TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ TÚ NGỌC
MOT SO BIEN PHAP KHAC PHUC
SAI LAM THUONG GAP CUA HOC SINH
KHI GIAI BAI TAP HOA HQC VO CO
TRUNG HOC PHO THONG
LUAN VAN THAC Si GIAO DUC HOC
Trang 2TRUONG DAI HOC VINH
LE THI TU NGOC
MOT SO BIEN PHAP KHAC PHUC SAI LAM THUONG GAP CUA HOC SINH
KHI GIAI BAI TAP HOA HQC VO CO
TRUNG HOC PHO THONG
Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Hố học
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Trang 3Đề hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường đã giao đề tài, tận tình hướng
dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn
này
- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và PGS.TS Nguyễn Hoa Du đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trường DH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành
luận văn này
- Các thây cô giáo ở trường THPT Lê Quý Đôn, trường THPT Kỳ Anh, trường THPT Chuyên Hà Tĩnh đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tác giả rất nhiều trong quá trình làm thực nghiệm sư phạm
-_ Cảm ơn những người bạn đã luôn là chỗ dựa tỉnh thân vững chắc cho tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài
Cuối cùng, xin cám ơn những người thân yêu trong gia đình đã luôn
Trang 4LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHU VIET TAT DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA ĐÈ TÀI
1.1 Tổng quan vấn đề
1.2 Các lí thuyết học tập - cơ sở tâm lí học dạy học tích cực 1.3 Day học tích cực
1.3.1 Học tập tích cực
I2, an nen 19
1.3.3 Các yếu tố thúc đẩy đạy và học tích €ực 2-222222222¿2¿2¿222s2E22222EEEcsrss 21
NH2 42016 1s 23
1.4.Dạy học qua sai lầm - Một quan điểm đạy học tích cực -. -. cscccc+ 24 1.4.1 Quan niệm sai lầm của HS và ảnh hưởng của nó trong DHHH 24 1.4.2 Dạy học qua sai lẳhm -2222222222222222222212121212111131111122E221.1212121.1101.11112 Xe 26 1.5 Bài tập hoá học - Một phương pháp day hoc tích cực - - : :-s-s:=: 27
I SN (4G 0 (0À 12010.060.066 ee 27
1.5.2 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học -:222:2++zzzeseccee 28
1.5.3 Sử dụng BTHH theo hướng dạy học tícÌ CựC :©5-5++c+se+se+cszvzc+x 29
CHUONG 2 MOT SO BIEN PHAP KHAC PHUC SAI LAM THUONG GAP CUA HỌC SINH KHI GIẢI BÀI TẬP c2c2¿+222EE555222222222215122x222E2+ 32
2.1 Các phương pháp phát hiện sai lầm của học sinh khi giải bài tập 32
2.1.1 Qua bài kiỂm frd 525555222222222222+222122121212121111111 2t 1.121.122.111 xe 32
Trang 52.2 Téng hop, phan loai nhimg sai lầm thường gặp trong việc giải bài tập hoá học ở
lạ) : 524M 0á an tẢỐỎ.Ú.ú.i 55
2.2.1 Những sai lầm về cách hiểu và vận dụng lý thuyết hóa học trong giải bài tập
dS 2.2.2 Vận dụng các phương pháp giải toán một cách khơng hợp lí và triệt để trong M2802, 27./8 8.2,8.0nnnnnn.e 63
2.2.3 Không xét hết các trường hợp dẫn đến “thiếu nghiệm ” . 75
2.2.4 Chưa có phương pháp phân tích và tong hop kiến thức 80
2.3 Nguyên nhân dẫn đến các sai lầm của HS khi giải BTHH vô cơ 93
PC NV 20, /10072.70 0n 93
2.3.2 Nguyên nhân từ phía giáO ViÊN - ¿+ + S+St2E+E+Et2EE šEE+EEEvEE+EEEESEErvsxerxsrsry 93 2.4 Các biện pháp hạn chế và sửa chữa sai lầm của học sinh khi giải bài tập hóa học 1° ằẰ sent ee tee ene eneneeneen eee 95 2.4.1 Các dấu hiệu đề giúp HS tự phát hiện sai lầm - 222 22z22Szz se 95 2.4.2 Một số biện pháp khắc phục sai lầm của học sinh 22 z22zz+2z52 95 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM . 222222222222222222222222222222 129 KV voi a2 nh 129
Trang 6BTHH : Bai tap hoa hoc
CN : Céng nghiệp
dd : dung dich
ĐC :_ Đối chứng
ĐHQG : Dai hoc Quốc Gia DHSP : Dai hoc Su pham
đktc :_ điều kiện tiêu chuẩn
HS : Hoc sinh
HTTH : Hé théng tuan hoan
GV : Gido vién Nxb : Nha xuat ban
PGS.TS : Pho Gido su Tién si
PPDH : Phuong phap day hoc PTN : Phong thi nghiém
PTHH : Phương trình hóa học
SGK : Sach giáo khoa
STT : Số thứ tự
TB : Trung binh
THPT : Trung hoc phô thông TN : Thực nghiệm
Trang 7
DANH MỤC CÁC BANG
Bang 3.1 Cac lop thực nghiệm và đối chứng 129
Trang 8Tình 3.1 Dồ thị đường lđy tích bài kiểm tra lần 1
Hình 3.2 Dé thị đường lđy tích bài kiểm tra lần 2 Hình 3.3 Dồ thị đường lđy tích bài kiểm tra lần 3
Hình 3.4 Dồ thị đường lđy tích tổng hợp qua 3 bài kiểm tra
Hình 3.5 Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 1 137
Tình 3.6 Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 2 137
Tình 3.7 Biểu đồ phân loại điểm số HIS qua bài kiểm tra lần 3 138
Trang 91 Lí do chọn đề tài
Mục tiêu dạy học hoá học ở nhà trường phổ thông là cung cấp kiến thức, kĩ năng của các môn học rồi thông qua các kiến thức đó mà rèn tư duy cho học sinh vì kiến thức là nguyên liệu của tư duy Mặt khác cần tạo điều kiện cho học sinh phát triển kỹ năng thực hành hoá học, để từ đó các em có khả năng vận dụng những kiến
thức khoa học vào cuộc sống và sản xuất, cũng như tiếp tục học ở các bậc học cao
hơn
Đổi mới chương trình sách giáo khoa trong giáo dục phổ thông được đặt trọng tâm vào việc đôi mới PPDH Chỉ có đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học ta mới có thể tạo ra được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết trung ương 4 khoá VII: nghị quyết trung ương 2 khoá VII, được thê chế hoá trong luật GD (2005), được cụ thé hoá trong chỉ thị bộ giáo dục va dao tao đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh: phù hợp với đặc trưng của môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác: rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn: tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”
Thực tiễn dạy học hoá học hiện nay khi giáo viên hướng dẫn học sinh giải
bài tập hố học nói chung, bài tập phần vô cơ nói riêng chúng tơi nhận thấy HS còn hạn chế về kiến thức, chưa nắm vững PP giải bài tập dạng cơ bản còn hay mắc sai lầm trong suy luận và tư đuy Nếu không chú ý đúng mức đến việc phát hiện và sửa chữa vướng mắc, sai lầm cho HS ngay trong các giờ học hoá học, trong các dạng BTHH cơ bản thì HS sẽ rơi vào tình trạng sai lầm nối tiếp sai lầm Điều đó sẽ làm
cho HS không hứng thú học tập và chất lượng dạy học hoá học cũng giảm đi rõ rệt Trong đó nhiều GV cịn ít kinh nghiệm trong việc phát hiện được các sai lầm khi
Trang 10bài tập
Trong các đề tài nghiên cứu về khoa học giáo đục của nước ta hiện nay còn thiếu vắng những cơng trình nghiên cứu có hệ thống về lĩnh vực này Vì vậy việc phân tích và sửa chữa các nhầm lẫn của học sinh trong đạy học hóa học chưa được chú ý và quan tâm
Xuất phát từ những nhu cầu cấp bách và nhận thức trên đây, chúng tôi chọn
đề tài nghiên cứu: “Một số biện pháp khắc phục sai lầm thường gặp của
học sinh khi giải bài tập hóa học vơ cơ trung học phố thông"
2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2.1 Khách thê nghiên cứu
Quá trình day học ở trường Trung học phổ thông
2.2 Đối tượng nghiên cứu
Những biện pháp khắc phục sai lầm thường gặp của học sinh khi giải bài tập hóa học vơ cơ THPT
