Một số biện pháp khắc phục sai lầm thường gặp của học sinh khi giải bài tập hóa học vô cơ trung học phổ thông

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết trung ương 4 khoá VII: nghị quyết trung ương 2 khoá VII, được thê chế hoá trong luật GD 2005, được cụ thé hoá

LÊ THỊ TÚ NGỌC

MOT SO BIEN PHAP KHAC PHUC

SAI LAM THUONG GAP CUA HOC SINH

KHI GIAI BAI TAP HOA HQC VO CO

TRUNG HOC PHO THONG

LUAN VAN THAC Si GIAO DUC HOC

Dai hoc Vinh — 2013

LE THI TU NGOC

MOT SO BIEN PHAP KHAC PHUC

SAI LAM THUONG GAP CUA HOC SINH

KHI GIAI BAI TAP HOA HQC VO CO

TRUNG HOC PHO THONG

Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS NGUYÊN XUAN TRUONG

Đề hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường đã giao đề tài, tận tình hướng

dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn

này

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và PGS.TS Nguyễn Hoa Du đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy

giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học

trường DH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành

luận văn này

- Các thây cô giáo ở trường THPT Lê Quý Đôn, trường THPT Kỳ Anh, trường THPT Chuyên Hà Tĩnh đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tác giả rất nhiều trong quá trình làm thực nghiệm sư phạm

-_ Cảm ơn những người bạn đã luôn là chỗ dựa tỉnh thân vững chắc cho tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Cuối cùng, xin cám ơn những người thân yêu trong gia đình đã luôn

bên cạnh, ng hộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thê hoàn thành tốt luận văn

I SN (4G 0 (0À 12010.060.066 ee 27

1.5.2 Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học -:222:2++zzzeseccee 28

1.5.3 Sử dụng BTHH theo hướng dạy học tícÌ CựC :©5-5++c+se+se+cszvzc+x 29

CHUONG 2 MOT SO BIEN PHAP KHAC PHUC SAI LAM THUONG GAP CUA HỌC SINH KHI GIẢI BÀI TẬP c2c2¿+222EE555222222222215122x222E2+ 32

2.1 Các phương pháp phát hiện sai lầm của học sinh khi giải bài tập 32

2.1.1 Qua bài kiỂm frd -525555222222222222+222122121212121111111 2t 1.121.122.111 xe 32

2.1.2 Qua điểu tra ý kiến học sinh -2222222222E22222222222222222212121221212121222,2e2 47

lạ) : 524M 0á an tẢỐỎ.Ú.ú.i 55

2.2.1 Những sai lầm về cách hiểu và vận dụng lý thuyết hóa học trong giải bài tập

dS 2.2.2 Vận dụng các phương pháp giải toán một cách không hợp lí và triệt để trong M2802, 27./8 8.2,8.0nnnnnn.e 63

2.2.3 Không xét hết các trường hợp dẫn đến “thiếu nghiệm ” 75

2.2.4 Chưa có phương pháp phân tích và tong hop kiến thức . - 80

2.3 Nguyên nhân dẫn đến các sai lầm của HS khi giải BTHH vô cơ 93

PC NV 20, /10072.70 0n 93

2.3.2 Nguyên nhân từ phía giáO ViÊN - ¿+ + S+St2E+E+Et2EE šEE+EEEvEE+EEEESEErvsxerxsrsry 93 2.4 Các biện pháp hạn chế và sửa chữa sai lầm của học sinh khi giải bài tập hóa học 1° ằẰ sent ee tee ene eneneeneen eee 95 2.4.1 Các dấu hiệu đề giúp HS tự phát hiện sai lầm - 222 22z22Szz se 95 2.4.2 Một số biện pháp khắc phục sai lầm của học sinh 22 z22zz+2z52 95 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM -222222222222222222222222222222 129 KV voi a2 nh 129

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm - 5-5 2 2E xEeEEkrkkrkkrrkrrkrrkr 129 3.3 Đối tượng thực nghiệm . - 2222 2222222222212 2.12212121717171 .E.E.rrreree 129 3.4 Tiến trình thực nghiệm ©2°EEEEEEE2E++2+2+21+22771717271717112122222E E.tre 130 khể‹c mu nn 132 KẾT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ 2++22221+22E11512171112217111E1717 E1 eerree 141 TÀI LIỆU THAM KHẢO -22225222S2+22EE1112221111112111112111E1.27 1E eree 143

BTHH : Bai tap hoa hoc

CN : Céng nghiệp

ĐHQG : Dai hoc Quốc Gia

DHSP : Dai hoc Su pham

đktc :_ điều kiện tiêu chuẩn

HS : Hoc sinh

HTTH : Hé théng tuan hoan

GV : Gido vién

Nxb : Nha xuat ban

PGS.TS : Pho Gido su Tién si

PPDH : Phuong phap day hoc

PTN : Phong thi nghiém

DANH MỤC CÁC BANG

Bang 3.1 Cac lop thực nghiệm và đối chứng 129

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm số (x¡) của từng lóp -: -zc5S 132 Bang 3.3 Bảng phân phối tần số (số HS đạt điểm số xị -22 134 Bang 3.4 Bảng phân phối tần sudt (% HS đạt điểm số xị) ¿ 134 Bang 3.5 Bảng phân phối tần suất lũy tích (% HS đạt điểm số xị trở xuống) ] 35 Bang 3.6 Bảng phân loại điểm số của HS qua các bài kiểm tra 135 Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng -cc :cz+2222.tcec 138

Tình 3.1 Dồ thị đường lñy tích bài kiểm tra lần 1

Hình 3.2 Dé thị đường lñy tích bài kiểm tra lần 2

Hình 3.3 Dồ thị đường lñy tích bài kiểm tra lần 3

Hình 3.4 Dồ thị đường lñy tích tổng hợp qua 3 bài kiểm tra

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 1 137

Tình 3.6 Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 2 137

Tình 3.7 Biểu đồ phân loại điểm số HIS qua bài kiểm tra lần 3 138

Tình 3.8 Biểu đô phân loại điểm số HS qua bài 3 bài kiểm tra 138

1 Lí do chọn đề tài

Mục tiêu dạy học hoá học ở nhà trường phổ thông là cung cấp kiến thức, kĩ năng của các môn học rồi thông qua các kiến thức đó mà rèn tư duy cho học sinh vì kiến thức là nguyên liệu của tư duy Mặt khác cần tạo điều kiện cho học sinh phát triển kỹ năng thực hành hoá học, để từ đó các em có khả năng vận dụng những kiến

thức khoa học vào cuộc sống và sản xuất, cũng như tiếp tục học ở các bậc học cao

hơn

Đổi mới chương trình sách giáo khoa trong giáo dục phổ thông được đặt trọng tâm vào việc đôi mới PPDH Chỉ có đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học ta mới có thể tạo ra được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết trung ương 4 khoá VII: nghị quyết trung ương 2 khoá VII, được thê chế hoá trong luật GD (2005), được cụ thé hoá trong chỉ thị bộ giáo dục va dao tao đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh: phù hợp với đặc trưng của môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác: rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn: tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”

