức của nhân
loại trong giai đoạn hiện nay Thật vậy, trong các điều kiện hiện đại, khối lượng kiến thức cần cho một con người tăng nhanh không ngừng, do đó
không thể trông chờ vào việc lĩnh hội của khối lượng các sự kiện nhất định
mà cần phải mở rộng hơn bản thân khái niệm nội dung dạy học Nội dung này cần thiết kế ở trình độ cao hơn của tư duy học sinh, giúp cho họ có khả năng
định hướng được trong các dòng thông tin khổng lồ, giúp họ có khá năng nhìn
thấy cái cơ bản, cái then chốt, phát triển tư duy sáng tạo ở họ Điều đó có thể
thực hiện được nếu chú ý đến nguyên lí về tính chu trình để xây dựng nội dung và cấu trúc của sách giáo khoa, chú ý đến các giai đoạn của quá trình
hoạt động nhận thức các quy luật Vật lí, đến quá trình hoạt động nhận thức
của học sinh khi nghiên cứu Vật lí Như vậy, vấn đề ứng dụng nguyên lí về
tính chu trình trong dạy học Vật lí liên quan đến ba khía cạnh:
1 Chu trình sáng tạo khoa học
2 Quá trình hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập Vật lí 3 Nội dung và cấu trúc của sách giáo khoa Vật lí phố thông
Liên quan tới hướng của luận văn chúng tôi sẽ phân tích dưới đây 2 nội dung đầu
" Chu trình sáng tạo khoa học:
Chu trình sáng tạo khoa học là cách nói tắt của cụm từ "chu trình sáng
tạo khoa học tự nhiên" (Vì các khoa học khác không tuân theo chu trình này) do viện sĩ Nga Radumoxki trình bày trong cuốn "phát triển năng lực sáng tạo
Trang 25Sơ đồ mô ta chu trình sáng tạo khoa học trong một số tài liệu có hình thức không giống nhau ( H.2, H.3, H.4) [8]
Mô hình trừu tượng - Các hệ quả —— — LÔ T— — —— giả thuyết logic Mô hình giả : Hệ quả lôgic định trừu ' † Ì tượng ts, £ 1 ` Cac su kign xuat | Thực nghiệm ! _ phat r c ' Ry H Y Ai Những sự kiện TN Thực nghiệm H.2 Chu trình sáng tạo khoa học xuất phát kiêm tra BH Tan: H.3 Chu trình sáng tạo khoa học PT panne ene Bo Môhìnhgiá | 7 Cáchệquả | định trừu + > logic tượng I 1 +, wey mm lạe~==~= +41 Những sự kiện | _ Thí nghiệm | khởi đâu kiêm tra H.4 Chu trình sáng tạo khoa học theo Radumovxki
Tuy nhiên, ý nghĩa của chu trình và các giai đoạn của nó được trình bày trong các tài liệu về cơ bán là trùng hợp và được diễn giải như sau:
Cơ sở đề đưa ra chu trình là dựa vào sơ đồ nhận thức của Lênin “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn ” và trên cơ sở khái quát hóa những lời phát biểu giống nhau của các
nhà vật lí nổi tiếng trên thế giới
Chu trình bắt đầu bằng việc khái quát những sự kiện xuất phát đi đến
xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (có tính chất như một giả
thuyết); từ mô hình dẫn đến việc rút ra những hệ quả lí thuyết; và cuối cùng
Trang 26khẳng định những hệ quả đó thì mô hình gia thuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lí
Nếu lại xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không nằm trong
khuôn khổ của học thuyết đó thì sẽ dẫn đến việc xem xét lại học thuyết, chỉnh
sửa hoặc phải thay thế bằng học thuyết khác Và một chu trình mới lại xuất hiện (nó được thể hiện ở các đường chứng nhện ở H2 và H3) Như vậy, chu
trình không khép kín mà được mở rộng dần, làm giàu thêm cho kiến thức
khoa học
" Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí
Sau khi đưa ra chu trình sáng tạo khoa học tự nhiên như trên,
Radumovxki cho rằng dạy học vật lí sẽ đạt hiệu quả cao trong việc phát triển
tư duy của HS, đặc biệt sẽ hình thành và phát triển tốt năng lực sáng tạo nếu
đặt HS vào tâm thế "người nghiên cứu" Như vậy, hoạt động nhận thức của
HS trong hoc tap Vật lí cần bao gồm các giai đoạn như sơ đồ H.5 Mô hình > Hệ quả ˆ x Sự kiện Thực nghiệm
H5: Các giai đoạn hoạt động nhận thức của HS trong quả trình hoạt động học tập Vật lí
Hoạt động này được bắt đầu bằng việc phân tích các sự kiện mang tính xuất phát điểm mà HS có được bằng con đường tri giác trực tiếp các đối tượng và hiện tượng Vật lí thông qua các thí nghiệm, qua mô tả các thí nghiệm lịch sử cũng như những hiểu biết đã có của HS về vấn đề nghiên cứu