3 Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu các sai lầm thường gặp của học sinh THPT, đề xuất các biện pháp sửa chữa và ngăn ngừa sai lầm qua việc hướng dẫn học sinh giải bài tập hóa học
nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở THPT
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1 Tiến hành tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập hoá học trong dạy học ở trường THPT Điều tra các sai lầm phổ biến mà học sinh THPT thường mắc phải khi giải bài tập hóa học, từ đó phân loại các nhóm sai lầm và phân tích các nguyên nhân dẫn đến sai lầm đó
4.2 Đề xuất các biện pháp đề hạn chế, sửa chữa các sai lầm trong quá trình hướng dẫn học sinh giải bài tập hóa học
4.3 Thực nghiệm sư phạm đề xác định hiệu quả và tính khả thi của hệ thống
Trang 115.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học, về đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở THPT
-_ Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Bộ giáo dục & Đào tạo về chỉ đạo việc
day hoc 6 THPT
- Nghiên cứu các giáo trình và tài liệu có liên quan đến đề tài
-_ Nghiên cứu chương trình Hóa học THPT 5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực tiễn dạy học ở THPT nhằm phát hiện van đề cin nghiên cứu -_ Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp để phân loại các dạng sai lầm thường gặp của học sinh THPT trong quá trình giải bài tập hoá học
- Dùng phương pháp tiếp cận hệ thống và tiếp cận tổng hợp để xây dựng nội dung, phương pháp phân tích, sữa chữa những sai lầm trong dạy học hóa học
- Diéu tra cơ bản: Trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ, lấy ý kiến chuyên gia
- Tổng kết kinh nghiệm
-_ Thực nghiệm sư phạm 5.3 Phương pháp toán học
- Dùng toán thống kê dé xử lí số liệu
6 Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên nắm bắt được nguyên nhân dẫn đến các sai lầm mà học sinh thường mắc phải thì sẽ giúp đỡ hướng dẫn họ phát hiện và xử lý những sai lầm đó trong việc giải quyết các bài tập hoá học một cách có hiệu qua, gop phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học
7 Điểm mới của đề tài
7.1 Về mặt lý luận
-_ Đã nêu ra một cách có hệ thống các sai lầm phổ biến của học sinh THPT khi
Trang 12tính khả thi và hiệu quả cùng với các tình huống điển hình nhằm ngăn ngừa và sửa
chữa các sai lầm cho học sinh THPT qua việc giải bài tập hóa học
7.2 Về mặt thực tiễn
Giúp đỡ học sinh vận dụng các kiến thức cơ sở của hoá học đề tránh những
nhằm lẫn dẫn đến hiéu sai, hiểu lệch lạc kiến thức khoa hoc, lam anh hưởng đến sự
phát triển của thế giới quan khoa học
Trang 131.1 Tổng quan vấn đề
Khi giải bài tập hóa học, HS vẫn còn mắc nhiều sai lầm trong suy luận và tư duy Điều đó chứng tỏ rằng HS còn hạn chế về kiến thức, chưa nắm vững lý thuyết và phương pháp cơ bản để giải bài tập Hơn nữa, hiện nay việc sử dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong các kì thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh
Đại học - Cao đẳng là chủ yếu, thì những sai lầm trong vận dụng kiến thức, giải bài
tập hóa học càng bộc lộ nhiều hơn, đa dạng hơn Đây cũng là một trong những yếu
tố làm giảm chất lượng học tập hoá học và đòi hỏi người GV hố học cần có sự
nghiên cứu phát hiện, sửa chữa vướng mắc, sai lầm cho HS một cách hệ thống và
nghiêm túc hơn
Để HS giải bài tập hóa học một cách nhanh chóng, khoa học và chính xác là
điều khơng dễ, địi hỏi phải có những cơng trình nghiên cứu đề giúp GV và HS phát
hiện được các sai lầm khi giải bài tập, tìm ra những nguyên nhân của sai lầm đó và những biện pháp hạn chế, sửa chữa chúng Tuy nhiên, trong các đề tài nghiên cứu
về khoa học giáo dục của nước ta hiện nay còn thiếu vắng những cơng trình nghiên
cứu có hệ thống về lĩnh vực này
Ở Đại học Vinh chỉ có một luận văn thạc sĩ nghiên cứu đề tài trên: “Nâng cao chất lượng dạy học hóa học thơng qua việc khắc phục những sai lầm trong nhận thức học tập của của học sinh khi giải BTHHĨ phần hóa kim loại THPT,
(2010) của Nguyễn Văn Kim
Bên cạnh đó, sách tham khảo và một số trang web — diễn đàn giáo viên thì
thấy rất ít, thậm chí khơng có tài liệu nào đề cập đến vấn đề phát hiện và sửa chữa
Trang 14[11], [21], [43], [44])
Học tập là quá trình diễn ra trong trí não con người không thể quan sát được Hiện nay có nhiều lí thuyết khác nhau đề giải thích q trình này
1.2.1 Lý thuyết hành vi (Behavorism): Khen thưởng và tao động cơ
Ly thuyét hanh vi vé su day học được dựa trên cơ sở lí thuyết phản xạ có
điều kiện của LP Pavlop và vận dụng giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách quan: Có kích thích - có phản ứng, có nêu vấn đề học tập - HS có tư duy và
trả lời vấn đề (có phản ứng)
1.2.1.1 Nội dung của thuyết hành vi
Các lí thuyết hành vi coi bộ não người là một hộp đen và khi có tác động boi
các kích thích, thơng qua xứ lí của bộ não, con người sẽ có những hành vi phản ứng thích hợp với các dạng kích thích đã tác động Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế quá trình học tập và sự thể hiện các hành vi bên ngoài, có thể quan sát được một cách khách quan bằng thực nghiệm
Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm và sự tiếp xúc với môi
trường của chủ thể Dạy học là quá trình hình thành những hành vi cần đạt được của
người học thông qua chương trình học được kiểm soát chặt chẽ, được điều chinh
bởi GV hay phương tiện dạy học thay thế Các quá trình học tập phức tạp được chia
thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể
(các bước giải bài toán hoá học, cân bằng phương trình hố học ) Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản
GV là người hỗ trợ, khuyến khích các hành vi đúng đắn của HS, sắp xếp
chuẩn bị cho hoạt động dạy của mình sao cho người học đạt được những hành vi mong muốn và sẽ được đáp lại trực tiếp qua khen thưởng và công nhận bằng chứng chỉ (bằng tốt nghiệp), lên lớp GV còn là người thường xuyên điều chỉnh và giám
sát quá trình học tập để kiểm soát sự tiền bộ hoặc không kết quả cúa quá trình hoc
Trang 15
GV đưa thông tin
đầu và Học sinh
(phản ứng từ HS)
‘ „ , Ĩ (hộp đen) > khen hay khién
(u tơ kích thích trách
hoạt động)
1.2.1.2 Ứng dụng của thuyết hành vi
Lý thuyết hành vi được ứng dụng trong các hình thức DH như: DH chương
trình hố, DH với sự trợ giúp của máy vi tính, DH vi mơ, DH thông báo tri thức, rèn
kĩ năng trong huấn luyện
Vận dụng vào việc học của HS, GV đặc biệt tâm đắc với các vấn đề:
- HS học tập ln có đòi hỏi, hi vọng được ”ban thưởng” hoặc củng cố hành vi đúng bằng một phần thưởng dưới dạng nào đó, như lời khen hoặc một sự tò mò được thoả mãn Vì vậy GV giỏi, đạy tốt luôn chú ý đến việc ban thưởng HS bằng lời
khen, sự quan tâm và các hình thức động viên khác GV luôn chọn bài tập vừa sức HS hoặc chia bài tập phức hợp thành các dạng cơ ban, đơn giản để HS luyện tập, đạt kết quả và bằng số lần thành công, số lần khen thướng tạo sự tự tin, kích thích