Thực tiễn dạy học hoá học hiện nay khi giáo viên hướng dẫn học sinh giải

bài tập hoá học nói chung, bài tập phần vô cơ nói riêng chúng tôi nhận thấy HS còn hạn chế về kiến thức, chưa nắm vững PP giải bài tập dạng cơ bản còn hay mắc sai lầm trong suy luận và tư đuy Nếu không chú ý đúng mức đến việc phát hiện và sửa chữa vướng mắc, sai lầm cho HS ngay trong các giờ học hoá học, trong các dạng BTHH cơ bản thì HS sẽ rơi vào tình trạng sai lầm nối tiếp sai lầm Điều đó sẽ làm

cho HS không hứng thú học tập và chất lượng dạy học hoá học cũng giảm đi rõ rệt Trong đó nhiều GV còn ít kinh nghiệm trong việc phát hiện được các sai lầm khi

giải bài tập, tìm ra những nguyên nhân của sai lầm đó và những biện pháp hạn chế,

bài tập

Trong các đề tài nghiên cứu về khoa học giáo đục của nước ta hiện nay còn thiếu vắng những công trình nghiên cứu có hệ thống về lĩnh vực này Vì vậy việc phân tích và sửa chữa các nhầm lẫn của học sinh trong đạy học hóa học chưa được chú ý và quan tâm

Xuất phát từ những nhu cầu cấp bách và nhận thức trên đây, chúng tôi chọn

đề tài nghiên cứu: “Một số biện pháp khắc phục sai lầm thường gặp của

học sinh khi giải bài tập hóa học vô cơ trung học phố thông"

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

2.1 Khách thê nghiên cứu

Quá trình day học ở trường Trung học phổ thông

2.2 Đối tượng nghiên cứu

Những biện pháp khắc phục sai lầm thường gặp của học sinh khi giải bài tập hóa học vô cơ THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu các sai lầm thường gặp của học sinh THPT, đề xuất các biện pháp sửa chữa và ngăn ngừa sai lầm qua việc hướng dẫn học sinh giải bài tập hóa học

nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Tiến hành tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập hoá học trong dạy học

ở trường THPT Điều tra các sai lầm phổ biến mà học sinh THPT thường mắc phải khi giải bài tập hóa học, từ đó phân loại các nhóm sai lầm và phân tích các nguyên nhân dẫn đến sai lầm đó

4.2 Đề xuất các biện pháp đề hạn chế, sửa chữa các sai lầm trong quá trình hướng dẫn học sinh giải bài tập hóa học

4.3 Thực nghiệm sư phạm đề xác định hiệu quả và tính khả thi của hệ thống

bài tập và những biện pháp đã đề xuất

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học, về đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở THPT

-_ Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Bộ giáo dục & Đào tạo về chỉ đạo việc

day hoc 6 THPT

- Nghiên cứu các giáo trình và tài liệu có liên quan đến đề tài

-_ Nghiên cứu chương trình Hóa học THPT

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu thực tiễn dạy học ở THPT nhằm phát hiện van đề cin nghiên cứu -_ Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp để phân loại các dạng sai lầm thường gặp của học sinh THPT trong quá trình giải bài tập hoá học

- Dùng phương pháp tiếp cận hệ thống và tiếp cận tổng hợp để xây dựng nội dung, phương pháp phân tích, sữa chữa những sai lầm trong dạy học hóa học

- Diéu tra cơ bản: Trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ, lấy ý kiến chuyên gia

- Tổng kết kinh nghiệm

-_ Thực nghiệm sư phạm

5.3 Phương pháp toán học

- Dùng toán thống kê dé xử lí số liệu

6 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên nắm bắt được nguyên nhân dẫn đến các sai lầm mà học sinh thường mắc phải thì sẽ giúp đỡ hướng dẫn họ phát hiện và xử lý những sai lầm đó trong việc giải quyết các bài tập hoá học một cách có hiệu qua, gop phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hoá học

7 Điểm mới của đề tài

7.1 Về mặt lý luận

-_ Đã nêu ra một cách có hệ thống các sai lầm phổ biến của học sinh THPT khi

giải bài tập hóa học, cùng với việc phân tích nguyên nhân dẫn đến các sai lầm đó

- Di gop phần làm sáng tỏ ý nghĩa và tác dụng của việc phát hiện những sai lầm thường gặp trong dạy học hóa học ở THPT Đề xuất một số biện pháp sư phạm có

tính khả thi và hiệu quả cùng với các tình huống điển hình nhằm ngăn ngừa và sửa

chữa các sai lầm cho học sinh THPT qua việc giải bài tập hóa học

7.2 Về mặt thực tiễn

Giúp đỡ học sinh vận dụng các kiến thức cơ sở của hoá học đề tránh những

nhằm lẫn dẫn đến hiéu sai, hiểu lệch lạc kiến thức khoa hoc, lam anh hưởng đến sự

phát triển của thế giới quan khoa học

-_ Là tài liệu tham khảo bề ích cho giáo viên và học sinh trong dạy học hoá học

Đại học - Cao đẳng là chủ yếu, thì những sai lầm trong vận dụng kiến thức, giải bài

tập hóa học càng bộc lộ nhiều hơn, đa dạng hơn Đây cũng là một trong những yếu

tố làm giảm chất lượng học tập hoá học và đòi hỏi người GV hoá học cần có sự

nghiên cứu phát hiện, sửa chữa vướng mắc, sai lầm cho HS một cách hệ thống và

nghiêm túc hơn

Để HS giải bài tập hóa học một cách nhanh chóng, khoa học và chính xác là

điều không dễ, đòi hỏi phải có những công trình nghiên cứu đề giúp GV và HS phát

hiện được các sai lầm khi giải bài tập, tìm ra những nguyên nhân của sai lầm đó và những biện pháp hạn chế, sửa chữa chúng Tuy nhiên, trong các đề tài nghiên cứu

về khoa học giáo dục của nước ta hiện nay còn thiếu vắng những công trình nghiên

cứu có hệ thống về lĩnh vực này

Ở Đại học Vinh chỉ có một luận văn thạc sĩ nghiên cứu đề tài trên: “Nâng cao chất lượng dạy học hóa học thông qua việc khắc phục những sai lầm trong nhận thức học tập của của học sinh khi giải BTHHĨ phần hóa kim loại THPT,

