bài học hiện đại và ứng dụng vào các thiết kế một số kiến thức chương các định luật bảo toàn vật lí 10 thpt

Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa họ

PHUNG THI THUY HANH

BÀI HỌC HIEN DAI VA UNG DUNG VAO

THIET KE MOT SO KIEN THUC CHUONG

“CAC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ 10 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS TẠ TRI PHƯƠNG

HÀ NỘI, 2013

I Li do chọn đề tài

1 Sự phát triển của nền văn minh nhân loại đã vươn cao sau ba làn

sóng nông nghiệp hóa, công nghiệp hóa và công nghệ thông tin Theo một số

dự báo khoa học, làn sóng thứ tư của sự phát triển thế giới chính là tăng

cường tính sáng tạo, phát triển nguồn nhân lực sáng tạo Do vậy, mục tiêu,

nhiệm vụ cuối cùng của giáo dục là phải “đi tắt, đón đầu” sự phát triển, phải

tạo ra được những người “đùng được ngay”, không phải mắt thời gian dé dao

tạo lại Điều này được cụ thể trong luật giáo dục, ban hành năm 2005 Chương

L Điều 5 về phương pháp giáo dục: “Phương pháp giáo dục phái phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho

người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập, ý chí

vươn lên” Trong những năm qua, các hoạt động tích cực nhằm đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục để đáp ứng các mục tiêu trên được thực hiện ngày

càng nhiều Tuy nhiên, các biện pháp đổi mới phương pháp giáo dục hau hết

đã chú trọng tới việc phát huy, bồi dưỡng tính tích cực, tự giác, chủ động của

học sinh Những yêu cầu đổi mới không chỉ về phương pháp dạy học mà cả

nội dung dạy học ở tat ca các bac hoc, cấp học Trong các tài liệu này một vấn

đề quan trọng được đặt ra là phải tiếp cận và sử dụng những xu hướng mới hiện đại trong dạy học

2 Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc

truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết

van dé, đề từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách

giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại

Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới

mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và

càng phát triển Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt

động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài

việc có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết

vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới Để

đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, phương pháp dạy học mới

hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của

nó là hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép

Vưgôtski (1896-1934) Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động,

thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát

triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Như vậy, dạy học

là dạy hoạt động Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo

viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh

theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri

thức Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu

là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học

sinh và tư liệu hoạt động dạy học

3 Bài học là đơn vị cơ sở đầu tiên và quan trọng nhất của quá trình dạy học Nội dung của một bài học tương ứng với nó là kĩ năng, kĩ xảo nằm trong

một hệ thống phát triển bao gồm cả sự phát triển của một môn khoa học và sự

phát triển của tâm sinh lí của người lĩnh hội nó trong một thời gian xác định, ở

một trình độ phát triển nhất định Bài học là một quy trình hình thành khái

kỹ thuật dé hình thành khái niệm gọi là công nghệ giáo dục Muốn giải quyết các vấn đề kỹ thuật, thì vừa phải có một quan niệm rất rõ ràng về lý luận khoa

học, vừa phải có năng lực thực tiễn, để tìm ra chỗ hiểm của quá trình Các chỗ

hiểm ấy là: môn học, bài học, tiết học, trong đó bài học là cơ sở Vì vậy một bài học phải được thiết kế như thế nào mới đảm bảo được nguyên tắc đó?

4 Khái niệm “Bài học hiện đại” và “Bài học hiện đại về môn Vật lí”

xuất hiện vào những năm 80 của thế kỉ trước do hai nhà khoa học người Nga

là Macmytov va Radumovxki đề xướng Tuy nhiên sau gần 40 năm rất nhiều các quan điểm, các phương pháp dạy học mới, hiện đại đã được nghiên cứu

và thử nghiệm ở Việt Nam như: phương pháp thực nghiệm, phương pháp dạy học dự án, phương pháp dạy học kiến tạo Nhưng việc sử dụng các phương

pháp dạy học hiện đại đó vào một bài học cụ thể như thế nào để tạo ra một

“Bài học hiện đại” là một vấn đề đang cần phải nghiên cứu

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chon đề tài: Bài học hiện

đại và ứng dụng vào thiết kế một số kiến thức chương “Các định luật bảo

toàn” Vật lí 10 THPT cho nghiên cứu của mình

1H Mục đích nghiên cứu

1 Hoàn thiện nội hàm của khái niệm “Bài học hiện đại về môn Vật Lí”

2 Sử dụng nội hàm đó vào việc thiết kế một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Lớp 10 THPT

II Đối tượng nghiên cứu

1 Các hình thức tổ chức dạy học hiện đại

2 Hoạt động dạy và học của GV, của HS trong quá trình nghiên cứu

một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT.

kiện cho giáo viên chủ động sử dụng các phương pháp, các quan điểm dạy học mới vào quá trình dạy học, thiết kế được các bài học cho phép hình thành

và phát triển ở học sinh các năng lực hành động, năng lực sáng tạo, năng lực

giải quyết vấn đề và góp phần nâng cao chất lượng học tập

V, Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Phân tích các quan niệm bài học hiện đại

2 Phân tích, so sánh các phương pháp dạy học hiện đại và phương pháp dạy học truyền thống

3 Các năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh trong xu thế mới hiện nay

4 Đề xuất các tiêu chí của “Bài học hiện đại”

5 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương: Các định luật

bảo toàn Vật lí 10 THPT

6 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của thiết kế tiến trình dạy học

một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT và kiểm

chứng giả thuyết khoa học

VỊ Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

—Nghiên cứu các tài liệu, sách giáo khoa, sách giáo viên nhằm tìm hiểu mục tiêu dạy học vật lí trong giai đoạn hiện nay, việc bồi đưỡng tư duy sáng

tạo cho học sinh

— Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức

cho học sinh, áp dụng bài học hiện đại vào trong dạy học Vật lí 10 THPT ban

cơ bản và các luận văn vê đê tài có liên quan

6.2.1 Phương pháp điều tra

Tìm hiểu thực trạng của việc việc dạy và học của GV và HS

6.2.2 Phương pháp quan sát

Quan sát để thu thập thông tin về sự tích cực, hứng thú tham gia của học sinh trong giờ học và trong các hoạt động

6.2.3 Phuong pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm có đối chứng tại một số trường THPT ở thành

phó Hà Nội đề kiểm tra hiệu quả và tính khả thi của đề tài

6.2.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học đề xử lý kết quả thực nghiệm

sư phạm và kết quả điều tra, từ đó rút ra kết luận về sự khác nhau trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm

VIL Dong gop cua luận văn

7] Hệ thống hóa các nội dung liên quan đến khái niệm "Bài học hiện

đại", trên cơ sở đó để xuất các tiêu chí của khái niệm “Bài học hiện đại”

7.2 Soan thao tién trình dạy học một số kiến thức chương "Các định luật bảo toàn” theo các tiêu chí của BHHĐ

VIH Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn bao gồm

các chương:

Chương I1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của nghiên cứu

Chương 2: Bài học hiện đại và ứng dụng vào thiết kế một số kiến thức chương "Các định luật bảo toàn" Vật lí 10 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1.1 Giáo dục ở thế kí 21

1.1.1 Đặc trưng cúa thế kỉ 21

1.1.1.1 Vấn đề toàn cấu hóa

Khái niệm toàn cầu hóa được xuất hiện lần đầu vào những năm 60 của thế kỉ trước Đặc biệt từ sau năm 1990 cùng sự sụp đồ của hệ thống xã hội

chủ nghĩa và kết thúc chiến tranh lạnh thì quá trình toàn cầu hóa phát triển

nhanh chóng, đặc biệt về giáo dục, kinh tế, kĩ thuật và công nghệ

“Toàn cầu hóa là khái niệm mô tá quá trình đa diện của sự tăng cường

trao đồi, hòa nhập mang tính toàn cầu về kinh tế, văn hóa, giáo dục và xã hội, đặc biệt trong lĩnh vực tự do hóa thương mại quốc tế, vượt ra phạm vi quốc gia và khu vực”[14]