Trang 27thuyết) Chẳng hạn, mọi mối liên hệ, tinh chất, hiện tượng đối với chuyên
động của vật vĩ mô được khái quát trong các định luật Newton, còn mọi bản
chất của các sự kiện thực nghiệm và định luật của điện từ trường đều được gói
gọn trong hệ phương trình Macxoen Giai đoạn "tư duy trừu tượng" được bắt đầu như vậy
Tiếp đến, "mô hinh" trừu tượng (định luật, học thuyết) được sử dụng để
giải thích, chứng minh, ứng dụng thực tiễn các hiện tượng cụ thé, lúc nay sẽ thu được các kết luận hoặc các hệ quả như là kết quả của việc áp dụng mô hình, các hệ quả toán học, đồ thị, các thí nghiệm bổ sung, các lập luận logic
Chu trình nhận thức được kết thúc bằng sự khái quát mới đối với một
lĩnh vực khách thể, đối với các đối tượng và hiện tượng Vật lí (trong sơ đồ,
"thực nghiệm" được hiểu theo nghĩa rộng, không chỉ là sự khăng định kết quả lí thuyết và các thí nghiệm mà còn là sự áp dụng thực tiễn nói chung của các kết luận vào các hình thức dạy học khác nhau, hoạt động lao động, hoạt động học tập - sản xuất cũng như trong cuộc sống của HS)
Khi sử dụng chu trình sáng tạo khoa học vào dạy học, cần đặc biệt chú
ý đến hai vấn đề sau:
- Nếu việc rút ra được các hệ quả lôgic từ mô hình trừu tượng vai trò của tư duy logic đóng vai trò chính (tư duy diễn ra từ từ theo các bước kế tiếp nhau) thì ở giai đoạn đề xuất mô hình trừu tượng và kiểm tra bằng thực nghiệm tư duy trực giác, sự phỏng đoán lại có vai trò quyết định Như vậy ở hai giai đoạn này đòi hỏi sự sáng tạo khoa học cao nhất
- Về nguyên tắc có thê thiết kế quá trình dạy học có đầy đủ các giai
đoạn của chu trình sáng tạo khoa học Tuy nhiên, trong khuôn khổ của một
Trang 28minh khoa hoc, dé ho hiéu vai trò và vị tri của các thành tố của chu trình sáng tạo: ý nghĩa của các sự kiện mở đầu; vai trò phát hiện của lí thuyết; tầm quan
trọng của việc kiểm tra các hệ quá lí thuyết bằng thực nghiệm Điều đó đáp
ứng cho sự phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
1.3.2.3 Cấu trúc của bài học hiện đại
Khi nói về sự đa dạng trong việc phân loại bài học, Radumovxki cho
rằng việc này có những khó khăn nhất định Thứ nhất, trong rất nhiều trường hợp thường rất khó xác định mục tiêu lí luận dạy học cơ bản của bài học vì quá trình dạy học là quá trình đa diện và trong bai hoc sẽ phải giái quyết các nhiệm vụ trí dục và giáo dục đồng thời, không được tách với nhau Thứ hai, các phương pháp dạy học Vật lí khác nhau đã trở nên hết sức đặc biệt đến nỗi trong nhiều trường hợp chính chúng lại quyết định tới cấu trúc của bài học (chẳng hạn: giải bài tập, công việc ở phòng thí nghiệm) Vì vậy, việc phân loại bài lên lớp theo mục tiêu lí luận dạy học sẽ có cơ hội nếu các bài học có cấu trúc hình thức giống nhau.[tr344.13]
Ủng hộ quan điểm của Macmutov, Radumovxki đã phân loại các bài học Vật lí thành năm loại sau:
1 Bài nghiên cứu tài liệu mới,
2 Bài định hình (củng cố) kiến thức và hình thành kĩ năng thực tiễn,
3 Bài khái quát và làm sâu sắc kiến thức,
4 Bài kiểm tra và đánh giá kiến thức kĩ năng,
5 Bài phối hợp
Điểm nỗi bật nhất trong các công trình của Radumovxki là ông đã trình bày một cách rất chỉ tiết về cấu trúc của tat cả các dạng bài học đó Chúng tôi
sẽ trình bày dưới đây những khía cạnh cơ bản nhất của một số cấu trúc đó "Bài nghiên cứu tài liệu mới
Cấu trúc của loại bài này xuất phát từ hai mục tiêu là mục tiêu lí luận
Trang 29cấu trúc lí luận dạy hoc) va cau trúc phương pháp luận) được thê hiện ở sơ đồ (H6) như sau:
Cấu trúc Sự cần Hình thành Áp dụng Bài làm về Điactic thiệt của >| kiên thức kiên thức >| nhà
câu trúc mới mới Cấu trúc phương pháp luận
Chúng ta cùng phân tích sơ đồ của cấu trúc này:
- Cấu trúc Đidactic của bài học
Hiện tượng Vật Mô hình Hệ Thực -
lí (Tài liệu xuât »ị nguyên lí quả nghiệm và