(2010) của Nguyễn Văn Kim

Bên cạnh đó, sách tham khảo và một số trang web — diễn đàn giáo viên thì

thấy rất ít, thậm chí không có tài liệu nào đề cập đến vấn đề phát hiện và sửa chữa

sai lầm cho học sinh Qua đó, ta thấy rằng việc phân tích và sửa chữa các sai lầm của học sinh trong dạy học hóa học tuy quan trọng nhưng vẫn chưa được chú ý và quan tâm

[11], [21], [43], [44])

Học tập là quá trình diễn ra trong trí não con người không thể quan sát được Hiện nay có nhiều lí thuyết khác nhau đề giải thích quá trình này

1.2.1 Lý thuyết hành vi (Behavorism): Khen thưởng và tao động cơ

Ly thuyét hanh vi vé su day học được dựa trên cơ sở lí thuyết phản xạ có

điều kiện của LP Pavlop và vận dụng giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách quan: Có kích thích - có phản ứng, có nêu vấn đề học tập - HS có tư duy và

trả lời vấn đề (có phản ứng)

1.2.1.1 Nội dung của thuyết hành vi

Các lí thuyết hành vi coi bộ não người là một hộp đen và khi có tác động boi

các kích thích, thông qua xứ lí của bộ não, con người sẽ có những hành vi phản ứng thích hợp với các dạng kích thích đã tác động Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế quá trình học tập và sự thể hiện các hành vi bên ngoài, có thể quan sát được một cách khách quan bằng thực nghiệm

Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm và sự tiếp xúc với môi

trường của chủ thể Dạy học là quá trình hình thành những hành vi cần đạt được của

người học thông qua chương trình học được kiểm soát chặt chẽ, được điều chinh

bởi GV hay phương tiện dạy học thay thế Các quá trình học tập phức tạp được chia

thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể

(các bước giải bài toán hoá học, cân bằng phương trình hoá học ) Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản

GV là người hỗ trợ, khuyến khích các hành vi đúng đắn của HS, sắp xếp

chuẩn bị cho hoạt động dạy của mình sao cho người học đạt được những hành vi mong muốn và sẽ được đáp lại trực tiếp qua khen thưởng và công nhận bằng chứng chỉ (bằng tốt nghiệp), lên lớp GV còn là người thường xuyên điều chỉnh và giám

sát quá trình học tập để kiểm soát sự tiền bộ hoặc không kết quả cúa quá trình hoc

tập để có những điều chính ngay lập tức những hành vi thé hiện sự nhận thức sai lầm Như vậy thuyết hành vi mô tả quá trình học tập bằng mô hình:

Lý thuyết hành vi được ứng dụng trong các hình thức DH như: DH chương

trình hoá, DH với sự trợ giúp của máy vi tính, DH vi mô, DH thông báo tri thức, rèn

kĩ năng trong huấn luyện

Vận dụng vào việc học của HS, GV đặc biệt tâm đắc với các vấn đề:

- HS học tập luôn có đòi hỏi, hi vọng được ”ban thưởng” hoặc củng cố hành

vi đúng bằng một phần thưởng dưới dạng nào đó, như lời khen hoặc một sự tò mò được thoả mãn Vì vậy GV giỏi, đạy tốt luôn chú ý đến việc ban thưởng HS bằng lời

khen, sự quan tâm và các hình thức động viên khác GV luôn chọn bài tập vừa sức

HS hoặc chia bài tập phức hợp thành các dạng cơ ban, đơn giản để HS luyện tập, đạt kết quả và bằng số lần thành công, số lần khen thướng tạo sự tự tin, kích thích

HS Việc động viên cần thực hiện ngay sau hành vi đúng, luôn kịp thời và tức thì sẽ

có tác dụng tạo động cơ học tập tốt hơn cho HS

-_ Việc học tiến triển từng bước chứ không xảy ra toàn bộ cùng một lúc và được củng cố thông qua hoạt động lặp lại GV cần chú ý nhắn mạnh những điểm

chốt, kiến thức trọng tâm và tóm tắt ngay đầu và cuối buồi học, sử dụng kiến thức

cũ trong việc phát triển nội dung mới Học tập là quá trình phức tạp liên quan đến

tiếp cận động cơ học tập, khen và chê, kỉ luật, học để nhớ

Lý thuyết hành vi chú trọng nhiều đến việc tạo hành vi đúng, mong muốn (mục tiêu) và tạo động cơ hứng thú học tập qua khen chê - thưởng phạt Lý thuyết này cũng có những ý kiến phê phán như :

- Quan niệm quá trình học tập chỉ thực hiện nhờ kích thích bên ngoài là một hạn chế của thuyết hành vi Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài

mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thề nhận thức

hiện đối với quá trình nhận thức học tập phức tạp

1.2.2 Lý thuyết nhận thức (Cognifivison)

Lí thuyết nhận thức ra đời vào năm 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế

ki 20 Các nhà khoa học lớn đại diện cho học thuyết là: M.Merrill, C.M.Réigluth, R.Gagne, L.J Briggs, J.M.Scandura

1.2.2.1 Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức

Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách

là một quá trình xứ lí thông tin Bộ não người tương tự một hệ thống Kĩ thuật có

chức năng xứ lí các thông tin thu nhận được từ các giác quan

Quá trình nhận thức là một quá trình có cấu trúc xác định và có ảnh hưởng quyết định đến các hành vi của chủ thể Con người tiếp nhận các thông tin từ bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử của mình

Trọng tâm nghiên cứu cúa lí thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ,

hoạt động tư duy như phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá sự kiện, từ đó nhớ lại các

kiến thức đã có để giải quyết vấn đề, bổ sung kiến thức mới và phát triển, hình thành các ý tưởng mới

Như vậy lí thuyết nhận thức xác định hoạt động học tập của người học như là quá trình thu nhận và xử lí thông tin từ môi trường và được mô tả bằng mô hình:

HS tư duy (quá trình

Thông tin đầu vào (yếu nhận thức: phân tích,

tô kích thích hoạt động) tông hợp, khái quát

hoá, tái tạo)

Cấu trúc nhận thức của con người không phải bam sinh mà được hình thành qua kinh nghiệm, trải nghiệm trong thực tiễn Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng, quá trình hoạt động tư duy khác nhau Vì vậy muốn thay đổi sự nhận thức của một con người cần có tác động phù hợp (phương pháp, nội dung, thời gian) Bản

thân con người cũng có thể tự điều chính quá trình nhận thức của mình như tự đặt ra mục tiêu học tập, xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch đó Trong quá trình

nhận thức chú thể có thể tự quan sát, tự học, tự đánh giá, tự điều chính và hưng

phán không cần sự kích thích từ bên ngoài

1.2.2.2 Các nguyên tắc của thuyết nhận thức

Lí thuyết nhận thức chú trọng không chỉ kết quá học tập mà còn quan tâm đặc biệt đến quá trình học tập và quá trình tư duy trong nhận thức của người học Nhiệm vụ cúa GV là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy của HS bằng các tác động như: nêu vấn đề, tạo mâu

thuẫn nhận thức, nêu các câu hỏi bài toán nhận thức Các quá trình tư duy không

thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ được đưa ra một cách tuyến tính mà thông qua

các nội dung phức hợp, có những vật cán, “bẫy kiến thức” để kích thích hoạt động

tư duy Lí thuyết nhận thức chú trọng đến PP học tập của người học và xác định PP

học tập có vai trò quan trọng mang lại hiệu quả cao cho quá trình nhận thức Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng vì giúp người học học hỏi lẫn nhau và tăng cường những kĩ năng hoạt động xã hội Trong dạy học cần có sự cân

bằng giữa nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ hoạt động trí lực của HS Như vậy lí thuyết nhận thức xác định học là một quá trình tích cực và chủ động, luôn có sự nhận thức theo ý tưởng của người học