1.1.1.2 Xã hội trỉ thức và giáo dục

“Xã hội tri thức là một hình thái kinh tế - xã hội, trong đó tri thức trở

thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của nó, cũng như các nguyên tắc tổ chức xã hội” [14]

Liên quan tới phương hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đặc biệt

chú ý tới những đặc điểm của xã hội tri thức, gồm có:

e Théng tin va tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ (Với quan niệm dạy học là công nghệ thì

dạy học cũng mang đặc điểm này)

©_ Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin

được toàn câu hóa

vai trò then chốt trong việc đảo tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt cho sự phát triển

©_ Xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa Trình độ giáo dục trở thành yếu tố cạnh tranh quốc tế (Việc nâng cao trình độ đào tạo trong các nhà

trường ở Việt Nam ngang tầm khu vực và quốc tế trở nên cấp bách hơn bao

giờ hết)

1.1.1.3 Những yêu cầu của toàn cầu hóa và xã hội trỉ thức đối với giáo dục

Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh mà

thời gian đào tạo có hạn Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt:

e Nang lực hành động

® Tính sáng tạo, năng động

e Tinh tu luc và trách nhiệm

e Nang luc céng tác làm việc

© Năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề phức hợp

e Khả năng học tập suôt đời

1.1.2 Đặc trưng của việc hoc trong thé ki 21

Đặc trưng của việc học trong thé ki 21 có thể tóm tắt cô đọng là học tập suốt đời, dựa trên bốn trụ cột: học đề biết, học để làm, học để cùng chung sống với nhau và học đề làm người [11]

Quan niệm về học tập suốt đời là chìa khóa mở cửa vào thế kỉ 21, nó

gắn với một quan niệm moi ma ta da đề cập ở trên: quan niệm về xã hội tri thức, xã hội học tập

©_ Học để biết được quan niệm là học cách học nhằm tận dụng các cơ hội do giáo dục suốt đời mang lại Ngày nay điều đó có nghĩa nhiều hơn là

cách rèn luyện những khả năng phê phán va tat nhiên cả trí nhớ

©_ Học để làm khác với “học để biết” nó không chỉ liên quan đến việc

nắm vững được những kĩ năng, mà còn đến việc ứng dụng kiến thức và đến cả những hệ thống năng lực, được hiểu theo nghĩa rộng là “kĩ năng sống” Học để làm thực chất là nhằm nắm được không chỉ một kĩ năng nghề nghiệp mà rộng

hơn là có khả năng đối mặt với nhiều tình huống và biết làm viêc hợp tác

© - Học để cùng chung sống với nhau có nghĩa nhiều hơn là khoan dung người khác Nó có nghĩa là mong hiểu được người khác phải thông qua sự

hiểu chính mình Giáo dục dù ở đâu (ở nhà, ở trường, ở xã hội) cũng phải làm

cho học sinh có cách hiểu đúng về thế giới, về chính mình Một trong những

nguyên lí của “Bài học hiện đại” là phải có sự tương tác (hoạt động và giao

tiếp) giữa GV và HS đã thể hiện trụ cột thứ ba của giáo dục thế kỉ 21

e© Học để làm người có nghĩa là khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi người, với toàn bộ sự phong phú và sự phức tạp của con người Nhằm mục đích này giáo dục không thể coi nhẹ bắt kì tiềm

năng nào của từng cá nhân: trí nhớ, lập luận, mĩ cảm, kĩ năng giao lưu

Bốn trụ cột đó nhằm đặt trên cùng một cơ sở sự phát triển của cá nhân

và vị trí của cá nhân trong xã hội

1.2 Bài học (Bài lên lớp)

1.2.1 Định nghĩa

Theo từ điển tiếng việt [5] từ “Bài học” có hai nghĩa:

- Hệ thống những điều cần hiểu, cần nhớ, cần biết sau khi nghe thầy giảng

- Kết quả suy ra từ những điều đã từng trải qua (Bài học kinh nghiệm, bài học xương máu )

Trong lí luận dạy học (LLDH) đáng chú ý tới một số định nghĩa dưới đây:

- Theo Hồ Ngọc Đại [4] “Bài học là một quá trình thầy tổ chức cho trò hoạt động để lĩnh hội một khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo tương ứg với nó trong một thời gian xác định, ở một trình độ phát triển nhất định [tr184.4]

- Scatkin M.H định nghĩa “Bài học là hình thức được sử dụng để giải

quyết nhiệm vụ truyền thụ kiến thức, giáo dục và phát triển học sinh; là hình thức tổ chức một hoạt động cố định của giáo viên và học sinh trong một

khoảng thời gian xác định” Trong định nghĩa này tác giả cũng nhấn mạnh

trong “Bài học” thì mọi các thành tố của quá trình dạy học phải có mặt: mục

tiêu, nội dung, thiết bị, phương pháp, hoạt động về tổ chức và điều khiển [15] -_ Trong dạy học Vật lí ở trường phô thông, các tác giả Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế [10] khẳng định: Bài học (hay bài lên lớp) là hình thức cơ bản của quá trình dạy học Vật lí ở trường phổ

thông hiện nay “Theo hình thức này, trong một khoảng thời gian xác định

(tiết học) tại một địa điểm xác định (lớp học) với một số lượng học sinh cố

định có cùng trình độ phát triển, giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức cho cả

lớp, có chú ý tới từng đặc điểm riêng của từng học sinh đều nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản, đồng thời qua đó phát triển được năng lực nhận thức và hình thành quan điểm đạo đức, thái độ ứng xử”

1.2.2 Các khái niệm

1.2.2.1 Các loại bài học

Khái niệm “loại bài học” được trinh bày trong [10] gồm có:

-_ Bài nghiên cứu tài liệu mới;

-_ Bài luyện tập củng cố kiến thức;

-_ Bài thực hành thí nghiệm;

- Bai 6n tap, hệ thống hóa kiến thức;

-_ Bài kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng;

Dựa trên dấu hiệu của nội dung co bản của bài học, tác giả I.I.Xocolov lại phân thành các loại:

- Trinh bay tai li¢u hoc tap moi;

- Céng viéc phong thi nghiém;

- Luyén tap va cung cé kién thite, ki nang về tài liệu mới

- Kiém tra việc lĩnh hội;

- Bai 6n tap chương [13]

P.A.donamenxki lai tién hanh phan loai dựa trên dấu hiệu của các hình

thức học tập [1S]:

- Nghiên cứu tài liệu mới;

- Bài thực tập Vật lí;

- Giải bài tập Vật lí;

- Bài tham quan Vật lí;

- Bài ôn tập và tổng kết tài liệu đã học;

- Bài đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh;

1.2.2.2 Kiểu tổ chức hoạt động trong bài lên lớp

Trong công trình [10], các tác giả đã trình bày ba kiểu cơ bản mà giáo viên có thể tổ chức hoạt động cho hoc sinh trong bài lên lớp:

- Kiểu I: Nhiệm vụ thống nhất, cá nhân thực hiện độc lập, sán phẩm

giống nhau (Đây là kiểu tô chức hoạt động rất phổ biến hiện nay)

- Kiểu 2: Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện theo nhóm, thống

nhất sản phâm

- Kiểu 3: Nhiệm vụ chung cho cả lớp, phân công cho mỗi nhóm thực hiện một phần riêng, cuối cùng lắp ráp các kết quả của các nhóm thành một sản phẩm duy nhất, chung cho cả lớp