phát) định luật ứng dụng
Vv N Ỷ
Đàm thoại, Đàm thoại, Đàm thoại, Thí
thí nghiệm thí nghiệm làm việc với nghiệm,
giới thiệu, tưởng SGK, phân làm việc
quan sát, tượng, biêu tích diễn với SGK phân tích > bảng, đê dịch, sử dụng
tổng hợp, xuat gid toán học, giải
so sánh thuyết, trừu thích các kêt tượng hóa quả thu được
Hình 6
Bài học hiện đại nghiên cứu tài liệu mới, khâu thăm dò (mở đầu) và
đánh giá kiến thức học sinh về cơ bán được diễn ra không phải chỉ ở đầu baì
học mà trong suốt tiến trình của bài từ đầu đến cuối
Việc ôn lại kiến thức cũ nếu thấy cần thiết cho việc nghiên cứu tài liệu
mới thì cần thật ngắn gọn trong hình thức đàm thoại sống động và không nhất
thiết phái cho điểm Việc này chỉ nên diễn ra khoảng 5 - 10 phút, mục đích là
làm xuât hiện sự cân thiệt của các kiên thức đã học vào việc nghiên cứu tài
liệu mới Thời gian chủ yếu để hình thành và khắc sâu kiến thức mới và quá
Trang 30day, viéc dé cho học sinh làm việc với sách giáo khoa có một ý nghĩa rất lớn
Họ cần nhìn thấy những vấn đề chính trong bài học của SGK, phân tích các
đồ thị biểu bảng và trả lời các câu hỏi ở cuối SGK
Việc đánh giá học sinh được trái đài trong tiến trình bài học cũng như
khi kết thúc bài học Khi đánh giá cần chú ý tới chất lượng thể hiện các nhiệm
vụ mà giáo viên đã đặt ra
"Bài về nhà"có thể thực hiện ở bất kì khâu nảo của bai học, phụ thuộc vào tình huống học tập, nhưng cái chính là phải đưa ra những yêu cầu rõ ràng:
học thuộc định nghĩa; công thức; chuẩn bị kế hoạch trả lời; làm bài luyện tập;
trả lời câu hỏi; vẽ đỗ thị
- Cầu trúc phương pháp luận của bài học
Phái nhấn mạnh là cấu trúc này dựa trên sự ảnh hưởng trực tiếp của một
tư tưởng quan trọng về dạy học hiện đại về môn Vật lí, sự tập chung các tài liệu
học tập trên cơ sở một thuyết Vật lí, tức là chú trọng tới một hệ thống các sự
kiện, khái niệm, định luật, nguyên lí và phương pháp khoa học Thực tiễn cho thấy là nghiên cứu tài liệu mới tốt nhất nên được bắt đầu bằng việc khảo sát các sự kiện thực nghiệm khởi đầu, trên cơ sở đó sẽ xây dựng mô hình, đưa ra khái
niệm và hình thành định luật Cuối cùng học sinh sẽ được tiếp cận với các hệ quả của định luật, các phương trình cơ bản mô tả hiện tượng và quá trình Và
bài học được kết thúc bằng sự phân tích các trình bày thực tiễn của thuyết
Trong hình 6 cũng chỉ rõ các phương pháp dạy học được sử dụng khi xây dựng nội dung bài học theo nguyên lí về tính chu trình Thực tiễn sư phạm chứng tỏ là với từng giai đoạn của bài học tương ứng với các giai đoạn
của sơ đồ tính chu trình cần sử dụng các phương pháp đặc trưng
Radumovxki cũng đã lưu ý đến việc lựa chọn tài liệu học trong quá
Trang 31đề: hiện tượng, khái niệm, định luật Cần tạo ra các điều kiện thuận lợi nhất
để học sinh khám phá mối liên hệ nhân quả giữa các đại lượng Vật lí mà còn để học sinh tiếp cận với các phương pháp khoa học và với việc ứng dụng khoa học vào thực tiễn Chính vì vậy khối lượng kiến thức lựa chọn phải đáp ứng
để mọi nhiệm vụ trí dục và giáo dục được giải quyết hết trong giờ học mà
không phải chuyển thành công việc ở nhà của học sinh " Bài khái quát và khắc sâu kiến thức
Loại bài này được tiến hành khi kết thúc một đề tài, một phần nào đó
và có hai đặc trưng cơ bản là ôn tập và củng cố kiến thức Ở phương hướng thứ nhất, chính là việc hệ thống hóa kiến thức phù hợp với chu trình nhận thức lí luận cũng như sử dụng sơ đồ của chu trình này để so sánh, đối chiếu các hiện tượng, định luật thuyết (trên H7, tương ứng với phương án I của cầu
trúc phương pháp luận) Tại đây, HS sẽ được tiếp cận với một số khái niệm
triết học cụ thể (vật chất, vận động .) và một số vấn đề của phương pháp luận (vai trò của mô hình trong Vật lí, giới hạn ứng dụng của các thuyết )
Ở phương hướng thứ hai, khái quát và khắc sâu những kiến thức trên
cơ sở của các phương hướng chính của sự phát triển nền kinh tế quốc dân của một quốc gia (cơ khí hóa, điện khí hóa, tự động hóa )