1.2.2.3 Ứng dụng của li thuyết nhận thức

Lí thuyết nhận thức được thừa nhận và có ứng dụng rộng rãi trong DH đặc biệt là trong DH nêu và giải quyết vấn đề, DH theo định hướng hành động DH khám phá, DH hợp tác theo nhóm, DH bằng câu hỏi

Li thuyét nhận thức được vận dụng rộng rãi trong dạy học, nhưng cũng có

những ý kiến đánh giá về hạn chế của nó như:

- Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên sự mô tả nó chỉ mang tính giá thuyết

-_ Việc dạy học nhằm phát triển tư duy như DH nêu - giải quyết van dé, DH khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và yêu cầu cao về sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV và HS

1.2.3 Lí thuyết kiến tao (Construction)

Dé hoc bat kì điều gì thì con người cần có thông tin, những thông tin nay chi tồn tại bên trong kinh nghiệm của mỗi cá nhân Quá trình mỗi con người thu nhận kiến thức là quá trình “kiến tạo” (tự xây đựng) kiến thức cho mình Kiến thức có thể được phát triển trong tư duy con người chỉ bằng cách tổ chức thông tin vào trong những cấu trúc nhận thức sẵn có của từng con người

1.2.3.1 Nội dung cơ bản của lí thuyết kiến tạo

Tư tưởng cốt lõi của lí thuyết kiến tạo là tri thức được xây dựng thông qua

việc chủ thể nhận thức tự xây dựng, cấu trúc vào hệ thống kiến thức bên trong của

minh Vi vay tri thức mang tính chủ quan Người học sẽ đạt hiệu qua cao nhất khi

họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình Người học sử dụng kinh

nghiệm, kiến thức đã có của bản thân để xây dựng kiến thức mới thì tốt hơn, bền

vững hơn là nắm bắt kiến thức ở đạng có sẵn

Như vậy tri thức được tạo dựng một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ

không phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài Trong học tập HS phải là chủ thể tích

cực, tự kiến tạo nên kiến thức của minh qua quá trình phát hiện sáng tạo thì kiến

thức tạo dựng mới được bền vững chắc chắn Chứ không phái là quá trình tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ GV

HS xây dựng kiến thức mới theo chu trình:

thất bại —>chỉnh lf

Dự đoán —>kiểm nghiệm

thích nghi————> kiến thức mới Theo quan niệm của lí thuyết kiến tạo quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận thức, mục đích dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yêu là biến đổi nhận thức, phát triển các quan niệm nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách

Đề làm biến đổi nhận thức của HS thì trong giờ học GV cần chú ý đến các hoạt động giúp HS:

-_ Nắm bắt được vấn đề học tập

- Tạo ra được mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm vốn có của HS với

thực tiễn quan sát được hoặc kiến thức cần tiếp thu

- Thuc hiện hoạt động nhận thức, kiến tạo kiến thức một cách tích cực (thí

nghiệm, giải BTHH )

Tiếp cận kiến tạo trong dạy học đòi hỏi người GV phải tạo ra được môi trường học tập thúc đây sự biến đồi nhận thức của HS tức là:

- Tạo cơ hội đề HS trình bày, thê hiện những kiến thức vốn có của mình

- Cần cung cấp những tình huống có vấn đề, những bài tập nhận thức có ý nghĩa với HS nhưng có liên quan đến kiến thức vốn có của họ

- Phải tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo kiến thức mới; dự đoán đề ra các giả thuyết, các nguyên tắc, thực hiện và thử nghiệm kiến thức mới

- Cần động viên HS thể hiện trình bày những PP kiến tạo, kiến thức mới kiến tạo được của mình và tạo được môi trường học tập khuyến khích HS tham gia Trong giờ học người GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức

- Chỉ dẫn, giúp HS kiến tạo kiến thức có ý nghĩa với họ (tư vấn, trợ giúp)

- Người điều khiển, thúc đây những hoạt động học tập, quá trình biết đổi

Theo mô hình này, HS kiến tạo kiến thức dựa vào bài giảng, nội dung học tập, phương tiện dạy học và các nguồn tài liệu khác (sách, báo, mạng, thí nghiệm,

dự án nghiên cứu) thông qua các hoạt động tương tác giữa GV với HS và giữa HS

với HS

1.2.3.2 Nguyên tắc của lí thuyết kiến tạo

Với quá trình học tập lí thuyết kiến tạo có đề cập đến một số nguyên tắc sau:

-_ Kiến thức thu nhận được là một quá trình và là sản phẩm được kiến tạo

theo từng cá nhân thông qua các tương tác giữa đối tượng học tập và người học

- Nội dung học tập phải được định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề

phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp

-_ Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực và chỉ

bằng hoạt động tư duy tích cực thì mới xây dựng được kiến thức mới, biến đổi nhận

thức của HS bằng quá trình vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có trong sự tìm

tòi, khám phá

- Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào cả hứng thú và tạo hứng thú cho

người học Thực tế đã xác định quá trình kiến tạo kiến thức đễ dàng và hiệu quả từ

những vấn đề mà người học thấy hứng thú, quan tâm hoặc có tính thách thức, kích thích sự khám phá

- Tổ chức hoạt động học tập qua sai lầm, hoạt động trong nhóm có ý nghĩa quan trọng tạo điều kiện cho người học học hỏi lẫn nhau và tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình

- Mục đích học tập là xây dựng kiến thức cho bản thân nên việc đánh giá kết

quả học tập không chỉ định hướng theo kết quá học tập mà còn chú trọng đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, những kĩ năng kinh nghiệm trong giải quyết vấn đề, tình huống phức tạp, mới mẻ (tính sáng tạo), những nét riêng của từng cá thê 1.2.3.3 Ứng dụng của li thuyết kiến tao

Cơ chế quá trình học tập theo lí thuyết kiến tạo là tạo cơ hội, môi trường cho

HS tìm hiểu, khám phá, xây dựng kiến thức bằng con đường riêng của mỗi cá nhân

và HS tự điều chính quá trình học tập của chính mình Các quan điểm của lí thuyết kiến tạo được vận dụng trong các PP: học tập tự điều khiển, DH theo tình huống,

DH tương tác, DH hợp tác theo nhóm, DH từ sai lầm.