1.2.2.3 Cấu trúc bài lên lớp

“Cấu trúc” thường được hiểu là “một trật tự sắp xếp được quy định một

cách định tính, có tính bền vững tương đối của các mối liên hệ bên trong giữa

các thành tố của một hệ thống” [15] Theo các tác giả Nguyễn Đức Thâm,

Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế: “cấu trúc của bài lên lớp sẽ gồm một chuỗi những hoạt động của giáo viên và học sinh, được sắp xếp theo một trình

tự hợp lí đảm bảo cho học sinh hoạt động có hiệu quả nhằm chiếm lĩnh kiến

thức, phát triển năng lực và hình thành thái độ, đạo đức” Các tác giả này nhấn mạnh rằng mục đích, mỗi nội dung dạy hoc, ứng với mỗi đối tượng

trong những điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học xác định thì bài lên

lớp phải có cấu trúc riêng thích hợp thì mới có hiệu quá Nhưng dựa vào đặc

điểm là học sinh hoạt động trong một tập thể xác định, phải thực hiện những

mục đích chung trong một thời gian xác định nên cũng có thể nêu ra một số hành động điền hình phải thực hiện trong mỗi bài học “Những hành động đó

là những yếu tố cấu trúc của bài học, còn gọi là các khâu của bài học” Thông thường bài lên lớp có các khâu:

1 Tổ chức lớp học;

Kiểm tra bài làm ở nhà của học sinh;

Xây dựng tình huống có vấn đề, giao nhiệm vụ cho học sinh;

Xây dựng, lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, phương pháp hoạt động:

Sơ bộ luyện tập, củng cố kiến thức;

Khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức;

Kiểm tra và tự kiểm tra kiến thức;

§ Giao và hướng dẫn bài làm về nhà

1.3 Một số quan niệm về “Bài học hiện đại”

1.3.1 Quan niệm của Mácmutov

1.3.1.1 Định nghĩa khái niệm “Bài học”

Trong công trình “Bài học hiện đại” [I5], viện sĩ người Nga Mácmutov.M.I cho rằng nguyên nhân cơ bản dẫn đến việc khoa học giáo dục

rất chậm chạp đạt được các thành tựu so với các khoa học khác ở thế kỉ 20 là

do:

- _ Chưa chú ý đúng mức đến các phương pháp dạy học tích cực,

- _ Chưa chú ý đến các ý tưởng mới của lí luận dạy học,

- _ Chưa chính xác hóa được khái niệm “Bài học”,

Mácmutov cho rằng các định nghĩa đã có về bài học (cũng gọi là các

định nghĩa truyền thống) chưa thể hiện được bản chất của quá trình dạy học Để

khám phá được bán chất của “Bài học” cần định nghĩa nó ở cả hai khía cạnh:

đối với quá trình dạy học tông quát và là hình thức tổ chức của quá trình đó

Đối với quá trình dạy học tổng thẻ thì “Bài học là hình thức cơ bản của

sự vận động của dạy học, được quyết định bởi nội dung, các nguyên tắc,

phương pháp dạy học, bởi tính kế hoạch hóa và sự điều khiển của giáo viên trong một không gian và thời gian xác định với sự tham gia của hai đối tượng

là học sinh và giáo viên”

Với khía cạnh thứ hai, ông cho rằng “Bài học là hình thức mang tính động lực và phương án của việc tổ chức một quá trình tương tác có định hướng (hoạt động và giao tiếp) giữa GV và HS bao gồm nội dung, hình thức,

phương pháp, phương tiện dạy học để giải quyết nhiệm vụ trí dục, phát triển

và giáo dục trong những khoảng thời gian xác định”

Đối chiếu với các định nghĩa truyền thống thì định nghĩa này không chỉ là sự mở rộng khái niệm bài học mà còn khẳng định bài học không phải là

một hệ thống tĩnh tại mà năng động và thừơng xuyên được phát triển không chỉ đối với quá trình dạy học — giáo dục mà còn với cả quá trình tương tác có

định hướng của cả giáo viên và học sinh Sự tương tác này gồm các hoạt động

và giao tiếp, thể hiện thực chất của quá trình dạy học và chứa đựng trong nó ảnh hưởng giáo dục của chính nhân cách của nhà sư phạm lẫn học sinh

1.3.1.2 Nội dung tài liệu học

Trong công trình của mình Mácmutov đã trình bày rất chỉ tiết các khái

niệm “nội dung giáo dục”, “nội dung dạy học” và “nội dung tài liệu học” trên

cơ sở của mối quan hệ biện chứng giữa nội dung — hình thức - phương pháp Liên quan tới đề tài, chúng tôi chỉ trình bày dưới đây những khía cạnh cơ bản của khái niệm “nội dung tài liệu học”, là đối tượng trực tiếp của bài học

Trong khoa học sư phạm, với “nội dung bài học” thì ngoài ý nghĩa ở

tên gọi nồi bật lên một hệ thống kiến thức và các phương pháp hoạt động và

chúng được chứa đựng trong cụm từ “tài liệu học tập” Học sinh phải lĩnh hội

các kiến thức cơ bản của khoa học và nghệ thuật, hình thành cho mình kĩ năng

và kĩ xảo hoạt động nhận thức và hoạt động nhận tiễn

Các yếu tố nằm trong “cơ sở” của một khoa học bao gồm: kiến thức sự

kiện có được trong quan sát thí nghiệm; kiến thức lí thuyết là kết quả của việc khái quát các tài liệu sự kiện bao gồm các khái niệm, định luật, nguyên tắc, tư tưởng, giả thuyết, học thuyết, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Mỗi một môn học là một hệ thống có luận chứng kiến thức khoa học, các phương pháp hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn (kĩ năng, kĩ xảo) thể hiện nội dung cơ bản và phương pháp của một môn khoa học cụ thể Cấu trúc của tài liệu học và môn khoa hoc tương ứng có rất nhiều điểm chung Sự khác biệt giữa môn học và môn khoa học tương ứng không chỉ ở khối lượng kiến thức, không chỉ ở hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng cần thiết để tiếp tục học lên cũng như đề tham gia các hoạt động của xã hội Chúng còn khác nhau trong lôgic trình bày kiến thức Lôgic môn học thường rất khác với lôgic khoa học tương ứng [15] và do đó phải chú ý đến khái niệm “cơ sở của môn khoa học” Nhiệm vụ của dạy học là hình thành cho học sinh thế giới quan khoa

học dựa trên sự hiểu biết sâu sắc, có ý thức và chính xác các tài liệu phù hợp

với môn học cũng như những kinh nghiệm trong cuộc sống của học sinh

Nội dung của môn học còn bao gồm các phương pháp cơ bản của khoa học: Phương pháp biện chứng: các kiểu và hình thức nghiên cứu khác nhau; các kinh nghiệm (quan sát, các công việc mang tính kinh nghiệm, thí nghiệm); lí luận (phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, suy diễn, diễn dịch, quy

nạp, mô hình hóa )

Nội dung của bài học hiện đại còn cần phải đáp ứng các nguyên lí của

lí luận dạy học mà quan trọng nhất là nguyên lí giáo dục kĩ thuật tổng hợp và mối liên hệ liên môn

1.3.1.3 Loại và dạng bài học

Mácmutov cho rằng hệ thống hóa các loại bài học của rất nhiều tác giả

từ trước đến nay đều xuất phát từ mục tiêu sư phạm và mục tiêu của lí luận

dạy học Theo ông để phân loại bài học phải dựa vào mục tiêu của việc tô

chức giờ học và mục tiêu này khác với mục tiêu lí luận dạy học Còn việc phân loại các dạng bài học thì phải dựa vào đặc điểm hoạt động của giáo viên

và học sinh (tương tự như việc phân loại các biện pháp dạy học từ các phương

pháp dạy học) Hệ thống các loại bài học và dạng bai hoc cua Macmutov được thê hiện ở bảng 1.1