HS Việc động viên cần thực hiện ngay sau hành vi đúng, luôn kịp thời và tức thì sẽ có tác dụng tạo động cơ học tập tốt hơn cho HS
-_ Việc học tiến triển từng bước chứ không xảy ra toàn bộ cùng một lúc và được củng cố thông qua hoạt động lặp lại GV cần chú ý nhắn mạnh những điểm
chốt, kiến thức trọng tâm và tóm tắt ngay đầu và cuối buồi học, sử dụng kiến thức
cũ trong việc phát triển nội dung mới Học tập là quá trình phức tạp liên quan đến
tiếp cận động cơ học tập, khen và chê, kỉ luật, học để nhớ
Lý thuyết hành vi chú trọng nhiều đến việc tạo hành vi đúng, mong muốn (mục tiêu) và tạo động cơ hứng thú học tập qua khen chê - thưởng phạt Lý thuyết này cũng có những ý kiến phê phán như :
Trang 16ánh được các mối quan hệ tổng thê giữa tư duy và hành vi đồng thời cũng khó thực hiện đối với quá trình nhận thức học tập phức tạp
1.2.2 Lý thuyết nhận thức (Cognifivison)
Lí thuyết nhận thức ra đời vào năm 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế ki 20 Các nhà khoa học lớn đại diện cho học thuyết là: M.Merrill, C.M.Réigluth, R.Gagne, L.J Briggs, J.M.Scandura
1.2.2.1 Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức
Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách
là một q trình xứ lí thơng tin Bộ não người tương tự một hệ thống Kĩ thuật có
chức năng xứ lí các thông tin thu nhận được từ các giác quan
Quá trình nhận thức là một q trình có cấu trúc xác định và có ảnh hưởng quyết định đến các hành vi của chủ thể Con người tiếp nhận các thơng tin từ bên ngồi, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử của mình
Trọng tâm nghiên cứu cúa lí thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ,
hoạt động tư duy như phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá sự kiện, từ đó nhớ lại các
kiến thức đã có để giải quyết vấn đề, bổ sung kiến thức mới và phát triển, hình thành các ý tưởng mới
Như vậy lí thuyết nhận thức xác định hoạt động học tập của người học như là quá trình thu nhận và xử lí thơng tin từ mơi trường và được mô tả bằng mơ hình:
HS tư duy (q trình
Thơng tin đầu vào (yếu nhận thức: phân tích,
tơ kích thích hoạt động) tông hợp, khái quát
hoá, tái tạo)
Cấu trúc nhận thức của con người không phải bam sinh mà được hình thành qua kinh nghiệm, trải nghiệm trong thực tiễn Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng, quá trình hoạt động tư duy khác nhau Vì vậy muốn thay đổi sự nhận thức của một con người cần có tác động phù hợp (phương pháp, nội dung, thời gian) Bản
Trang 17nhận thức chú thể có thể tự quan sát, tự học, tự đánh giá, tự điều chính và hưng
phán khơng cần sự kích thích từ bên ngoài
1.2.2.2 Các nguyên tắc của thuyết nhận thức
Lí thuyết nhận thức chú trọng không chỉ kết quá học tập mà còn quan tâm đặc biệt đến quá trình học tập và quá trình tư duy trong nhận thức của người học Nhiệm vụ cúa GV là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy của HS bằng các tác động như: nêu vấn đề, tạo mâu
thuẫn nhận thức, nêu các câu hỏi bài toán nhận thức Các quá trình tư duy không
thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ được đưa ra một cách tuyến tính mà thơng qua
các nội dung phức hợp, có những vật cán, “bẫy kiến thức” để kích thích hoạt động tư duy Lí thuyết nhận thức chú trọng đến PP học tập của người học và xác định PP
học tập có vai trị quan trọng mang lại hiệu quả cao cho quá trình nhận thức Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trị quan trọng vì giúp người học học hỏi lẫn nhau và tăng cường những kĩ năng hoạt động xã hội Trong dạy học cần có sự cân
bằng giữa nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ hoạt động trí lực của HS Như vậy lí thuyết nhận thức xác định học là một q trình tích cực và chủ động, ln có sự nhận thức theo ý tưởng của người học
1.2.2.3 Ứng dụng của li thuyết nhận thức
Lí thuyết nhận thức được thừa nhận và có ứng dụng rộng rãi trong DH đặc biệt là trong DH nêu và giải quyết vấn đề, DH theo định hướng hành động DH khám phá, DH hợp tác theo nhóm, DH bằng câu hỏi
Li thuyét nhận thức được vận dụng rộng rãi trong dạy học, nhưng cũng có
những ý kiến đánh giá về hạn chế của nó như:
- Cấu trúc q trình tư duy khơng quan sát trực tiếp được nên sự mơ tả nó chỉ mang tính giá thuyết
Trang 181.2.3 Lí thuyết kiến tao (Construction)
Dé hoc bat kì điều gì thì con người cần có thơng tin, những thông tin nay chi tồn tại bên trong kinh nghiệm của mỗi cá nhân Quá trình mỗi con người thu nhận kiến thức là quá trình “kiến tạo” (tự xây đựng) kiến thức cho mình Kiến thức có thể được phát triển trong tư duy con người chỉ bằng cách tổ chức thông tin vào trong những cấu trúc nhận thức sẵn có của từng con người
1.2.3.1 Nội dung cơ bản của lí thuyết kiến tạo
Tư tưởng cốt lõi của lí thuyết kiến tạo là tri thức được xây dựng thông qua
việc chủ thể nhận thức tự xây dựng, cấu trúc vào hệ thống kiến thức bên trong của
minh Vi vay tri thức mang tính chủ quan Người học sẽ đạt hiệu qua cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình Người học sử dụng kinh
nghiệm, kiến thức đã có của bản thân để xây dựng kiến thức mới thì tốt hơn, bền
vững hơn là nắm bắt kiến thức ở đạng có sẵn
Như vậy tri thức được tạo dựng một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài Trong học tập HS phải là chủ thể tích
cực, tự kiến tạo nên kiến thức của minh qua quá trình phát hiện sáng tạo thì kiến
thức tạo dựng mới được bền vững chắc chắn Chứ không phái là quá trình tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ GV
HS xây dựng kiến thức mới theo chu trình:
thất bại —>chỉnh lf
Dự đốn —>kiểm nghiệm
thích nghi————> kiến thức mới
Theo quan niệm của lí thuyết kiến tạo quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận thức, mục đích dạy học khơng chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yêu là biến đổi nhận thức, phát triển các quan niệm nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức thơng qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách
Đề làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần chú ý đến các hoạt động giúp HS:
-_ Nắm bắt được vấn đề học tập
- Tạo ra được mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm vốn có của HS với
Trang 19- Thuc hiện hoạt động nhận thức, kiến tạo kiến thức một cách tích cực (thí
nghiệm, giải BTHH )
Tiếp cận kiến tạo trong dạy học đòi hỏi người GV phải tạo ra được môi trường học tập thúc đây sự biến đồi nhận thức của HS tức là:
- Tạo cơ hội đề HS trình bày, thê hiện những kiến thức vốn có của mình - Cần cung cấp những tình huống có vấn đề, những bài tập nhận thức có ý nghĩa với HS nhưng có liên quan đến kiến thức vốn có của họ
- Phải tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức mới; dự đoán đề ra các giả thuyết, các nguyên tắc, thực hiện và thử nghiệm kiến thức mới
- Cần động viên HS thể hiện trình bày những PP kiến tạo, kiến thức mới kiến tạo được của mình và tạo được môi trường học tập khuyến khích HS tham gia