Với lí thuyết này còn có một số luận điểm được đánh giá chưa thật thuyết phục, còn có ý kiến tranh luận: Việc phú nhận sự tồn tại của tri thức khách quan,

nhắn mạnh việc học chỉ có ý nghĩa với những nội dung, kiến thức mà người học quan tâm nội dung học chỉ chú trọng đến những nội dung phức hợp, hoặc coi trong, nhắn mạnh vai trò học tập theo nhóm

Tuy nhiên những luận điểm cơ bản của lí thuyết này là cơ sở cho các định

hướng đổi mới PPDH và là nội dung cơ bản của các PPDH tích cực, trong giai đoạn hiện nay lí thuyết kiến tạo được coi là lí thuyết học tập được phát triển từ lí thuyết

nhận thức

1.2.4 Lí thuyết nhân văn

Tư tưởng về thuyết nhân văn có từ thời cô Hy Lạp Nhiều công trình nghiên cứu về lí thuyết này được các nhà tâm lí học đưa ra từ thập ki 1950, đặc biệt là công trình của Abraham Maslow (1908 - 1970) va Carl Rogers (1902 - 1987) người Mĩ Abraham Maslow đã nghiên cứu nhu cầu của con người và đưa ra thang phân cấp nhu câu con người:

Nhu cầu

tự thỏa mãn —

Sự thể hiện tiềm năng của bản

Nhu cầu danh dự -

Sự kính trọng Nhu cau tinh cam

Thang phân cấp nhu cầu của con người của A.Maslow

(Nguồn: Maslow's Hierarchy of Need, http: www.abrahammaslow.com/m_motivation/therarchy_of Needs.asp)

Trong thang phân cấp này thì:

- Nhu cau sinh lí là nhu cầu tối thiêu để tồn tại về mặt thê chất (như không

khí để thở, nước để uống, thực phẩm dé sống, nhiệt độ thích hợp để tồn tại, tình dục )

- Nhu cầu an toàn: cần một nơi an toàn đề ở, môi trường sống an toàn không

bi de doa, su bao vệ, an toàn về thân thé

-_ Nhu cầu tình cảm: cần có nguoi dé chia sẻ vui, buồn, cần có gia đình, bạn

bè, cần được yêu thương và yêu thương người khác

- Nhu cầu danh dự: tự tin, tự trọng, được kính trọng, có địa vị, có quyền

quyết định một số công việc của cộng đồng

- Nhu cau tự thoả mãn: mong muốn phát triển theo định hướng giá trị cao hơn, hành động để phát huy hết tiềm năng của bản thân, luôn sáng tạo, tích cực năng động hướng về những trải nghiệm mới

Việc nghiên cứu thang phân cáp nhu cầu của con người là cơ sở cho việc xây dựng các quan điểm của thuyết nhân văn trong học tập

1.2.4.1 Luận điểm cơ bản của thuyết nhân văn

- Học là hành động đề cá nhân hoàn thiện những tiềm năng của mỗi người Việc học được nhấn mạnh và chú trọng đến sự tự do, nhân cách và tiềm năng của

người học

- Người học được mô ta là cá thê có nhu cầu tình cảm và nhận thức cao

-_ Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự điều khiển trong sự hợp tác và môi trường thân thiện

Các nhà tâm lí học theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất bại, bị bác bỏ

của người học là nguyên nhân nảy sinh các hành vi điều chỉnh sai Người học chỉ tham gia ở mức an toàn rồi rút lui, do đó giảm sự tự tin hoặc trở nên mắt bình tĩnh,

có hành động trả đũa, trở nên quậy phá Dù sự phản ứng theo hướng nào thì việc học của HS đều bị tổn hại Các yếu tó tình cảm, sự trưởng thành và phát triển của cá thể cần được tôn trọng va là những giá trị cao nhất Họ cho rằng những yếu tố này còn bị làm ngơ trong một xã hội nghiêng về vật chất và máy móc Người học cần

được phép theo đuổi những điều họ quan tâm và tài năng riêng để tự phát triển đến

mức tối đa theo phương hướng độc nhất của riêng mình

Những luận điểm cơ bản này của thuyết nhân văn là cơ sở tâm lí học của các

quan điểm dạy học hướng vào người học, chú trọng động viên, khuyến khích sự

sáng tạo của từng cá thể

Như vậy cơ sở triết lí của lí thuyết nhân văn trước hết là tư tưởng coi trọng nhu cầu của con người, quan hệ đạy và học trước hết là quan hệ con người với con người, hết sức tin tưởng ở mỗi con người đều có khả năng tiềm tàng rất phong phú Trong phương pháp sư phạm hướng vào người học trước hết xuất phát từ nhân tính của con người

Trong mối quan hệ giữa người dạy với người học, người dạy cần tạo cho

người học một môi trường thân thiện để mối quan hệ giữa người dạy với người học

vừa là mối quan hệ giữa thầy với trò, giữa cha với con, giữa anh với em hay giữa bạn với bạn.Từ đó để người học có thể dễ dàng chia sẽ những khó khăn, vướng mắc

và mong muốn được cùng nhau giải quyết những vướng mắc đó

Tính nhân văn giữa người học với người học được thể hiện : Người học tôn

trọng lẫn nhau, hợp tác, giúp đỡ nhau, khuyến khích nhau, chia sẽ với nhau những kiến thức kinh nghiệm trong học tập

Như vậy phương pháp tiếp cận nhân văn ở đây trở thành phương pháp hoạt động cùng nhau, cùng nhau thông cảm, cùng nhau chia sẽ khó khăn, cùng vui với kết quả, cùng buổn khi chưa đạt được mục đích đặt ra, và mỗi người được tạo điều kiện đề phát triển hết năng lực và hứng thú của cá nhân

1.2.4.2 Ứng dụng của thuyết nhân văn trong dạy học

Trên cơ sở các luận điểm của thuyết nhân văn, các nhà giáo dục đã đưa ra một số định hướng cho hoạt động dạy học, đó là:

a Huong dan người học tự định hướng cho mình

Người dạy cần khuyến khích, tư vấn cho người học lựa chọn những kiến thức và kĩ năng họ cần học, muốn học, thương lượng một “kế hoạch học tập” riêng cho từng cá nhân (học theo hợp đồng, DH theo tín chỉ ) Tài liệu học tập, PP và tốc độ học cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu của từng cá nhân cụ thẻ