3 Bài học qua chiếu phim

4 Công việc tự lực của hoc sinh về lí

thuyết hay thực tiễn (loại nghiên cứu)

5 Xemina (phối hợp nhiều dạng bài

học khác nhau vào một bài học)

II Bài hoàn thiện kiên thức, ki nang | 1 Cong viéc ty luc (giai quyét bai tap

2 Công việc ở phòng thí nghiệm

3 Công việc thực tiễn

4 Tham quan

5 Xemina

II Bài khái quát hóa (tổng kết) và

, Bao gôm đủ 5 dạng cơ bản

2 Giảng giải tài liệu mới;

3 Củng cố (định hình) tài liệu đã nghiên cứu;

4 Bai lam về nhà

Macmutov cho rằng cấu trúc mang tính kinh nghiệm này chỉ dựa vào mục tiêu hoạt động của bản thân giáo viên và cũng chỉ dựa vào các dấu hiệu bên ngoài mà chưa chú ý đến quy luật của việc học của học sinh Do đó, cau trúc này chứa đựng bốn yếu điểm điền hình sau đây:

Thứ nhất, không có một khâu nào trong các khâu trên đảm bảo cho việc

nắm vững kiến thức, không đảm bảo được sự phát triển ở học sinh vì chúng

không thể hiện được quá trình hoạt động tự chủ nhận thức Cấu trúc theo sơ

đồ “thăm dò - giáng giải - củng cố” không thỏa mãn điều kiện để thực hiện

các nguyên tắc và ý tưởng của dạy học phát triển

Thứ hai, câu trúc đó xuất phát từ mục tiêu truyền cho HS các kết luận

khoa học có sẵn, bằng con đường kinh nghiệm dựa trên các dấu hiệu bên ngoài, thiếu sự cân nhắc đến các quy luật của hoạt động nhận thức của HS Thứ ba, thiểu sự hoạt động của HS, không đảm báo được việc điều

khiển quá trình nhận thức học tập của học sinh, không tạo điều kiện để cho giáo viên có thê sử dụng các hình thức và phương pháp dạy học khác nhau Thứ tr, việc đánh giá quá trình học tập cũng như kết quả học tập chưa

được đề cập

Từ những phân tích trên, Macmutov cho rằng đề xây dựng cấu trúc cho

bài học phải dựa trên ba cơ sở: lí luận day học, tâm lí — logic học, phương

pháp luận Và ông đề xuất cấu trúc gồm ba thành tố sau đây:

1 Sự cần thiết của kiến thức cũ và các cách thức (biện pháp) hoạt động

đã có của HS (Điều này không có nghĩa là chỉ tái hiện các kiến thức cũ mà là

sử dụng thường xuyên chúng vào các tình huống mới, sự kích thích tính tích

cực nhận thức của HS và sự kiểm tra của GV)

2 Hình thành khái niệm mới và biện pháp hành động (cu thé hon khái niệm “nghiên cứu tài liệu mới”)

3 Ap dung — hình thành kĩ năng, kĩ xảo (kết luận, nhắc lại có dụng ý

và củng cô)

1.3.1.5 Nguyên tắc tổ chức bài học

Ngoài những nguyên tắc của dạy học truyền thống xuất phát từ những nguyên lí của lí luận dạy học, Macmutov đề xuất 6 nguyên tắc của việc tổ

chức bài học, dựa trên các cơ sở của logic quá trình học, nguyên tắc dạy học

và các quy luật của việc dạy học

Nguyên tắc thứ nhất, xác định mục tiêu (đạt được điều gì?) Vì trong

bài học thể hiện được cả ba chức năng trí dục, phát triển và giáo dục của quá

trình giáo dục - học tập nên cần xác định mục tiêu lí luận dạy học tổng quát

của bài học bao gồm mục tiêu trí dục, kiến thức (nh hội kiến thức mới, hình thành kĩ năng ), mục tiêu phát triển kĩ năng và năng lực trí tuệ (hình thành biện pháp hoạt động nhận thức, kĩ năng tự lực giải quyết vấn đề) và mục tiêu giáo dục (hình thành niềm tin, thói quen đạo đức, hành vi, ứng xử )

Nguyên tắc thứ hai, xác định loại bài học Chuẩn bị nội dung tài liệu học tập là xác định khối lượng cũng như mức độ phức tạp của từng vấn đề tương ứng với các mục tiêu đặt ra và khả năng của học sinh Xây dựng mối quan hệ giữa nội dung nghiên cứu với cuộc sống, với thực tiễn xây dựng đất

nước, với các tài liệu đã có trước cũng như các thủ thuật nhận thức đã có, xác định hệ thống bài tập cũng như các công việc tự lực của học sinh, các thiết bị

cần sử dụng, các nguồn thông tin cơ bản và bố sung

Nguyên tác thứ ba, xác định dạng bài học, xác định các nhiệm vụ của lí

luận dạy học mà khi tuần tự giải quyết chúng sẽ đạt được các mục tiêu đặt ra

Nhiệm vụ học tập và nhiệm vụ nhận thức cần có các mức độ phức tạp khác

nhau để đảm bảo chúng có những khó khăn trí tuệ nhất định, đồng thời học

sinh vẫn đủ sức giải quyết bằng con đường khám phá tự lực

Nguyên tắc thứ tr, lựa chọn phương pháp và biện pháp có hiệu quả

nhất để đạt được mục tiêu đặt ra, phù hợp với nội dung của tài liệu học tập

cũng như trình độ của học sinh và nhiệm vụ của lí luận dạy học Bài học là một hoạt động mang tính tập thể nên cần đảm bảo kết hợp các công việc trực

diện với hoạt động độc lập của từng học sinh hoặc nhóm học sinh

Nguyên tắc thứ năm, quyết định cẫu trúc của bài học phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ, với nội dung và phương pháp dạy học Bài học là một tác phẩm (sản phẩm) sư phạm nên cần có đặc trưng chính xác, tính kế hoạch hóa, tính tổng thé, logic hoạt động của giáo viên và học sinh phải nhất quán,

đám bảo việc điều khiển của giáo viên cho hoạt động học tập - nhận thức

của học sinh

Nguyên tắc thứ sáu, tất cả nhiệm vụ của lí luận dạy học cua bai hoc can

giải quyết trong thời gian của giờ học, không chuyển thành công việc ở nhà

của học sinh Tất nhiên là trên lớp, học sinh phải ghi nhớ các tài liệu sự kiện

rồi học sinh có thể tự mồ xẻ tài liệu đó để giải thích các hiện tượng, sự kiện

khác Sẽ là không hợp lí nếu cung cấp cho học sinh tài liệu thuộc nhiều cuốn

sách hoặc chương trình khác nhau (ngoài mục đích thông báo); dự báo những vấn đề là nguyên nhân cơ bản dẫn đến sự không hợp sức hoặc quá sức cho việc tự lực nghiên cứu cho học sinh

1.3.1.6 Sử dụng phương pháp day hoc trong bài học hiện đại

Theo Macmutoy, trên thế giới đã có hơn một trăm các phương pháp dạy học khác nhau và có nhiều ý kiến cho là cải tổ các phương pháp dạy học

còn khó khăn, phức tạp hơn việc cải tổ nội dung, chương trình và sách giáo khoa Sở dĩ như vậy là do sự trùu tượng của chính bản thân khái niệm

“phương pháp dạy học”