Trong các bài học này mọi vấn đề ứng dụng của giáo trình mà nội dung của chúng được trình bày theo nguyên tắc giáo dục tổng hợp, ý nghĩa khoa học sẽ cho HS biết đến những phương hướng cơ bản của việc ứng dụng khoa học Vật lí trong các lĩnh vực khác nhau của nền sán xuất và công nghệ - kĩ thuật Sự khái quát kiến thức mang đặc trưng giáo dục tổng hợp được thực
hiện theo sơ đồ: các khái niệm cơ bán; các định luật; học thuyết (tương ứng
Trang 32Cấu trúc phương pháp luận (phương án D Câu trúc lí luận dạy học Cấu trúc phương pháp luận (phương án ID
Hiện Mô hình, Hệ quả Thực
tượng Vật nguyên lí, nghiệm và
I(cáctài liệu sự [—*ψ định luật > [| ứng dụng :Ã
vs thực tiên
kiện)
Ôn tập và Áp dụng Bài làm về khái quát kiến thức nha
tài liệu lí và kĩ năng “| thuyết r Mô Hệ Các Các Cơ sở hình, quả phương lĩnh vực Vật lí nguyên hướng san xuất của các lí, định > về khoa >| đối luật học tượng công kĩ thuật nghệ cụ thể Hình 7
1.3.3 Quan niệm của Bernd Meier [14]
Trong công trình “lí luận dạy học hiện đại”, G.S Bernd Meler của đại
học Potsdam (cộng hòa liên bang Đức) đã đề cập đến tất cả mọi khía cạnh của khái niệm lí luận dạy học hiện đại Liên quan đến phương hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ trình bày dưới đây những vấn đề quan trọng, gồm có:
1.3.3.1 Lí thuyết phát triển năng lực
" Khái niệm năng lực
Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với
Trang 33thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống
khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Có nhiều loại năng lực khác nhau Năng lực hành động là một loại năng lực "_ Cấu trúc năng lực hành động, gồm có: NL— CHUYÊN MÔN NẴNG LỰC [ CATHE | \ \ NANG LUC PP NĂNG LỰC NĂNG LỰC HANH DONG XÃ HỘI - _ Năng lực chuyên môn; - Nang lực phương pháp; -_ Năng lực xã hội; - Nang luc cá thé;
Các thành phần năng lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động Năng lực chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm cả các khả năng tư duy logic, phân tích, tng hop và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình)
Trang 34Năng lực xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống
xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm là: ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác; tự chịu trách nhiệm; tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành động xã hội; khả năng cộng tác và giải quyết xung đột
Năng lực cá thể là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng
khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực
hóa kế hoạch đó Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chỉ phối các hành vi ứng xử “_ Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực Học nội dung chuyên môn Học phương pháp — chiên lược Học giao tiếp - Xã hội Học tự trải nghiệm — đánh giá Các trí thức chuyên môn (Các khái niệm, phạm trù, các mối quan hệ ) Các kĩ năng Lập kê hoạch làm việc, học tập Các phương pháp nhận thức, thu thập, xử lí thông tin, trình bày tri Làm việc trong nhóm, tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội, cách ứng xử, tỉnh thần Tự đánh giá điểm mạnh và yếu, kế hoạch phân tích có theo thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị, các
chuyên môn thức trách nhiệm và |chuẩn đạo đức,
khả năng giải |các giá trị văn quyết xung đột | hóa
INăng lực chuyên | Năng lực phương | Năng lực xãhội | Năng lực cá thê
môn pháp
1.3.3.2 Thuyết nhận thức
Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư
Trang 35một hệ thống kĩ thuật Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh
hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử Trung tâm của các
lí thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: xác định, phân tích, hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại các kiến thức đã học, giải quyết các vấn