Sự tự lựa chọn sẽ đảm báo lôi cuốn được “cái tôi”, ý thức trách nhiệm trong các nhiệm vụ học tập và HS sẽ được động viên mạnh mẽ do được theo đuổi những

quan tâm, sự tò mò khám phá và hứng thú cúa bản thân

b Hướng dẫn HS biết chịu trách nhiệm về việc học của bản thân

HS được khuyến khích chú động chứ không thụ động trong thái độ học Sự

giúp đỡ quá mức của GV đối với HS không được khuyến khích vì điều này sẽ làm tăng sự dựa đẫm, ý lại và thụ động của HS

HS phải tự chịu trách nhiệm về mọi hoạt động của bản thân trong lớp học, trong nhóm, hay tự học Dần dần, các em sẽ phát hiện ra những khả năng, năng lực sẵn có, mặt mạnh, mặt yếu của mình và tin rằng mình có thể giải quyết những vấn

đề gặp phải trong học tập, cuộc sống một cách thông minh và đầy trách nhiệm Từ

đó giúp các em có sự tự tin, năng động và mạnh mẽ trong cuộc sống

c Hướng dẫn HS tự đánh giá việc học của mình

Việc tự đánh giá sẽ khuyến khích tính tự lực và tự chỉ đạo của người học, bản thân việc đánh giá là một kĩ năng cốt yếu để học và làm việc của mỗi cá nhân Người học sẽ chưa tiến bộ khi nào còn chưa học được cách phê phán bản

thân và đề ra biện pháp khắc phục HS cần được hướng dẫn PP tự đánh giá và được

phép tự trình bày việc đánh giá hoạt động học tập của mình khi các em đã sẵn sàng

và có thời gian đề cải thiện tình trạng của mình nếu chưa đạt đến chuẩn đánh giá

Sự đánh giá của GV có thê làm cho HS sợ hãi và bẽ bàng trước tập thể nên

có thể làm giảm lòng tự trọng của các em Do đó, GV chỉ nên đưa ra các đánh giá của mình khi việc tự đánh giá của HS là không thoả đáng

Người học cần được động viên bởi mong muốn thành công, khám phá, phát

triển và nâng cao trình độ chứ không phải nỗi lo sợ thất bại trong học tập Vì vậy

GV nên áp dụng chủ trương không nặng về “quy trách nhiệm” đối với những sai sót Coi sự sai sót là tất yếu và là một cơ hội để học tập thông qua việc tìm nguyên nhân, đề xuất các biện pháp khắc phục (quan điểm DH qua sai lầm, qua trải nghiệm) Thuyết nhân văn ngày càng ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đặc biệt với đối tượng người lớn và trong giáo dục bậc cao Như vậy, trong lĩnh vực tâm lí học dạy

học có rất nhiều lí thuyết học tập khác nhau Mỗi lí thuyết có những ưu điểm và giới

hạn riêng, không có một lí thuyết học tập toàn năng để có thể giải thích thoả dang,

đầy đủ cơ chế của hoạt động học tập

Vì vậy, hiện nay các nhà khoa học không tìm kiếm một lí thuyết tổng quát

mà chỉ xây dựng các mô hình riêng lẻ trong nghiên cứu hoạt động học tập

sáng tạo ra nền văn hoá, chủ động cải biến môi trương thiên nhiên cải tạo xã hội

Tính tích cực trong hoạt động học tập là tích cực trong nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Trong học tập, học sinh phải khám phá ra những hiểu biết mới đói với bản thân

dưới sự tô chức và hướng dẫn của GV

1.3.1.2 Những dấu hiệu của tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ thông qua các dấu hiệu như:

-_ HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời câu hỏi của GV, nhận xét bé sung

câu trá lời của bạn, muốn thể hiện ý kiến của mình về các vấn đề học tập thông qua sự

tìm tòi, khám phá, làm thí nghiệm kiểm chứng

- HS hay néu thắc mắc, đề xuất nội dung trao đổi, yêu cầu sự giải thích cặn kế các vấn đề học tập chưa sáng tỏ, thông qua hoạt động tư duy: phân tích, so sánh, khái quát hoá

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để giải

quyết van dé hoc tập mới và sự giải thích, trình bày vần đề một cách rõ ràng

- HS muốn được chia sẽ với mọi người các thông tin mới từ các nguồn khác nhau, có ý thức giúp đỡ hợp tác làm việc với nhóm và cả lớp

- HS tập trung chú ý trong hoc tap, chủ động và có gắng hoàn thành các nhiệm

vụ học tập, không nắn trí trước những tình huống khó khăn

Theo quan niệm dạy học hiện đại hoạt động học tích cực được đánh giá bằng khái niệm học sâu Học sâu là quá trình học những kiến thức, kĩ năng sử dụng được

trong các tình huống khác nhau, trong các hoàn cảnh khác nhau HS có khả năng áp dụng các kiến thức, kĩ năng dé xử lí các tình huồng mới trong môn học hoặc liên môn học

Học tích cực hay học sâu có những biéu hiện:

- HS tập trung, chú ý trong giờ học

- Tich cực hoạt động tư duy, phát huy tối đa khả năng của mình thông qua các trải nghiệm, cách giải quyết vần đề (đưa ra các ý tưởng)

- HS hing thú học tập và cảm thấy thoải mái khi được tìm tòi, khám phá trong

học tập

- HS duoc trinh bày ý tưởng, suy nghĩ của mình khi giải quyết van đề học tập

hoặc thực tiễn

Dé HS hoc tập tích cực cần hướng dẫn, rèn luyện cho HS phong cách học thông

qua các bước của một quá trình liên tục:

- Quan sát - suy ngầm về các hoạt động học tập đã thực hiện

- Phân tích - suy nghĩ về những hiệu quả của hoạt động học tập đã thực hiện,

xác định hoạt động có hiệu quả, hoạt động chưa hiệu quả dé có đề xuất khắc phục

- Hoạt động áp dụng: Sự vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào giải quyết vấn đề

học tập với sự tổ chức, hướng dẫn hỗ trợ của GV, tài liệu, phương tiện để nắm bắt kiến

thức, kĩ năng, PP nhận thức mới

- Hoat động trải nghiệm: Sự vận dụng kiến thức, kĩ năng thu được vào giải

quyết vấn đề mới một cách độc lập không có sự trợ giúp của GV và lại thực hiện bước quan sát, đánh giá về hoạt động đã trải nghiệm - đánh giá - áp dụng trải nghiệm theo vòng xoáy liên tục Phong cách học tích cực được mô tả bằng so dé sau:

Quan sất, suy

Hoạt động ngẫm về cấc trải nghiệm hoạt động đã

Dạy và học tích cực tập trung vào hoạt động của người học Dạy học thụ động

tập trung vào sự truyền đạt kiến thức một chiều của GV: người dạy > người học HS

học tập ở mức nông cạn, hoi hot Trong quá trình dạy học tích cực chú trọng đến các tương tác hai chiều giữa người dạy và người học, giữa người học với người học: người dạy <> người học <> người học Dạy học tích cực tập trung vào giáo đục con người như một tông thé hoc tập ở mức độ sâu Giúp họ biết nhìn nhận, cảm thấy, suy ngẫm,

xét đoán, làm việc với người khác và biết hành động

Phong cách dạy học tích cực được mô tả bằng sơ đồ của quá trình hoạt động

nhằm kích thích quá trình học tích cực:

a Khuyến khích: Hỗ trợ các hoạt động học tập bằng việc tác động đến HS như gợi

ý cho HS chọn các hoạt động học tập, đưa ra các thông tin phong phú, thúc đầy hoạt động mang tính mở, dẫn dắt HS đến hoạt động giao tiếp, tư duy Thông qua việc thu

hút sự chú ý của HS bằng các câu chuyện hấp dẫn, đặt câu hỏi kích thích tư duy, liên hệ

với các van dé HS hay gặp phải, khơi gợi hội thoại, thao luận

b Nhạy cảm: GV có sự nhạy cảm với các nhu cầu xúc cảm của HS như: Cần được

tôn trong, được chú ý, an toàn, được yêu thương, được khẳng định, được hiểu, làm rõ

các vén đề trong nhận thức

Thể hiện sự nhạy cảm của ŒV thông qua các hoạt động:

- Trao đổi một cách tích cực về các hành vi của HS

- Tạo không khí ấm cúng yêu thương và tôn trọng HS

- Tạo sự rõ ràng và an toàn, khuyến khích HS và quan tâm đến lòng tự trọng của HS

c Tính tự chủ: Tôn trọng sự tự học của HS ở các mức độ, HS được lựa chọn hoạt động học tập (đọc sách, giải bài tập, thí nghiệm, trải nghiệm, .), được chọn cách thức

hoạt động (làm thế nào), chọn sản phẩm (kết quả hoạt động học tập đạt đến đâu), tự xử

lí các quy tắc

GV khuyến khích sự tự chú của HS bằng cách:

- Đưara nhiều lựa chọn cho HS quyết định

Hỗ trợ HS đưa ra sáng kiến, khuyến khích sự độc lập và khả năng tự định

hướng

- Xoá bỏ rào cản (kiến thức, kĩ năng), tạo các cơ hội để HS tự khám phá và hỗ trợ HS tư duy độc lập

Như vậy, vai trò của người GV trong dạy học tích cực là tạo môi trường học tập,

tạo các điều kiện để HS tham gia tích cực vào hoạt động học tập, hướng dẫn, thúc đây

và điều chỉnh hoạt động học tập khi cần thiết

1.3.3 Các yếu tố thúc đấy dạy và học tích cực

Đề thúc đầy dạy và học tích cực cần năm yếu tổ sau:

a Không khí lớp học và các mối quan hệ trong lớp, trong nhóm:

Xây dựng môi trường học tập thân thiện mang tính kích thích hoạt động học tập

b Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS

Trong dạy học GV cần chú ý đến các van dé:

- Sự khác biệt về trình độ phát triển của HS, sự phân hoá về nhịp độ học tập

giữa các đối tượng HS khác nhau

- Trình bày rõ ràng về những mong đợi của GV đối với HS, có sự nhất trí và thoả thuận giữa GV và HS Các yêu cầu đưa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa

- Khuyến khích HS giúp đỡ lẫn nhau.

- Quan sát HS học tập đề tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng HS

- Tạo điều kiện đề trao đổi với HS về nhiệm vụ học tập và hỗ trợ cá nhân

c Sự gần gũi với thực tế

Trong hoạt động dạy học GV cần chú ý:

- Gắn nội dung, nhiệm vụ học tập với các mối quan tâm của HS và với thực

tiễn, thế giới xung quanh

- Tận dụng mọi cơ hội có thể để HS tiếp xúc với vật thực, tình huống thực Sử

dụng các phương tiện dạy học hấp dẫn(trình chiếu, video, tranh ánh ) dé đưa HS gần

với đời sống thực tế

- Giao các nhiệm vụ học tập đòi hỏi sự vận dụng kiến thức, kĩ năng trong môn

học và khai thác cả những đề tài liên môn học

d Mức độ và sự đa dạng của hoạt động học tập

Trong tổ chức hoạt động học tập GV cần chú ý :

- Tăng cường sự tham gia tích cực của HS vào các hoạt động học tập, tạo ra các

thời điểm hoạt động và trải nghiệm tích cực, hạn chế tối đa thời gian chết, thời gian chờ

đợi

- Thay đổi xen kẽ các hoạt động và nhiệm vụ học tập, tích hợp các hoạt động học mà chơi (các trò chơi giáo dục)

- Tăng cường các trải nghiệm thành công đề kích thích động cơ học tập

- Đảm bảo hỗ trợ đúng mức đối với HS, khuyến khích HS hỗ trợ lẫn nhau

Pham vi tu do sang tao: GV can dam bao cho HS cé duoc pham vi tu do sang tạo trong hoạt động học Phạm vi này được xác định bằng các vấn đề trong tổ chức các hoạt động học tập của GV như:

- Tạo điêu kiện để HS được lựa chọn các hoạt động học tập, lên kế hoạch hoặc

đánh giá bài học, tự xác định quy trình thực hiện hoạt động học và sản phâm đạt được

- Động viên khuyến khích HS tự mình giải quyết vấn đề (theo khả năng, theo

Như vậy đề thúc đây quá trình dạy - học tích cực cần chú trọng đảm bảo các yếu

tố tập trung vào hoạt động của người học

1.3.4 Phương pháp dạy học tích cực

1.3.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp DH tích cực là khái niệm đề chỉ những phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Phương pháp DH tích cực hướng

tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học nghĩa là giúp

HS học tập chú động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động

1.3.4.2 Nét đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:

+ Dạy học thông qua việc tổ chức, điều khiển các hoạt động của IS Trong PP dạy học tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồng

thời là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo Thông qua đó người học trở thành chủ thể hoạt động, tự lực

khám phá những điều mình chưa biết chứ không phái là thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt theo cách suy nghĩ của mình Từ đó, vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nam được PP tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Day theo cách này thì GV không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn HS hành động

+ Dạy học chủ trọng rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tự học

PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu DH Trong PP học thì cốt lõi là

PP tự học Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học

thì sẽ tạo cho họ có được lòng ham học, khơi dậy được nội lực vốn có của mỗi người, giúp HS dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội, phát triển xã hội học tập

+ Tăng cường học tập cá thê phối hợp với học hợp tác trong nhóm

PPDH tích cực chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập hợp tác

trong tập thể nhóm, lớp thông qua tương tác giữa GV - HS, giữa HS - HS Bằng sự trao đổi, tranh luận, thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá nhận xét

những quan điểm của bạn mà HS nắm được kiến thức, PP tư duy, sự phối hợp hoạt

động trong một tap thé tir đó hình thành kĩ năng hợp tác làm việc trong xã hội phát triển