Các nhà sư phạm đều thống nhất quan niệm là phương pháp dạy học

là cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong khi giải quyết các

nhiệm vụ lí luận dạy học Tuy nhiên, lịch sử khoa học lại cho thấy đã có nhiều

sự kiện lại chứng tỏ quan điểm của đa số chưa chắc đã là chân lí Nếu phương pháp dạy học chỉ là cách thức cụ thể của hoạt động thì phương án tối ưu nhất (hình thức thực hiện) của một phương pháp có thể tìm thấy là chỉ cần chọn ra

cách thức đơn giản nhất của hoạt động Nhưng hàng trăm năm nay người ta vẫn đi tìm kiếm các phương pháp dạy học hiệu quả hơn

Sau khi phân tích rất chi tiết các phương pháp dạy học đang được sử dụng , Macmutov dựa trên mục tiêu lí luận dạy học, trên nội dung, các đặc điểm của sự tương tác (hoạt động và giao tiếp) của giáo viên và học sinh đã

dé xuất một hệ thống các phương pháp dạy học gồm:

1 Phương pháp trình bày logic thuần túy;

2 Phương pháp chứng minh;

3 Phương pháp đàm thoại, phát hiện;

4 Phương pháp nghiên cứu;

5 Phương pháp Allgorit;

6 Phuong pháp chương trình hóa;

Ông cũng nói rõ là hệ thống các phương pháp dạy học của ông là hệ thống mở Cùng với sự phát triển của lí luận và thực tiễn dạy học có thể xuất hiện các phương pháp khác (chăng hạn trò chơi lí luận dạy học, phương pháp

“cường độ cao” (phương pháp ô ạt) ) Năm phương pháp đầu thể hiện như tăng dần mức độ của tính “có vấn đề” Phương pháp Allgorit và phương pháp

chương trình hóa có chức năng phối hợp các yếu tố cơ bản của năm phương

pháp đầu và phụ thuộc vào mục tiêu lí luận dạy học, trình độ của học sinh, đặc điểm nội dung cần lĩnh hội

Ông cũng phân ra thành các phương pháp dạy và các phương pháp học, mỗi một cặp thê hiện nội dung của một phương pháp tổng quát nhất định và

được đặc trưng bởi hoạt động của giáo viên và học sinh

Phương pháp dạy:

- Phương pháp thông báo tổng quát,

- Phương pháp giảng giải,

— Phương pháp kích thích,

— Phuong phap gợi mở,

- Phuong phap chi dan,

Phuong phap hoc:

- Phương pháp trình diễn,

- Phương pháp làm theo mẫu,

~ Phương pháp tìm tòi từng phan,

- Phương pháp tìm tòi,

- Phương pháp thực tiễn,

Sự phân thành các cặp phương pháp như trên cho thấy mối liên quan trực tiếp của chúng với nhau, đồng thời cho phép lựa chọn được các biện pháp

và thủ thuật của giáng dạy và học tập Chẳng hạn, giáo viên thông báo sự

kiện, qui tắc, chứng minh đối tượng, giải thích bản chất của sự kiện, đặt câu

hỏi Nếu trong các biện pháp đó nhóm giải thích chiếm nhiều hơn, tức là phân

tích sự kiện, so sánh, khái quát hóa thì phương pháp dạy lúc này có thê gọi

là phương pháp giảng giải Tương ứng trong trường hợp này học sinh quan sát đối tượng, ghi nhớ sự kiện, nghe và suy nghĩ về lời giảng của giáo viên, tìm kiếm các câu trả lời cho các câu vấn đề thông báo của giáo viên thì phương pháp học lúc này là phương pháp làm theo mẫu, tức là học sinh lĩnh hội các quy tắc mới dưới hình thức có sẵn (chúng không xuất phát từ việc phân tích

sự kiện) Do đó, “làm việc với sách giáo khoa” theo Macmutov chỉ là cách thức hoạt động học, chỉ khi công việc này đòi hỏi sự phân tích logic bài học,

suy nghĩ về nội dung hay kể lại bài bằng chính lời lẽ của học sinh thì khi đó

có thể coi là phương pháp học

Phân tích quan niệm “Bài học hiện đại” của Macmutov, chúng tôi nhận

thấy có hai vấn đề nổi bật sau:

1 Bài học hiện đại khác bài học truyền thống ở mục tiêu, nội dung,

khía cạnh tổ chức, phương pháp luận, mức độ tích cực hóa hoạt động của học

sinh, cấu trúc, nhịp độ, mức độ ứng dụng thiết bị kĩ thuật dạy học .[tr73,15]

2 Légic cho việc chuẩn bị và thiết kế bài học cần tuân theo sơ đồ sau:

lí luận >| phap day >| luận dạy học

HI: Sơ đồ lôgic cho việc chuẩn bị và thiết kế bài học

1.3.2 Quan niệm của Radumovxki

Quan niệm về bài học hiện đại của Radumovxki được trình bày trong

cuốn “Bài học hiện đại về môn Vật lí” [17] và “Cơ sở phương pháp luận dạy học Vật lí” [16] Trong cả hai công trình đó, tác giả đã đề cập đến mọi khía

cạnh của khái niệm bải học hiện đại: thế nào là bài học hiện đại về môn Vật lí,

cấu trúc của bài học hiện đại, vấn đề sử dụng các phương pháp dạy học Đặc biệt các nhà nghiên cứu thuộc viện Hàn Lâm khoa học giáo dục Liên Xô (Nay

là viện hàn lâm KHGD Liên Bang Nga) cùng với các GV nhiều kinh nghiệm

của các trường thực nghiệm nỗi tiếng ở thủ đô Matxcova dưới sự chỉ đạo trực

tiếp của viện sĩ Radumoxki đã tiến hành thiết kế và tổ chức dạy thực nghiệm

BHHĐ trong chương trình Vật lí phổ thông ở cả THCS và THPT

Chúng tôi sẽ trình bày dưới đây những nội dung quan trọng và nổi bật

nhất từ các công trình đó và là những vấn đề có liên quan đến hướng nghiên

cứu của luận văn, bao gồm:

1.3.2.1 Định nghĩa Bài học hiện dai (BHHD)

"Bài học hiện đại là bài học đáp ứng hiệu quả học tập - giáo dục cao

nhất: trong từng bài học, học sinh sẽ nhận được các kiến thức sâu sắc và vững chắc, có tác động giáo dục hiệu quả" [tr3, L7]

Các nhân tố quyết định đến hiệu quả gồm có :

1 Động cơ hoạt động học trên lớp cao, hứng thú cao đối với tài liệu học

2 Cả giáo viên và học sinh đều phải hiểu rõ ràng nhiệm vụ của bài học

cũng như các yêu cầu về kết quả dạy học

3 Trang bị cho học sinh phương pháp khoa học, cách tiếp cận tổng quát đối với tài liệu học trên cơ sở phương pháp luận khoa học của sự phát

triển khoa học vật lý: từ sự kiện xuất phát điểm dẫn đến hạt nhân của thuyết vật lý (khái niệm, mô hình, định luật, nguyên lý), từ đó dẫn đến các hệ quả

của thuyết và cuối cùng là kiểm chứng thực nghiệm các hệ quá và ứng dụng

thực tiễn của các hệ quả đó

4 Sự lựa chọn nội dung cho bài học phải phù hợp với các quan điểm

phương pháp luận

5 Củng cố tài liệu nghiên cứu thông qua con đường luyện tập và công

việc tự lực làm việc với sách giáo khoa của học sinh

6 Việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, chất lượng học tập được tiến

hành trong suốt bài học

1.3.2.2 Sứ dụng nguyên lý về tính chu trình vào thiết kế các BHHD

" Khái niệm "nguyên lí về tính chu trình"

Sự ra đời của khái niệm này gắn liền với sự bùng nổ tri thức của nhân

loại trong giai đoạn hiện nay Thật vậy, trong các điều kiện hiện đại, khối lượng kiến thức cần cho một con người tăng nhanh không ngừng, do đó

không thể trông chờ vào việc lĩnh hội của khối lượng các sự kiện nhất định

mà cần phải mở rộng hơn bản thân khái niệm nội dung dạy học Nội dung này cần thiết kế ở trình độ cao hơn của tư duy học sinh, giúp cho họ có khả năng