dé va phát triển, hình thành các ý tưởng mới Học sinh (quá trình nhận thức: phân tích — tổng hợp, khái quát hóa, tái tạo ) Kết quả dau ra Thong tin dau vao
Cấu trúc nhận thức của con người không phải bâm sinh mà hình thành
qua kinh nghiệm Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy muốn có sự
thay đối đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận
thức của người đó Con người có thê tự điều chỉnh quá trình nhận thức như tự
đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện Trong đó, có thé tự quan sát, tự đánh giá, và tự hưng phần, không cần kích thích từ bên ngoài
"Các nguyên tắc của thuyết nhận thức
- Không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy
cũng là điều quan trọng
- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi,
thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy
-_ Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vân đề nhỏ, đưa ra
một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp -_ Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng
Trang 36- Cần có sự cân bằng giữa những nội dung giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực
= Ung dung của thuyết nhận thức
Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học
Đặc biệt là: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy
học khám phá, làm việc nhóm Nhưng việc dạy học nhằm phát triển tư duy,
giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao sự
chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên chỉ mang tính giả thuyết
1.3.3.3 Hai mô hình của dạy và học
Trong công trình của mình G.S Bernd Meier đã tiến hành phân tích, so
sánh hai mô hình của dạy và học — dạy học truyền thống và dạy học tích cực
trên tất cả các khía cạnh như sau:
Dạy học truyện thông Dạy học tích cực (Giáo viên làm trung tâm) (Định hướng học sinh)
- Đào tạo trẻ em thành người L Tạo ra các chương trình đào
lớn thông qua những người tạo phù hợp với chủ thể, nhằm lớn tuổi, những người hiểu hình thành các năng lực
Mục tiêu dạy biết, những hình mẫu Lí chuyên môn, năng lực PP,
học luận dạy học ở đây thiên về hăng lực xã hội và cá thể, khả
mệnh lệnh và uy quyền năng hành động Lí luận dạy học chú trọng phát triển năng lực tự chủ, khả năng giao tiếp
- ' Nội dung học tâp là hệ L Tri thức không khép kín, phụ Nội dung dạy | „ x
h thông tri thức được câu trúc thuộc vào cá nhân và môi oc
Trang 37+ Nguoi hoc can thuc hién
các tiêu chuẩn chất lượng đã được quy định có tính pháp
lí
- Lĩnh hội các tri thức lí
thuyết, về cơ bán được giới hạn trong tri thức chuyên
mon
+ Muc dich là làm người học
suy nghĩ và hành động như Inhà chuyên môn
L Tri thức được cấu tao từ các
tình huống học tập phức hợp,
tri thức lí thuyết gắn với thực
tiễn và kinh nghiệm
Phương pháp dạy học
+ Day học thông báo chiêm ưu thế, trong đó bao gồm định hướng mục đích học tập va kiểm tra - Các phương pháp nặng về định hướng hiệu quá truyền đạt E Giờ học là sự phôi hợp hành động của người dạy và học
trong việc lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá E Dạy học theo hướng giải quyết vấn đề, định hướng hành động chiếm ưu thế Người học E Người học có vai trò bị
động, do bên ngoài điều
khiến và kiếm tra
F Người học có vai trò tích cực
và tự điều khiến
Người dạy
- Người dạy trình bày và giải thích nội dung mới cũng như
chỉ đạo và kiểm tra các bước học tập F Người dạy có nhiệm vụ đưa ra các tình huống có vấn đề và chỉ dẫn các công cụ để giải quyết vấn đề Giáo viên là người tư vấn và cùng tổ chức quá trình học tập Quá trình học ' Học là một quá trình thụ động Việc học được tiến hành tuyến tính và hệ thống
E Học là quá trình kiên tạo tích cực Quá trình học được tiến
hành trong các chủ đề phức
Trang 38
hợp và theo tình huông Kêt
quả học tập là quá trình kiến
tạo phụ thuộc cá nhân và tình huống cụ thể, không nhìn thấy trước
Quá trình dạy