Trong giờ học người GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức
mà còn thể hiện các vai trò:
- Người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến
tạo kiến thức
- Người dự đốn, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong đầu HS trước giờ học cũng như trong giờ học
- Chỉ dẫn, giúp HS kiến tạo kiến thức có ý nghĩa với họ (tư vấn, trợ giúp)
- Người điều khiển, thúc đây những hoạt động học tập, quá trình biết đổi
kiến thức trong HS
Mơ hình học tập theo lí thuyết kiến tạo tương tác được thể hiện như sau:
; GV tạo môi trường,
tô chức hoạt động học tập phức hợp Ì
Học sinh Tương tác Nội dung
(Cá nhân- nhóm) học tâp
Trang 20Theo mơ hình này, HS kiến tạo kiến thức dựa vào bài giảng, nội dung học tập, phương tiện dạy học và các nguồn tài liệu khác (sách, báo, mạng, thí nghiệm,
dự án nghiên cứu) thông qua các hoạt động tương tác giữa GV với HS và giữa HS
với HS
1.2.3.2 Nguyên tắc của lí thuyết kiến tạo
Với q trình học tập lí thuyết kiến tạo có đề cập đến một số nguyên tắc sau:
-_ Kiến thức thu nhận được là một quá trình và là sản phẩm được kiến tạo
theo từng cá nhân thông qua các tương tác giữa đối tượng học tập và người học
- Nội dung học tập phải được định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp
-_ Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một q trình tích cực và chỉ
bằng hoạt động tư duy tích cực thì mới xây dựng được kiến thức mới, biến đổi nhận
thức của HS bằng quá trình vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có trong sự tìm
tòi, khám phá
- Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào cả hứng thú và tạo hứng thú cho
người học Thực tế đã xác định quá trình kiến tạo kiến thức đễ dàng và hiệu quả từ
những vấn đề mà người học thấy hứng thú, quan tâm hoặc có tính thách thức, kích thích sự khám phá
- Tổ chức hoạt động học tập qua sai lầm, hoạt động trong nhóm có ý nghĩa quan trọng tạo điều kiện cho người học học hỏi lẫn nhau và tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình
- Mục đích học tập là xây dựng kiến thức cho bản thân nên việc đánh giá kết
quả học tập không chỉ định hướng theo kết quá học tập mà còn chú trọng đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, những kĩ năng kinh nghiệm trong giải quyết vấn đề, tình huống phức tạp, mới mẻ (tính sáng tạo), những nét riêng của từng cá thê
1.2.3.3 Ứng dụng của li thuyết kiến tao
Cơ chế quá trình học tập theo lí thuyết kiến tạo là tạo cơ hội, mơi trường cho HS tìm hiểu, khám phá, xây dựng kiến thức bằng con đường riêng của mỗi cá nhân và HS tự điều chính quá trình học tập của chính mình Các quan điểm của lí thuyết kiến tạo được vận dụng trong các PP: học tập tự điều khiển, DH theo tình huống,
Trang 21Với lí thuyết này cịn có một số luận điểm được đánh giá chưa thật thuyết phục, cịn có ý kiến tranh luận: Việc phú nhận sự tồn tại của tri thức khách quan,
nhắn mạnh việc học chỉ có ý nghĩa với những nội dung, kiến thức mà người học quan tâm nội dung học chỉ chú trọng đến những nội dung phức hợp, hoặc coi trong, nhắn mạnh vai trị học tập theo nhóm
Tuy nhiên những luận điểm cơ bản của lí thuyết này là cơ sở cho các định
hướng đổi mới PPDH và là nội dung cơ bản của các PPDH tích cực, trong giai đoạn hiện nay lí thuyết kiến tạo được coi là lí thuyết học tập được phát triển từ lí thuyết
nhận thức
1.2.4 Lí thuyết nhân văn
Tư tưởng về thuyết nhân văn có từ thời cô Hy Lạp Nhiều cơng trình nghiên cứu về lí thuyết này được các nhà tâm lí học đưa ra từ thập ki 1950, đặc biệt là cơng trình của Abraham Maslow (1908 - 1970) va Carl Rogers (1902 - 1987) người Mĩ Abraham Maslow đã nghiên cứu nhu cầu của con người và đưa ra thang phân cấp nhu câu con người:
Nhu cầu tự thỏa mãn — Sự thể hiện tiềm
năng của bản
Nhu cầu danh dự - Sự kính trọng Nhu cau tinh cam
Nhu câu an toàn
Nhu câu sinh lí
Thang phân cấp nhu cầu của con người của A.Maslow (Nguồn: Maslow's Hierarchy of Need,
Trang 22Trong thang phân cấp này thì:
- Nhu cau sinh lí là nhu cầu tối thiêu để tồn tại về mặt thê chất (như khơng
khí để thở, nước để uống, thực phẩm dé sống, nhiệt độ thích hợp để tồn tại, tình dục )
- Nhu cầu an toàn: cần một nơi an toàn đề ở, mơi trường sống an tồn không bi de doa, su bao vệ, an toàn về thân thé
-_ Nhu cầu tình cảm: cần có nguoi dé chia sẻ vui, buồn, cần có gia đình, bạn
bè, cần được yêu thương và yêu thương người khác
- Nhu cầu danh dự: tự tin, tự trọng, được kính trọng, có địa vị, có quyền
quyết định một số công việc của cộng đồng
- Nhu cau tự thoả mãn: mong muốn phát triển theo định hướng giá trị cao hơn, hành động để phát huy hết tiềm năng của bản thân, ln sáng tạo, tích cực năng động hướng về những trải nghiệm mới
Việc nghiên cứu thang phân cáp nhu cầu của con người là cơ sở cho việc xây dựng các quan điểm của thuyết nhân văn trong học tập
1.2.4.1 Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn
- Học là hành động đề cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi người Việc học được nhấn mạnh và chú trọng đến sự tự do, nhân cách và tiềm năng của
người học
- Người học được mô ta là cá thê có nhu cầu tình cảm và nhận thức cao
-_ Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự điều khiển trong sự hợp tác và môi trường thân thiện
Các nhà tâm lí học theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất bại, bị bác bỏ
của người học là nguyên nhân nảy sinh các hành vi điều chỉnh sai Người học chỉ tham gia ở mức an toàn rồi rút lui, do đó giảm sự tự tin hoặc trở nên mắt bình tĩnh, có hành động trả đũa, trở nên quậy phá Dù sự phản ứng theo hướng nào thì việc học của HS đều bị tổn hại Các yếu tó tình cảm, sự trưởng thành và phát triển của cá thể cần được tôn trọng va là những giá trị cao nhất Họ cho rằng những yếu tố này còn bị làm ngơ trong một xã hội nghiêng về vật chất và máy móc Người học cần
được phép theo đuổi những điều họ quan tâm và tài năng riêng để tự phát triển đến
Trang 23Những luận điểm cơ bản này của thuyết nhân văn là cơ sở tâm lí học của các
quan điểm dạy học hướng vào người học, chú trọng động viên, khuyến khích sự
sáng tạo của từng cá thể
Như vậy cơ sở triết lí của lí thuyết nhân văn trước hết là tư tưởng coi trọng nhu cầu của con người, quan hệ đạy và học trước hết là quan hệ con người với con người, hết sức tin tưởng ở mỗi con người đều có khả năng tiềm tàng rất phong phú Trong phương pháp sư phạm hướng vào người học trước hết xuất phát từ nhân tính của con người
Trong mối quan hệ giữa người dạy với người học, người dạy cần tạo cho
người học một môi trường thân thiện để mối quan hệ giữa người dạy với người học
vừa là mối quan hệ giữa thầy với trò, giữa cha với con, giữa anh với em hay giữa bạn với bạn.Từ đó để người học có thể dễ dàng chia sẽ những khó khăn, vướng mắc và mong muốn được cùng nhau giải quyết những vướng mắc đó
Tính nhân văn giữa người học với người học được thể hiện : Người học tôn