định hướng được trong các dòng thông tin khổng lồ, giúp họ có khá năng nhìn

thấy cái cơ bản, cái then chốt, phát triển tư duy sáng tạo ở họ Điều đó có thể

thực hiện được nếu chú ý đến nguyên lí về tính chu trình để xây dựng nội dung và cấu trúc của sách giáo khoa, chú ý đến các giai đoạn của quá trình

hoạt động nhận thức các quy luật Vật lí, đến quá trình hoạt động nhận thức

của học sinh khi nghiên cứu Vật lí Như vậy, vấn đề ứng dụng nguyên lí về

tính chu trình trong dạy học Vật lí liên quan đến ba khía cạnh:

1 Chu trình sáng tạo khoa học

2 Quá trình hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập Vật lí

3 Nội dung và cấu trúc của sách giáo khoa Vật lí phố thông

Liên quan tới hướng của luận văn chúng tôi sẽ phân tích dưới đây 2 nội dung đầu

" Chu trình sáng tạo khoa học:

Chu trình sáng tạo khoa học là cách nói tắt của cụm từ "chu trình sáng

tạo khoa học tự nhiên" (Vì các khoa học khác không tuân theo chu trình này)

do viện sĩ Nga Radumoxki trình bày trong cuốn "phát triển năng lực sáng tạo

của học sinh trong quá trình dạy học Vật lí"

Sơ đồ mô ta chu trình sáng tạo khoa học trong một số tài liệu có hình thức không giống nhau ( H.2, H.3, H.4) [8]

khởi đâu kiêm tra

nhà vật lí nổi tiếng trên thế giới

Chu trình bắt đầu bằng việc khái quát những sự kiện xuất phát đi đến

xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (có tính chất như một giả

thuyết); từ mô hình dẫn đến việc rút ra những hệ quả lí thuyết; và cuối cùng

kiểm tra các hệ quả đó bằng thực nghiệm Nếu những kết quả thực nghiệm

khẳng định những hệ quả đó thì mô hình gia thuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lí

Nếu lại xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không nằm trong

khuôn khổ của học thuyết đó thì sẽ dẫn đến việc xem xét lại học thuyết, chỉnh

sửa hoặc phải thay thế bằng học thuyết khác Và một chu trình mới lại xuất hiện (nó được thể hiện ở các đường chứng nhện ở H2 và H3) Như vậy, chu

trình không khép kín mà được mở rộng dần, làm giàu thêm cho kiến thức

khoa học

" Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí

Sau khi đưa ra chu trình sáng tạo khoa học tự nhiên như trên,

Radumovxki cho rằng dạy học vật lí sẽ đạt hiệu quả cao trong việc phát triển

tư duy của HS, đặc biệt sẽ hình thành và phát triển tốt năng lực sáng tạo nếu

đặt HS vào tâm thế "người nghiên cứu" Như vậy, hoạt động nhận thức của

HS trong hoc tap Vật lí cần bao gồm các giai đoạn như sơ đồ H.5

H5: Các giai đoạn hoạt động nhận thức của HS trong quả trình hoạt động học tập Vật lí

Hoạt động này được bắt đầu bằng việc phân tích các sự kiện mang tính xuất phát điểm mà HS có được bằng con đường tri giác trực tiếp các đối tượng và hiện tượng Vật lí thông qua các thí nghiệm, qua mô tả các thí nghiệm lịch sử cũng như những hiểu biết đã có của HS về vấn đề nghiên cứu Tiếp theo, từ kết quả phân tích các đối tượng và hiện tương sẽ dẫn HS đến việc trừu tượng hóa hay "mô hình", tức là các quy luật Vật lí mới phán ánh bản chất của hiện tượng, các mối quan hệ cơ bản (được thể hiện trong các khái niệm, hệ khái niệm, nhóm các định luật tạo nên hạt nhân của một học

thuyết) Chẳng hạn, mọi mối liên hệ, tinh chất, hiện tượng đối với chuyên

động của vật vĩ mô được khái quát trong các định luật Newton, còn mọi bản

chất của các sự kiện thực nghiệm và định luật của điện từ trường đều được gói

gọn trong hệ phương trình Macxoen Giai đoạn "tư duy trừu tượng" được bắt đầu như vậy

Tiếp đến, "mô hinh" trừu tượng (định luật, học thuyết) được sử dụng để

giải thích, chứng minh, ứng dụng thực tiễn các hiện tượng cụ thé, lúc nay sẽ thu được các kết luận hoặc các hệ quả như là kết quả của việc áp dụng mô hình, các hệ quả toán học, đồ thị, các thí nghiệm bổ sung, các lập luận logic

Chu trình nhận thức được kết thúc bằng sự khái quát mới đối với một

lĩnh vực khách thể, đối với các đối tượng và hiện tượng Vật lí (trong sơ đồ,

"thực nghiệm" được hiểu theo nghĩa rộng, không chỉ là sự khăng định kết quả

lí thuyết và các thí nghiệm mà còn là sự áp dụng thực tiễn nói chung của các kết luận vào các hình thức dạy học khác nhau, hoạt động lao động, hoạt động học tập - sản xuất cũng như trong cuộc sống của HS)

Khi sử dụng chu trình sáng tạo khoa học vào dạy học, cần đặc biệt chú

ý đến hai vấn đề sau:

- Nếu việc rút ra được các hệ quả lôgic từ mô hình trừu tượng vai trò của tư duy logic đóng vai trò chính (tư duy diễn ra từ từ theo các bước kế tiếp nhau) thì ở giai đoạn đề xuất mô hình trừu tượng và kiểm tra bằng thực nghiệm tư duy trực giác, sự phỏng đoán lại có vai trò quyết định Như vậy ở hai giai đoạn này đòi hỏi sự sáng tạo khoa học cao nhất

- Về nguyên tắc có thê thiết kế quá trình dạy học có đầy đủ các giai

đoạn của chu trình sáng tạo khoa học Tuy nhiên, trong khuôn khổ của một

tiết học, trong nhiều trường hợp lại không cho phép thiết kế một quá trình dạy học để học sinh có thể “khám phá lại” các định luật Vật lí Nhưng ta hoàn toàn có thể tạo ra khả năng để cho học sinh được “sống cùng” với các phát

minh khoa hoc, dé ho hiéu vai trò và vị tri của các thành tố của chu trình sáng tạo: ý nghĩa của các sự kiện mở đầu; vai trò phát hiện của lí thuyết; tầm quan

trọng của việc kiểm tra các hệ quá lí thuyết bằng thực nghiệm Điều đó đáp

ứng cho sự phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

1.3.2.3 Cấu trúc của bài học hiện đại

Khi nói về sự đa dạng trong việc phân loại bài học, Radumovxki cho

rằng việc này có những khó khăn nhất định Thứ nhất, trong rất nhiều trường hợp thường rất khó xác định mục tiêu lí luận dạy học cơ bản của bài học vì quá trình dạy học là quá trình đa diện và trong bai hoc sẽ phải giái quyết các nhiệm vụ trí dục và giáo dục đồng thời, không được tách với nhau Thứ hai, các phương pháp dạy học Vật lí khác nhau đã trở nên hết sức đặc biệt đến nỗi trong nhiều trường hợp chính chúng lại quyết định tới cấu trúc của bài học (chẳng hạn: giải bài tập, công việc ở phòng thí nghiệm) Vì vậy, việc phân loại bài lên lớp theo mục tiêu lí luận dạy học sẽ có cơ hội nếu các bài học có cấu trúc hình thức giống nhau.[tr344.13]