- Là quá trình chuyển tải tri thức từ người dạy sang người
học Cuối quá trình người
học lĩnh hội nội dung học tập theo phương thức đã được
lập kế hoạch và xác định trước Quá trình dạy có thể
lặp lại
L Việc dạy được tiễn hành với
ý nghĩa gợi ý, hỗ trợ và tư vấn
cho người học Tính lặp lại các
phương pháp dạy đã sử dụng
bị hạn ché
Đánh giá
- Kêt quả học tập được đo và
dự báo với nhiều phương
pháp khác nhau Dạy học và
đánh giá là hai thành phần
khác nhau của quá trình học
- Chú trọng khả năng tái hiện
chính xác tri thức
+ Qua trinh học là đôi tượng
đánh giá nhiều hơn là kết quả học tập Học sinh cần được tham gia vào quá trình đánh giá Ƒ Chú trọng việc ứng dụng tri thức trong các tình huống hành động 1.3.4 Một số quan niệm khác © Quan điểm của Phạm Xuân Quế, Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Xuân Thành [9]
Theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình
Trang 39lĩnh được nội dung day hoc, đạt được mục tiêu xác định" Trong quá trình dạy
học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của
học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học Như vậy,
chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:
-_ Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nay sinh vấn đề cần tìm tòi giải
quyết Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù
hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định
- Hoc sinh ty chu tim toi giai quyét vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định
hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một
tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận
- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quá học phù hợp với mục
tiêu dạy học các nội dung cụ thé da xác định
® Quan niệm của Phạm Hữu Tòng [13]
Trong tài liệu “Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng
phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học”, G.S Phạm Hữu Tòng đã trình bày các luận điểm phương pháp luận chỉ đạo đối mới phương pháp day hoc, gồm có:
- Vai trò quan trọng của giáo viên trong dạy học môn khoa học là tổ chức được những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra, định
hướng hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở học sinh hoạt động học tự chủ, tích cực dẫn tới sự chiếm lĩnh được các tri thức khoa học theo cách tiếp cận
tương tự như các nhà khoa học
Trang 40có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp
- Sự cần thiết của việc lập được sơ đỗ biểu đạt logic của tiến trình nhận
thức khoa học đối với tri thức cần dạy
- Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc
tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyêt vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới
- Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của học
sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức
- Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên
cứu xây dựng và bảo vệ tri thức khoa học
1.4 Tìm hiểu về thực trạng của việc thiết kế và tiến trình dạy học một số
kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT
1.4.1 Mục đích cúa việc tìm hiểu thực tiễn
- Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của giáo viên và học sinh trong
quá trình dạy - học chương này, cơ sở, vật chất, phương tiện, trang thiết bị thí
nghiệm và việc sử dụng nó trong quá trình dạy
- Tìm hiểu những biện pháp, những phương pháp cụ thể đã được giáo viên sử dụng khi dạy học chương này và những hiệu quả của nó
- Phương pháp học Vật lí của HS ở trường THPT, các mức độ chủ
động, sáng tạo, tích cực nhận thức và chất lượng nắm vững kiến thức Vật lí
của HS Những sai lầm HS thường mắc phải trong quá trình học chương này Trên cơ sở những tư liệu thu được chúng tôi có những thông tin chính
xác về nguyên nhân ảnh hưởng đến những mức độ chủ động, tích cực trong
hoạt động nhận thức và chất lượng nắm vững kiến thức của HS Đồng thời có