trọng lẫn nhau, hợp tác, giúp đỡ nhau, khuyến khích nhau, chia sẽ với nhau những kiến thức kinh nghiệm trong học tập
Như vậy phương pháp tiếp cận nhân văn ở đây trở thành phương pháp hoạt động cùng nhau, cùng nhau thông cảm, cùng nhau chia sẽ khó khăn, cùng vui với kết quả, cùng buổn khi chưa đạt được mục đích đặt ra, và mỗi người được tạo điều kiện đề phát triển hết năng lực và hứng thú của cá nhân
1.2.4.2 Ứng dụng của thuyết nhân văn trong dạy học
Trên cơ sở các luận điểm của thuyết nhân văn, các nhà giáo dục đã đưa ra một số định hướng cho hoạt động dạy học, đó là:
a Huong dan người học tự định hướng cho mình
Người dạy cần khuyến khích, tư vấn cho người học lựa chọn những kiến thức và kĩ năng họ cần học, muốn học, thương lượng một “kế hoạch học tập” riêng cho từng cá nhân (học theo hợp đồng, DH theo tín chỉ ) Tài liệu học tập, PP và tốc độ học cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu của từng cá nhân cụ thẻ
Sự tự lựa chọn sẽ đảm báo lôi cuốn được “cái tôi”, ý thức trách nhiệm trong các nhiệm vụ học tập và HS sẽ được động viên mạnh mẽ do được theo đuổi những
Trang 24b Hướng dẫn HS biết chịu trách nhiệm về việc học của bản thân
HS được khuyến khích chú động chứ không thụ động trong thái độ học Sự
giúp đỡ quá mức của GV đối với HS không được khuyến khích vì điều này sẽ làm tăng sự dựa đẫm, ý lại và thụ động của HS
HS phải tự chịu trách nhiệm về mọi hoạt động của bản thân trong lớp học, trong nhóm, hay tự học Dần dần, các em sẽ phát hiện ra những khả năng, năng lực sẵn có, mặt mạnh, mặt yếu của mình và tin rằng mình có thể giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, cuộc sống một cách thông minh và đầy trách nhiệm Từ đó giúp các em có sự tự tin, năng động và mạnh mẽ trong cuộc sống
c Hướng dẫn HS tự đánh giá việc học của mình
Việc tự đánh giá sẽ khuyến khích tính tự lực và tự chỉ đạo của người học, bản thân việc đánh giá là một kĩ năng cốt yếu để học và làm việc của mỗi cá nhân
Người học sẽ chưa tiến bộ khi nào còn chưa học được cách phê phán bản
thân và đề ra biện pháp khắc phục HS cần được hướng dẫn PP tự đánh giá và được
phép tự trình bày việc đánh giá hoạt động học tập của mình khi các em đã sẵn sàng và có thời gian đề cải thiện tình trạng của mình nếu chưa đạt đến chuẩn đánh giá
Sự đánh giá của GV có thê làm cho HS sợ hãi và bẽ bàng trước tập thể nên
có thể làm giảm lòng tự trọng của các em Do đó, GV chỉ nên đưa ra các đánh giá của mình khi việc tự đánh giá của HS là không thoả đáng
Người học cần được động viên bởi mong muốn thành công, khám phá, phát
triển và nâng cao trình độ chứ không phải nỗi lo sợ thất bại trong học tập Vì vậy
GV nên áp dụng chủ trương không nặng về “quy trách nhiệm” đối với những sai sót Coi sự sai sót là tất yếu và là một cơ hội để học tập thơng qua việc tìm ngun nhân, đề xuất các biện pháp khắc phục (quan điểm DH qua sai lầm, qua trải nghiệm) Thuyết nhân văn ngày càng ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đặc biệt với đối tượng người lớn và trong giáo dục bậc cao Như vậy, trong lĩnh vực tâm lí học dạy
học có rất nhiều lí thuyết học tập khác nhau Mỗi lí thuyết có những ưu điểm và giới
hạn riêng, khơng có một lí thuyết học tập tồn năng để có thể giải thích thoả dang,
đầy đủ cơ chế của hoạt động học tập
Trang 251.3 Dạy học (ích cục (3], [5], [18], [21], [31], [40])
1.3.1 Học tập tích cực
1.3.1.1 Khái niệm tính tích cực học tập
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người được thể hiện bằng sự chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần cho sự tồn tại và phát triển của xã hội,
sáng tạo ra nền văn hoá, chủ động cải biến môi trương thiên nhiên cải tạo xã hội
Tính tích cực trong hoạt động học tập là tích cực trong nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức
Trong học tập, học sinh phải khám phá ra những hiểu biết mới đói với bản thân
dưới sự tô chức và hướng dẫn của GV
1.3.1.2 Những dấu hiệu của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ thông qua các dấu hiệu như:
-_ HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời câu hỏi của GV, nhận xét bé sung
câu trá lời của bạn, muốn thể hiện ý kiến của mình về các vấn đề học tập thơng qua sự
tìm tịi, khám phá, làm thí nghiệm kiểm chứng
- HS hay néu thắc mắc, đề xuất nội dung trao đổi, yêu cầu sự giải thích cặn kế các vấn đề học tập chưa sáng tỏ, thông qua hoạt động tư duy: phân tích, so sánh, khái quát hoá
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để giải
quyết van dé hoc tập mới và sự giải thích, trình bày vần đề một cách rõ ràng
- HS muốn được chia sẽ với mọi người các thông tin mới từ các nguồn khác nhau, có ý thức giúp đỡ hợp tác làm việc với nhóm và cả lớp
- HS tập trung chú ý trong hoc tap, chủ động và có gắng hoàn thành các nhiệm vụ học tập, khơng nắn trí trước những tình huống khó khăn
Theo quan niệm dạy học hiện đại hoạt động học tích cực được đánh giá bằng khái niệm học sâu Học sâu là quá trình học những kiến thức, kĩ năng sử dụng được
trong các tình huống khác nhau, trong các hoàn cảnh khác nhau HS có khả năng áp dụng các kiến thức, kĩ năng dé xử lí các tình huồng mới trong mơn học hoặc liên môn học
Trang 26- HS tập trung, chú ý trong giờ học
- Tich cực hoạt động tư duy, phát huy tối đa khả năng của mình thông qua các trải nghiệm, cách giải quyết vần đề (đưa ra các ý tưởng)
- HS hing thú học tập và cảm thấy thoải mái khi được tìm tịi, khám phá trong
học tập
- HS duoc trinh bày ý tưởng, suy nghĩ của mình khi giải quyết van đề học tập
hoặc thực tiễn
Dé HS hoc tập tích cực cần hướng dẫn, rèn luyện cho HS phong cách học thông
qua các bước của một quá trình liên tục:
- Quan sát - suy ngầm về các hoạt động học tập đã thực hiện
- Phân tích - suy nghĩ về những hiệu quả của hoạt động học tập đã thực hiện,
xác định hoạt động có hiệu quả, hoạt động chưa hiệu quả dé có đề xuất khắc phục
- Hoạt động áp dụng: Sự vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào giải quyết vấn đề
học tập với sự tổ chức, hướng dẫn hỗ trợ của GV, tài liệu, phương tiện để nắm bắt kiến
thức, kĩ năng, PP nhận thức mới
- Hoat động trải nghiệm: Sự vận dụng kiến thức, kĩ năng thu được vào giải
Trang 27Quan sất, suy
Hoạt động ngẫm về cấc trải nghiệm hoạt động đã
thực hiện / Phân tích, Áp dụng hoạt suy nghĩ động có sự và đề xuất hỗ trợ Sơ đồ phong cách học tích cực 1.3.2 Dạy học tích cực
Dạy và học tích cực tập trung vào hoạt động của người học Dạy học thụ động
tập trung vào sự truyền đạt kiến thức một chiều của GV: người dạy > người học HS
học tập ở mức nông cạn, hoi hot Trong quá trình dạy học tích cực chú trọng đến các tương tác hai chiều giữa người dạy và người học, giữa người học với người học: người dạy <> người học <> người học Dạy học tích cực tập trung vào giáo đục con người như một tông thé hoc tập ở mức độ sâu Giúp họ biết nhìn nhận, cảm thấy, suy ngẫm,
xét đoán, làm việc với người khác và biết hành động
Phong cách dạy học tích cực được mơ tả bằng sơ đồ của quá trình hoạt động