Ủng hộ quan điểm của Macmutov, Radumovxki đã phân loại các bài học Vật lí thành năm loại sau:

1 Bài nghiên cứu tài liệu mới,

2 Bài định hình (củng cố) kiến thức và hình thành kĩ năng thực tiễn,

3 Bài khái quát và làm sâu sắc kiến thức,

4 Bài kiểm tra và đánh giá kiến thức kĩ năng,

5 Bài phối hợp

Điểm nỗi bật nhất trong các công trình của Radumovxki là ông đã trình bày một cách rất chỉ tiết về cấu trúc của tat cả các dạng bài học đó Chúng tôi

sẽ trình bày dưới đây những khía cạnh cơ bản nhất của một số cấu trúc đó

"Bài nghiên cứu tài liệu mới

Cấu trúc của loại bài này xuất phát từ hai mục tiêu là mục tiêu lí luận

dạy học và mục tiêu phương pháp luận (Mà ông gọi là cấu trúc Didactic (hay

cấu trúc lí luận dạy hoc) va cau trúc phương pháp luận) được thê hiện ở sơ đồ (H6) như sau:

Cấu trúc Sự cần Hình thành Áp dụng Bài làm về

Điactic thiệt của >| kiên thức kiên thức >| nhà

Chúng ta cùng phân tích sơ đồ của cấu trúc này:

- Cấu trúc Đidactic của bài học

Hiện tượng Vật Mô hình Hệ Thực -

lí (Tài liệu xuât »ị nguyên lí quả nghiệm và

phát) định luật ứng dụng

thí nghiệm thí nghiệm làm việc với nghiệm,

quan sát, tượng, biêu tích diễn với SGK phân tích > bảng, đê dịch, sử dụng

tổng hợp, xuat gid toán học, giải

so sánh thuyết, trừu thích các kêt

tượng hóa quả thu được

Hình 6

Bài học hiện đại nghiên cứu tài liệu mới, khâu thăm dò (mở đầu) và

đánh giá kiến thức học sinh về cơ bán được diễn ra không phải chỉ ở đầu baì

học mà trong suốt tiến trình của bài từ đầu đến cuối

Việc ôn lại kiến thức cũ nếu thấy cần thiết cho việc nghiên cứu tài liệu

mới thì cần thật ngắn gọn trong hình thức đàm thoại sống động và không nhất

thiết phái cho điểm Việc này chỉ nên diễn ra khoảng 5 - 10 phút, mục đích là

làm xuât hiện sự cân thiệt của các kiên thức đã học vào việc nghiên cứu tài

liệu mới Thời gian chủ yếu để hình thành và khắc sâu kiến thức mới và quá

trình khắc sâu kiến thức cũng gắn chặt với việc nghiên cứu tài liệu mới Ở

day, viéc dé cho học sinh làm việc với sách giáo khoa có một ý nghĩa rất lớn

Họ cần nhìn thấy những vấn đề chính trong bài học của SGK, phân tích các

đồ thị biểu bảng và trả lời các câu hỏi ở cuối SGK

Việc đánh giá học sinh được trái đài trong tiến trình bài học cũng như

khi kết thúc bài học Khi đánh giá cần chú ý tới chất lượng thể hiện các nhiệm

vụ mà giáo viên đã đặt ra

"Bài về nhà"có thể thực hiện ở bất kì khâu nảo của bai học, phụ thuộc vào tình huống học tập, nhưng cái chính là phải đưa ra những yêu cầu rõ ràng:

học thuộc định nghĩa; công thức; chuẩn bị kế hoạch trả lời; làm bài luyện tập;

trả lời câu hỏi; vẽ đỗ thị

- Cầu trúc phương pháp luận của bài học

Phái nhấn mạnh là cấu trúc này dựa trên sự ảnh hưởng trực tiếp của một

tư tưởng quan trọng về dạy học hiện đại về môn Vật lí, sự tập chung các tài liệu

học tập trên cơ sở một thuyết Vật lí, tức là chú trọng tới một hệ thống các sự

kiện, khái niệm, định luật, nguyên lí và phương pháp khoa học Thực tiễn cho thấy là nghiên cứu tài liệu mới tốt nhất nên được bắt đầu bằng việc khảo sát các

sự kiện thực nghiệm khởi đầu, trên cơ sở đó sẽ xây dựng mô hình, đưa ra khái

niệm và hình thành định luật Cuối cùng học sinh sẽ được tiếp cận với các hệ quả của định luật, các phương trình cơ bản mô tả hiện tượng và quá trình Và

bài học được kết thúc bằng sự phân tích các trình bày thực tiễn của thuyết

Trong hình 6 cũng chỉ rõ các phương pháp dạy học được sử dụng khi xây dựng nội dung bài học theo nguyên lí về tính chu trình Thực tiễn sư phạm chứng tỏ là với từng giai đoạn của bài học tương ứng với các giai đoạn

của sơ đồ tính chu trình cần sử dụng các phương pháp đặc trưng

Radumovxki cũng đã lưu ý đến việc lựa chọn tài liệu học trong quá

trình xây dựng kế hoạch dạy học của giáo viên Việc lựa chọn phải đảm bảo đặc trưng “trọn vẹn” (kết thúc), tức là chỉ dành cho việc nghiên cứu một vấn

đề: hiện tượng, khái niệm, định luật Cần tạo ra các điều kiện thuận lợi nhất

để học sinh khám phá mối liên hệ nhân quả giữa các đại lượng Vật lí mà còn

để học sinh tiếp cận với các phương pháp khoa học và với việc ứng dụng khoa học vào thực tiễn Chính vì vậy khối lượng kiến thức lựa chọn phải đáp ứng

để mọi nhiệm vụ trí dục và giáo dục được giải quyết hết trong giờ học mà

không phải chuyển thành công việc ở nhà của học sinh

" Bài khái quát và khắc sâu kiến thức

Loại bài này được tiến hành khi kết thúc một đề tài, một phần nào đó

và có hai đặc trưng cơ bản là ôn tập và củng cố kiến thức Ở phương hướng thứ nhất, chính là việc hệ thống hóa kiến thức phù hợp với chu trình nhận thức lí luận cũng như sử dụng sơ đồ của chu trình này để so sánh, đối chiếu các hiện tượng, định luật thuyết (trên H7, tương ứng với phương án I của cầu

trúc phương pháp luận) Tại đây, HS sẽ được tiếp cận với một số khái niệm

triết học cụ thể (vật chất, vận động .) và một số vấn đề của phương pháp luận (vai trò của mô hình trong Vật lí, giới hạn ứng dụng của các thuyết )

Ở phương hướng thứ hai, khái quát và khắc sâu những kiến thức trên

cơ sở của các phương hướng chính của sự phát triển nền kinh tế quốc dân của một quốc gia (cơ khí hóa, điện khí hóa, tự động hóa )

Trong các bài học này mọi vấn đề ứng dụng của giáo trình mà nội dung của chúng được trình bày theo nguyên tắc giáo dục tổng hợp, ý nghĩa khoa học sẽ cho HS biết đến những phương hướng cơ bản của việc ứng dụng khoa học Vật lí trong các lĩnh vực khác nhau của nền sán xuất và công nghệ - kĩ thuật Sự khái quát kiến thức mang đặc trưng giáo dục tổng hợp được thực

hiện theo sơ đồ: các khái niệm cơ bán; các định luật; học thuyết (tương ứng

với phương án II của cấu trúc phương pháp luận trên sơ đồ)

I(cáctài liệu sự [—*ψ định luật > [| ứng dụng :Ã

kiện)

Ôn tập và Áp dụng Bài làm về khái quát kiến thức nha

tài liệu lí và kĩ năng “|

1.3.3 Quan niệm của Bernd Meier [14]

Trong công trình “lí luận dạy học hiện đại”, G.S Bernd Meler của đại

học Potsdam (cộng hòa liên bang Đức) đã đề cập đến tất cả mọi khía cạnh của khái niệm lí luận dạy học hiện đại Liên quan đến phương hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ trình bày dưới đây những vấn đề quan trọng, gồm có:

1.3.3.1 Lí thuyết phát triển năng lực

" Khái niệm năng lực

Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với

phát triển năng lực hành động Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề

thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống

khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Có nhiều loại năng lực khác nhau Năng lực hành động là một loại năng lực

"_ Cấu trúc năng lực hành động, gồm có:

NL—

CHUYÊN MÔN

và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình) Năng lực phương pháp là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ

và giới thiệu

Năng lực xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống

xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm là: ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác; tự chịu trách nhiệm; tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành động xã hội; khả năng cộng tác và giải quyết xung đột Năng lực cá thể là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những

cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng

khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực

hóa kế hoạch đó Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chỉ phối các hành vi ứng xử

“_ Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực

có theo thái độ tự

trọng, trân trọng các giá trị, các

khả năng giải |các giá trị văn quyết xung đột | hóa

INăng lực chuyên | Năng lực phương | Năng lực xãhội | Năng lực cá thê

môn pháp

1.3.3.2 Thuyết nhận thức

Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư

cách là một quá trình xử lí thông tin Bộ não xử lí các thông tin tương tự như

một hệ thống kĩ thuật Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh

hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử

lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử Trung tâm của các

lí thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: xác định, phân tích, hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại các kiến thức đã học, giải quyết các vấn

dé va phát triển, hình thành các ý tưởng mới

Học sinh (quá trình

nhận thức: phân tích — tổng hợp, khái quát hóa, tái tạo )

Kết quả dau ra

Thong tin

dau vao

Cấu trúc nhận thức của con người không phải bâm sinh mà hình thành

qua kinh nghiệm Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy muốn có sự

thay đối đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận

thức của người đó Con người có thê tự điều chỉnh quá trình nhận thức như tự

đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện Trong đó, có thé tự quan sát,

tự đánh giá, và tự hưng phần, không cần kích thích từ bên ngoài

"Các nguyên tắc của thuyết nhận thức

- Không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tư duy

cũng là điều quan trọng

- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi,

thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy

-_ Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vân đề nhỏ, đưa ra

một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp -_ Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng

-_ Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tang cường những khả năng về mặt xã hội

- Cần có sự cân bằng giữa những nội dung giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực

= Ung dung của thuyết nhận thức

Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học

Đặc biệt là: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy

học khám phá, làm việc nhóm Nhưng việc dạy học nhằm phát triển tư duy,

giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao sự

chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên chỉ mang tính giả thuyết

1.3.3.3 Hai mô hình của dạy và học

Trong công trình của mình G.S Bernd Meier đã tiến hành phân tích, so

sánh hai mô hình của dạy và học — dạy học truyền thống và dạy học tích cực

trên tất cả các khía cạnh như sau:

Dạy học truyện thông Dạy học tích cực (Giáo viên làm trung tâm) (Định hướng học sinh)

- Đào tạo trẻ em thành người L Tạo ra các chương trình đào

lớn thông qua những người tạo phù hợp với chủ thể, nhằm lớn tuổi, những người hiểu hình thành các năng lực

Mục tiêu dạy biết, những hình mẫu Lí chuyên môn, năng lực PP,

học luận dạy học ở đây thiên về hăng lực xã hội và cá thể, khả

mệnh lệnh và uy quyền năng hành động Lí luận dạy

học chú trọng phát triển năng lực tự chủ, khả năng giao tiếp

+ Nguoi hoc can thuc hién

các tiêu chuẩn chất lượng đã được quy định có tính pháp

L Tri thức được cấu tao từ các

tình huống học tập phức hợp,

tri thức lí thuyết gắn với thực

tiễn và kinh nghiệm

Phương pháp

dạy học

+ Day học thông báo chiêm

ưu thế, trong đó bao gồm

định hướng mục đích học tập

va kiểm tra

- Các phương pháp nặng về định hướng hiệu quá truyền đạt

E Giờ học là sự phôi hợp hành động của người dạy và học

trong việc lập kế hoạch, thực

động, do bên ngoài điều

khiến và kiếm tra

hợp và theo tình huông Kêt

quả học tập là quá trình kiến

tạo phụ thuộc cá nhân và tình huống cụ thể, không nhìn thấy trước

Quá trình dạy

- Là quá trình chuyển tải tri thức từ người dạy sang người

học Cuối quá trình người

học lĩnh hội nội dung học tập theo phương thức đã được

lập kế hoạch và xác định trước Quá trình dạy có thể

lặp lại

L Việc dạy được tiễn hành với

ý nghĩa gợi ý, hỗ trợ và tư vấn

cho người học Tính lặp lại các

phương pháp dạy đã sử dụng

bị hạn ché

Đánh giá

- Kêt quả học tập được đo và

dự báo với nhiều phương

pháp khác nhau Dạy học và

đánh giá là hai thành phần

khác nhau của quá trình học

- Chú trọng khả năng tái hiện

chính xác tri thức

+ Qua trinh học là đôi tượng

đánh giá nhiều hơn là kết quả

học tập Học sinh cần được tham gia vào quá trình đánh giá

Theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình

dạy - học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm

lĩnh được nội dung day hoc, đạt được mục tiêu xác định" Trong quá trình dạy

học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của

học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học Như vậy,

chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:

-_ Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nay sinh vấn đề cần tìm tòi giải

quyết Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù

hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định

- Hoc sinh ty chu tim toi giai quyét vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định

hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một

tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quá học phù hợp với mục

tiêu dạy học các nội dung cụ thé da xác định

® Quan niệm của Phạm Hữu Tòng [13]

Trong tài liệu “Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng

phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học”, G.S Phạm Hữu Tòng đã trình bày các luận điểm phương pháp luận chỉ đạo đối mới phương pháp day hoc, gồm có:

- Vai trò quan trọng của giáo viên trong dạy học môn khoa học là tổ chức được những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra, định

hướng hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở học sinh hoạt động học tự chủ, tích cực dẫn tới sự chiếm lĩnh được các tri thức khoa học theo cách tiếp cận

tương tự như các nhà khoa học

- Giáo viên cần tô chức được những tình huống có vấn đề Đó là những tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình

có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp

- Sự cần thiết của việc lập được sơ đỗ biểu đạt logic của tiến trình nhận

thức khoa học đối với tri thức cần dạy

- Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh trong việc

tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyêt vấn đề của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới

- Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của học

sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

- Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên

cứu xây dựng và bảo vệ tri thức khoa học

1.4 Tìm hiểu về thực trạng của việc thiết kế và tiến trình dạy học một số

kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT

1.4.1 Mục đích cúa việc tìm hiểu thực tiễn

- Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn của giáo viên và học sinh trong

quá trình dạy - học chương này, cơ sở, vật chất, phương tiện, trang thiết bị thí

nghiệm và việc sử dụng nó trong quá trình dạy

- Tìm hiểu những biện pháp, những phương pháp cụ thể đã được giáo viên sử dụng khi dạy học chương này và những hiệu quả của nó

- Phương pháp học Vật lí của HS ở trường THPT, các mức độ chủ

động, sáng tạo, tích cực nhận thức và chất lượng nắm vững kiến thức Vật lí

của HS Những sai lầm HS thường mắc phải trong quá trình học chương này Trên cơ sở những tư liệu thu được chúng tôi có những thông tin chính

xác về nguyên nhân ảnh hưởng đến những mức độ chủ động, tích cực trong

hoạt động nhận thức và chất lượng nắm vững kiến thức của HS Đồng thời có

thể xây dựng các phương án dạy hoc theo hướng nhiên cứu của đề tài.