Trang 28Kích thích tính Kích thích khả tự chủ, chủ động năng quan sát làm chủ các hoạt động Kích thích sự Kích thích nhạy cảm, năng lực áp phần tích và dụng suy ngẫm
Sơ đồ phong cách đạy tích cực
Phong cách dạy dựa trên quá trình ba chiều: khuyến khích, nhạy cảm, tự chủ a Khuyến khích: Hỗ trợ các hoạt động học tập bằng việc tác động đến HS như gợi ý cho HS chọn các hoạt động học tập, đưa ra các thông tin phong phú, thúc đầy hoạt động mang tính mở, dẫn dắt HS đến hoạt động giao tiếp, tư duy Thông qua việc thu
hút sự chú ý của HS bằng các câu chuyện hấp dẫn, đặt câu hỏi kích thích tư duy, liên hệ
với các van dé HS hay gặp phải, khơi gợi hội thoại, thao luận
b Nhạy cảm: GV có sự nhạy cảm với các nhu cầu xúc cảm của HS như: Cần được
tôn trong, được chú ý, an toàn, được yêu thương, được khẳng định, được hiểu, làm rõ
các vén đề trong nhận thức
Thể hiện sự nhạy cảm của ŒV thông qua các hoạt động:
- Trao đổi một cách tích cực về các hành vi của HS
- Tạo khơng khí ấm cúng yêu thương và tôn trọng HS
- Tạo sự rõ ràng và an tồn, khuyến khích HS và quan tâm đến lòng tự trọng của HS
Trang 29hoạt động (làm thế nào), chọn sản phẩm (kết quả hoạt động học tập đạt đến đâu), tự xử
lí các quy tắc
GV khuyến khích sự tự chú của HS bằng cách: - Đưara nhiều lựa chọn cho HS quyết định
Hỗ trợ HS đưa ra sáng kiến, khuyến khích sự độc lập và khả năng tự định
hướng
- Xoá bỏ rào cản (kiến thức, kĩ năng), tạo các cơ hội để HS tự khám phá và hỗ trợ HS tư duy độc lập
Như vậy, vai trò của người GV trong dạy học tích cực là tạo môi trường học tập,
tạo các điều kiện để HS tham gia tích cực vào hoạt động học tập, hướng dẫn, thúc đây và điều chỉnh hoạt động học tập khi cần thiết
1.3.3 Các yếu tố thúc đấy dạy và học tích cực Đề thúc đầy dạy và học tích cực cần năm yếu tổ sau:
a Khơng khí lớp học và các mối quan hệ trong lớp, trong nhóm:
Xây dựng môi trường học tập thân thiện mang tính kích thích hoạt động học tập
như:
- Sự bố trí bàn ghế, trang trí, sắp xếp không gian lớp học cho phù hợp với hoạt động học tập
- Quan tâm đến sự thoải mái về tinh thần như tạo môi trường học tập thoải mái, không căng thắng, không nặng nề, khơng gây phiền nhiễu Có thé cho phép có các hoạt
động giải trí nhẹ nhàng, truyện vui, hài hước trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập
- H6 tro cá nhân một cách tích cực; tạo cơ hội đề HS giao tiếp, thể hiện quan điểm, giá trị, ước mơ, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác trong các hoạt động học tập
b Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS
Trong dạy học GV cần chú ý đến các van dé:
- Sự khác biệt về trình độ phát triển của HS, sự phân hoá về nhịp độ học tập
giữa các đối tượng HS khác nhau
- Trình bày rõ ràng về những mong đợi của GV đối với HS, có sự nhất trí và thoả thuận giữa GV và HS Các yêu cầu đưa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa
Trang 30- Quan sát HS học tập đề tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng HS
- Tạo điều kiện đề trao đổi với HS về nhiệm vụ học tập và hỗ trợ cá nhân
c Sự gần gũi với thực tế
Trong hoạt động dạy học GV cần chú ý:
- Gắn nội dung, nhiệm vụ học tập với các mối quan tâm của HS và với thực
tiễn, thế giới xung quanh
- Tận dụng mọi cơ hội có thể để HS tiếp xúc với vật thực, tình huống thực Sử
dụng các phương tiện dạy học hấp dẫn(trình chiếu, video, tranh ánh ) dé đưa HS gần
với đời sống thực tế
- Giao các nhiệm vụ học tập đòi hỏi sự vận dụng kiến thức, kĩ năng trong môn
học và khai thác cả những đề tài liên môn học d Mức độ và sự đa dạng của hoạt động học tập
Trong tổ chức hoạt động học tập GV cần chú ý :
- Tăng cường sự tham gia tích cực của HS vào các hoạt động học tập, tạo ra các
thời điểm hoạt động và trải nghiệm tích cực, hạn chế tối đa thời gian chết, thời gian chờ
đợi
- Thay đổi xen kẽ các hoạt động và nhiệm vụ học tập, tích hợp các hoạt động học mà chơi (các trò chơi giáo dục)
- Tăng cường các trải nghiệm thành cơng đề kích thích động cơ học tập
- Đảm bảo hỗ trợ đúng mức đối với HS, khuyến khích HS hỗ trợ lẫn nhau
Pham vi tu do sang tao: GV can dam bao cho HS cé duoc pham vi tu do sang tạo trong hoạt động học Phạm vi này được xác định bằng các vấn đề trong tổ chức các hoạt động học tập của GV như:
- Tạo điêu kiện để HS được lựa chọn các hoạt động học tập, lên kế hoạch hoặc
đánh giá bài học, tự xác định quy trình thực hiện hoạt động học và sản phâm đạt được - Động viên khuyến khích HS tự mình giải quyết vấn đề (theo khả năng, theo sự lựa chọn)
- Đặt câu hỏi mở, yêu cầu tự thảo luận cho phép HS đào sâu vấn đề và suy nghĩ
sáng tạo
Trang 31Như vậy đề thúc đây quá trình dạy - học tích cực cần chú trọng đảm bảo các yếu tố tập trung vào hoạt động của người học
1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực
1.3.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp DH tích cực là khái niệm đề chỉ những phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Phương pháp DH tích cực hướng
tới việc hoạt động hố, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học nghĩa là giúp HS học tập chú động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động
1.3.4.2 Nét đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:
+ Dạy học thông qua việc tổ chức, điều khiển các hoạt động của IS Trong PP dạy học tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồng
thời là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo Thơng qua đó người học trở thành chủ thể hoạt động, tự lực
khám phá những điều mình chưa biết chứ không phái là thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt theo cách suy nghĩ của mình Từ đó, vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nam được PP tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập theo khn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo
Day theo cách này thì GV không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn HS hành động
+ Dạy học chủ trọng rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tự học
PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu DH Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ có được lịng ham học, khơi dậy được nội lực vốn có của mỗi người, giúp HS dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội, phát triển xã hội học tập
+ Tăng cường học tập cá thê phối hợp với học hợp tác trong nhóm
PPDH tích cực chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập hợp tác
Trang 32những quan điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, PP tư duy, sự phối hợp hoạt
động trong một tap thé tir đó hình thành kĩ năng hợp tác làm việc trong xã hội phát triển
+ Kết hợp đánh giá khách quan của thây với tự đánh giá của trị
Trong PPDH tích cực GV phải hướng dẫn HS tự đánh giá để điều chỉnh cách học, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau Biết tự đánh
giá và điều chỉnh hoạt động học tập kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho HS + Kết hợp các phương tiện dạy học:
PPDH tích cực có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện DH nhất là những phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy học đáp ứng yêu cầu cá thê hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện hiện đại trong xã hội phát triển
1.4 Dạy học qua sai lầm - Một quan điểm dạy học tích cực
1.4.1 Quan niệm sai lầm của HS và ảnh hưởng của nó trong DHHH
Theo từ điển tiếng Việt của viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê (chú biên) thi quan niệm là hiểu, nhận thức về một vấn đề nào đó Như vậy quan niệm của HS là những hiểu biết của các em về những sự kiện, những hiện tượng, quá trình của tự nhiên nói chung và của hố học nói riêng mà các em đã có được thơng qua hoạt động, sinh hoạt thường ngày trước khi họ được nghiên cứu trong giờ học
Quan niệm của HS được hình thành một cách tự phát nên các quan niệm của
HS được hình thành trong bối cảnh có tính chất thực tiễn sinh động, do vậy nó đã
gây được dấu ấn mạnh mẽ và sâu đậm trong tiềm thức của HS Bên cạnh đó sự hiểu biết đơn giản, thiếu cơ sở khoa học đôi lúc lại hữu ích cho việc lý giải các sự kiện hàng ngày Mặc dù không đúng với tri thức khoa học, song nó được chấp nhận một cách không cần lý lẽ trong đời thường Do vậy các quan niệm sai lầm đó có sức bền
kỳ lạ theo thời gian, thậm chí sau khi đã được học tập, trưởng thành những quan niệm đó vẫn thường được “đưa ra làm cơng cụ” khi giải thích các hiện tượng hoá học xảy ra trong thực tiễn Ví dụ : axit thì chua và phá huỷ kim loại, muối thì mặn
Trang 33đó họ đã có những tri thức và quan niệm đời thường Khi trực tiếp học tập mơn hố học thì các em đã từng “va chạm” với rất nhiều sự kiện, hiện tượng hoá học trong
thế giới tự nhiên Chính vì thế q trình học tập hố học ln là sự “giao thoa” của hai nguồn tri thức, đó là tri thức đời thường và tri thức khoa học Khi đến lớp học mơn hố học thì đương nhiên HS mang theo những quan niệm đời thường Mỗi HS sẽ có một quan niệm rất riêng, phần lớn các quan niệm đó khơng tương đồng với tri
thức khoa học được đề cập trong giờ học Những quan niệm sai lầm đó là những vật cản lớn gây trở ngại cho các em trong quá trình nhận thức sự vật, hiện tượng, chân
lý khoa học Bên cạnh đó cũng có một só quan niệm khơng sai lệch nhưng chưa thật hoàn chỉnh hoặc chưa chính xác, chúng sẽ có tác dụng hữu ích và tích cực trong quá
trình học tập của các em
Do vậy GV cần tô chức thảo luận trao đổi với HS để bổ sung những phần
còn thiếu, điều chỉnh những chỗ chưa chính xác, chưa hợp lý về cách trình bày
nhằm đi đến kiến thức khoa học cần nhận thức Trong các giờ học hoa hoc nhiều
quan niệm sai trái gây ra khơng ít trở ngại cho HS trong quá trình nhận thức và chính chúng là những trở ngại lớn trong dạy học hoá học ở trường phổ thơng Vì vậy nếu khơng có những biện pháp thủ thuật, kỹ năng sư phạm hợp lý để khắc phục chúng thì những kiến thức mà HS tiếp thu được sẽ trở nên méo mó, sai lệch với bản chất hoá học Đương nhiên là trong cấu trúc tư duy của HS sẽ đần hình thành và tồn tại những hiểu biết sai lệch và bằng những quan niệm này, các em sẽ
quan sát và giải thích các sự kiện, hiện tượng theo cách của riêng mình, chắc chắn
các sai lầm khi giải bài tập nói chung, giải bài tập hố học nói riêng cũng xuất hiện theo Chúng ta không thể bỏ qua những quan niệm sai lầm của HS, cũng không thể xử lý chúng một cách phiến diện Trong dạy học điều đáng quan tâm là tạo điều kiện cho các quan niệm của HS được bộc lộ rõ nhất, những sai lầm qua trải nghiệm trong điều kiện có thể, từ đó sẽ giúp các em nhận biết vượt qua các quan niệm sai
lầm để thu nhận, biến đổi trong nhận thức một cách tích cực, tự giác các tri thức khoa học Như thế có nghĩa là đã tạo điều kiện thuận lợi cho sự tiếp xúc, cọ xát giữa
Trang 34những quan niệm của mình cho phù hợp với bản chất hoá học, hay vứt bỏ những quan niệm sai trái với chân lý khoa học
Việc điều tra và phát hiện ra những quan niệm sai lầm của HS trong quá trình day học là một cơng việc địi hỏi tính khách quan và có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy học hoá học trong trường phô thông Trong quá trình giảng dạy chúng tôi thường dùng thuật ngữ “sai lầm phổ biến của HS” với ý nghĩa là: những điều sai lầm so với yêu cầu khách quan (yêu cầu và nhiệm vụ
nhận thức) hoặc trái ngược với tri thức khoa học như: Khái niệm, định luật, quy
tac dan đến không đạt yêu cầu của việc giải bài tập 14.2 Dạy học qua sai lầm
Trong quá trình dạy học, người học nâng cao trình độ của mình qua việc hiệu chỉnh những quan niệm sai và bồ sung hiểu biết nhờ đó mà ngày càng tiến gần tới chỗ đạt được kết quả học tập lí tưởng Q trình này địi hỏi phải có thực hành,
được hiệu chỉnh từ GV va ban thân người học tự hiệu chính những sai lầm trong nhận thức của chính mình
Học là một quá trình giải quyết vấn đề có tính riêng tư trong đó HS phải tạo ra một sự hiểu biết của mình đối với những kiến thức, kĩ năng cần học
Sự vận dụng của lí thuyết kiến tạo trong DH giúp HS nắm được PP học tập, chủ động trong hoạt động học tập HS phải tự tìm hiểu, khám phá, tự xây dựng kiến thức bằng con đường riêng của mỗi cá nhân Quá trình phân tích, tự đánh giá hoạt
động học tập cua minh mà tự điều chỉnh quá trình học tập của chính mình, sửa chữa những sai lầm trong nhận thức học tập và tự làm biến đổi nhận thức của chính mình,
sửa chữa những sai lầm trong nhận thức học tập của chính mình GV là người tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện để HS phát hiện, sửa chữa những sai lầm của mình
DH qua sai lầm được đánh gia mot quan diém đạy học tích cực
Đây là PPDH đòi hỏi GV phải tạo điều kiện cho HS trải nghiệm đề HS tự thu
Trang 35duy, động viên, khuyến khích, tạo điều kiện cho HS tự xây dựng kiến thức cho
mình
1.5 Bài tập hoá học - Một phương pháp dạy học tích cực ({32], [38]) 1.5.1 Khái niệm và phân loại BTHII
1.5.1.1 Khái niệm về bài tập hoá học
Bài tập hoá học là khái niệm bao hàm tất cả (những bài toán, những câu hồi
hay đồng thời cả bài toán và cá câu hồi), mà trong khi hoàn thành chúng, HS không
chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng
kiến thức cũ trong những tình huống mới và khi hoàn thành chúng HS nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định
1.5.1.2 Phân loại bài tập hoá học
Trên thực tế, khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề phân loại bài tập hố học Nói cách khác, sự phân hoá bài tập hoá học bao giờ cũng
mang tính tương đối, vì trong bat kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều loại khác Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm, dấu hiệu cơ bản khác nhau để phân loại
a Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hoá học thành 4 loại:
+ Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sư quan sát để mơ tả, giải thích các hiện tượng hoá học Các dạng bài tập định tính:
Giải thích, chứng minh, viết phương trình hóa học của phản ứng hoá
học
Nhận biết, phân biệt các chất
Tách các chất ra khỏi hỗn hợp Điều chế hoá chất,
Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp HS giải
quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học
+ Bài tập định lượng: Là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợp với kĩ năng hoá học đề giải Căn cứ vào nội dung có các dạng bài tập định lượng:
- Dựa vào thành phần đề xác định cơng thức hố học
-_ Tính theo cơng thức, phương trình hố học
Trang 36- Bài tập về nồng độ dung dịch,
+ Bài tập thực nghiệm: Là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành + Bài tập tổng hợp: La dang bài tập có tính chất gồm các đạng trên
b Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân bài tập hoá học thành hai loại:
+ Bài tập trắc nghiệm khách quan là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu
trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả
lời Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan: bài tập điền khuyết, Bài tập đúng sai,
bài tập ghép đôi, bài tập nhiều lựa chọn
+ Bài tập tự luận: là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến thức hoá
học, ngơn ngữ hố học và cơng cụ tốn học để trình bày nội dung cia BTHH c Dựa vào mức độ tư duy có thể chia BTHH thành bồn loại:
+ Bài tập ở mức độ biết các kiến thức: Loại bài tập ở mức độ này chỉ yêu cầu
HS nhớ lại, tái hiện lại những kiến thức đã được học
+ Bài tập ở mức độ hiểu các kiến thức: Loại bài tập này yêu cầu HS không
những nhớ lại kiến thức đã học mà còn được diễn giải, mơ tá, tóm tắt được những
kiến thức đã học đề thê hiện khá năng hiểu biết của mình
+ Bài tập ở mức độ vận dụng: Loại bài tập này yêu cầu HS vận dụng các kiến thức đã học dé giải các bài tập định tính, định lượng và thực nghiệm cũng như những vấn đề chưa biết lúc học
+ Bài tập ở mức độ vận dụng - sáng tạo: Loại bài tập này yêu cầu HS không
những vận dụng các kiến thức đã học mà còn phải biết sáng tạo từ những cái đã học
trong trường hợp mới đề giải các bài tập một cách hiệu quả nhất 1.5.2 Ỷ nghĩa, tác dụng của BTHHI trong dạy học
Việc dạy học không thể thiếu bài tập Sử dụng bài tập để luyện tập là một
biện pháp hết sức quan trọng đề nâng cao chất lượng dạy học vì bài tập hố học có các ý nghĩa to lớn:
1.5.2.1 ¥ nghia tri duc
- Làm chính xác hố các khái nệm hoa học Cũng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến
thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc
Trang 37- Rèn luyện các kĩ năng hoá học
-_ Rèn luyện khá năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sóng, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường
- Rèn luyện kĩ năng sứ dụng ngơn ngữ hố học và các thao tác tư duy 1.5.2.2 Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo
1.5.2.3 Ý nghĩa giáo đục
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhãn, trung thực và lòng say mê khoa học hoá học Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động
có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc) 1.5.3 Sử dụng BTHHI theo hướng dạy học tích cục |42]
Bản thân BTHH đã là PPDH hóa học tích cực song tính tích cực của phương pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm
tịi chứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính đa dạng của mình BTHH là
phương tiện để tích cực hóa hoạt dong cua HS trong các bài dạy hóa học, nhưng
hiệu quả của nó cịn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong q trình dạy học hóa học
1.5.3.1 Sử dụng BTHH đề hình thành khái niệm hóa học
Ngồi việc dùng BTHH đề củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hóa học cho
HS người GV có thể dùng bài tập dé tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của HS
hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái nệm HS phải tiếp thu,
lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng GV có thé
xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mới một cách vững chắc
1.5.3.2 Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học
Trong mục tiêu mơn học có nhấn mạnh đến việc tăng cường rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS trong đó chú trọng đến kĩ năng thí nghiệm hóa học và kĩ năng
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Bài tập thực nghiệm là một phương tiện
Trang 38thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kĩ năng cho HS Khi giải bài tập thực
nghiệm, HS phải biết vận dụng kiến thức đề giải bằng lí thuyết rồi sau đó tiền hành
thí nghiệm đề kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước giải bằng lí thuyết và rút
ra kết luận về cách giải
1.5.3.3 Sử dụng các bài tập thực tiễn
Theo phương hướng dạy học tích cực GV cần tăng cường sử dụng giúp HS vận dụng kiến thức hóa học giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa
học Thơng qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho việc học hóa học tăng lên, tạo
Trang 39TIEU KET CHUONG 1
Qua điều tra thăm dò ý kiến của GV và HS chúng tôi nhận thấy sự nhằm lẫn trong suy luận nhận thức của HS rất đa dạng và phổ biến Việc nghiên cứu tìm hiểu nguyên nhân, đề ra biện pháp khắc phục là rất cần thiết
Trong chương 1 chúng tôi đã tổng quan về các vấn đề lí luận có liên quan đề đề tài gồm :
- Tổng quan vấn đề
-_ Các lí thuyết học tập : Lí thuyết hành vi, lí thuyết nhận thức, lí thuyết kiến
tạo, lí thuyết nhân văn làm cơ sở tâm lí học cho hoạt động học tập - Các vấn đề về đạy và học tích cực
- Dạy học từ sai lầm
- Bai tap hoa hoc
Day là cơ sở lí luận và thực tiễn cho các phân tích sai lầm, vướng mắc và đề
Trang 40Chương 2: MỘT SÓ BIỆN PHÁP KHÁC PHỤC SAI LÀM
THƯỜNG GẶP CỦA HỌC SINH KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ TRUNG HỌC PHỎ THÔNG
2.1 Các phương pháp phát hiện sai lầm của học sinh khi giải bài tập
2.1.1 Qua bài kiêm tra
2.1.1.1 Mục đích
Ghi lại những thiếu sót, sai lầm của học sinh trong bài kiểm tra 15 phút, kiểm
tra 1 tiết hoặc kiểm tra học kỳ, để dựa vào đó tìm hiểu khả năng giải bài tập của học sinh
2.1.1.2 Hình thức
Thu thập một số bài kiểm tra của học sinh cả 3 khối, ứng với mỗi đề kiểm tra xem xét khoảng từ 50 đến 100 bài làm của học sinh, ghi lại những sai sót của học
sinh trong bài kiểm tra 2.1.1.3 Phân tích Bai 1:
TRUONG THPT LE QUY DON - HA TINH
DE KIEM TRA 1 TIET CHUONG HALOGEN - LOP 10 (nam hoc 2012 — 2013) Câu 1 (3đ): Hoàn thành các phản ứng sau (nếu có)
a Cu+ Cl, , b Fe + Cl, —,
c Cl, + NaOH @iac) —I0%C y đ Fe:O¿ + HCI —>
e AgNO; + HCl —> f Ag + HCl >
Câu 2 (1đ): Nhận biết cdc dung dich sau bằng phương pháp hóa học: KOH, KCI,
HCl, KNO3
Câu 3 (2đ):
a Sắp xếp các chất sau theo trật tự tăng dân tính axit (giải thích): HCI, HBr, HF, HI
b Sắp xếp các chất sau theo trật tự tăng dần tính oxi hóa (giải thích): Fo, Br, In, Ch
Câu 4(2đ): Cho 1,29 gam hỗn hợp gồm Zn và Cu vào dung dịch HCI dư thu được
0,224 lít khí (ở đktc) Tính thành phần % khối lượng mỗi kim loại trong hỗn hợp