+ Kết hợp đánh giá khách quan của thây với tự đánh giá của trò

Trong PPDH tích cực GV phải hướng dẫn HS tự đánh giá để điều chỉnh cách học, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau Biết tự đánh

giá và điều chỉnh hoạt động học tập kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt

trong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho HS

+ Kết hợp các phương tiện dạy học:

PPDH tích cực có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện DH nhất là những phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy học đáp ứng yêu cầu cá thê hoá hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện hiện đại trong xã hội phát triển

1.4 Dạy học qua sai lầm - Một quan điểm dạy học tích cực

1.4.1 Quan niệm sai lầm của HS và ảnh hưởng của nó trong DHHH

Theo từ điển tiếng Việt của viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê (chú biên) thi quan niệm là hiểu, nhận thức về một vấn đề nào đó Như vậy quan niệm của HS là những hiểu biết của các em về những sự kiện, những hiện tượng, quá trình của tự nhiên nói chung và của hoá học nói riêng mà các em đã có được thông qua hoạt động, sinh hoạt thường ngày trước khi họ được nghiên cứu trong giờ học

Quan niệm của HS được hình thành một cách tự phát nên các quan niệm của

HS được hình thành trong bối cảnh có tính chất thực tiễn sinh động, do vậy nó đã

gây được dấu ấn mạnh mẽ và sâu đậm trong tiềm thức của HS Bên cạnh đó sự hiểu biết đơn giản, thiếu cơ sở khoa học đôi lúc lại hữu ích cho việc lý giải các sự kiện hàng ngày Mặc dù không đúng với tri thức khoa học, song nó được chấp nhận một cách không cần lý lẽ trong đời thường Do vậy các quan niệm sai lầm đó có sức bền

kỳ lạ theo thời gian, thậm chí sau khi đã được học tập, trưởng thành những quan niệm đó vẫn thường được “đưa ra làm công cụ” khi giải thích các hiện tượng hoá học xảy ra trong thực tiễn Ví dụ : axit thì chua và phá huỷ kim loại, muối thì mặn

Học tập luôn đồng hành với các hoạt động đời thường của học sinh Khi học tập các môn học thì các em được tiếp xúc và lĩnh hội tri thức khoa học nhưng trước

đó họ đã có những tri thức và quan niệm đời thường Khi trực tiếp học tập môn hoá học thì các em đã từng “va chạm” với rất nhiều sự kiện, hiện tượng hoá học trong

thế giới tự nhiên Chính vì thế quá trình học tập hoá học luôn là sự “giao thoa” của hai nguồn tri thức, đó là tri thức đời thường và tri thức khoa học Khi đến lớp học môn hoá học thì đương nhiên HS mang theo những quan niệm đời thường Mỗi HS

sẽ có một quan niệm rất riêng, phần lớn các quan niệm đó không tương đồng với tri

thức khoa học được đề cập trong giờ học Những quan niệm sai lầm đó là những vật cản lớn gây trở ngại cho các em trong quá trình nhận thức sự vật, hiện tượng, chân

lý khoa học Bên cạnh đó cũng có một só quan niệm không sai lệch nhưng chưa thật hoàn chỉnh hoặc chưa chính xác, chúng sẽ có tác dụng hữu ích và tích cực trong quá

trình học tập của các em

Do vậy GV cần tô chức thảo luận trao đổi với HS để bổ sung những phần

còn thiếu, điều chỉnh những chỗ chưa chính xác, chưa hợp lý về cách trình bày

nhằm đi đến kiến thức khoa học cần nhận thức Trong các giờ học hoa hoc nhiều

quan niệm sai trái gây ra không ít trở ngại cho HS trong quá trình nhận thức và chính chúng là những trở ngại lớn trong dạy học hoá học ở trường phổ thông Vì vậy nếu không có những biện pháp thủ thuật, kỹ năng sư phạm hợp lý để khắc phục chúng thì những kiến thức mà HS tiếp thu được sẽ trở nên méo mó, sai lệch với bản chất hoá học Đương nhiên là trong cấu trúc tư duy của HS sẽ đần hình thành và tồn tại những hiểu biết sai lệch và bằng những quan niệm này, các em sẽ

quan sát và giải thích các sự kiện, hiện tượng theo cách của riêng mình, chắc chắn

các sai lầm khi giải bài tập nói chung, giải bài tập hoá học nói riêng cũng xuất hiện theo Chúng ta không thể bỏ qua những quan niệm sai lầm của HS, cũng không thể

xử lý chúng một cách phiến diện Trong dạy học điều đáng quan tâm là tạo điều kiện cho các quan niệm của HS được bộc lộ rõ nhất, những sai lầm qua trải nghiệm trong điều kiện có thể, từ đó sẽ giúp các em nhận biết vượt qua các quan niệm sai

lầm để thu nhận, biến đổi trong nhận thức một cách tích cực, tự giác các tri thức khoa học Như thế có nghĩa là đã tạo điều kiện thuận lợi cho sự tiếp xúc, cọ xát giữa

hai nguồn tri thức (tri thức khoa học và tri thức đời thường) và sẽ làm cho HS nhận

ra chân lý khoa học một cách tích cực, sâu sắc và các em sẽ phải tự điều chỉnh

những quan niệm của mình cho phù hợp với bản chất hoá học, hay vứt bỏ những quan niệm sai trái với chân lý khoa học

Việc điều tra và phát hiện ra những quan niệm sai lầm của HS trong quá trình day học là một công việc đòi hỏi tính khách quan và có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy học hoá học trong trường phô thông Trong quá trình giảng dạy chúng tôi thường dùng thuật ngữ “sai lầm phổ biến của HS” với

ý nghĩa là: những điều sai lầm so với yêu cầu khách quan (yêu cầu và nhiệm vụ

nhận thức) hoặc trái ngược với tri thức khoa học như: Khái niệm, định luật, quy

tac dan đến không đạt yêu cầu của việc giải bài tập

14.2 Dạy học qua sai lầm

Trong quá trình dạy học, người học nâng cao trình độ của mình qua việc hiệu chỉnh những quan niệm sai và bồ sung hiểu biết nhờ đó mà ngày càng tiến gần tới chỗ đạt được kết quả học tập lí tưởng Quá trình này đòi hỏi phải có thực hành,

được hiệu chỉnh từ GV va ban thân người học tự hiệu chính những sai lầm trong nhận thức của chính mình

Học là một quá trình giải quyết vấn đề có tính riêng tư trong đó HS phải tạo

ra một sự hiểu biết của mình đối với những kiến thức, kĩ năng cần học

Sự vận dụng của lí thuyết kiến tạo trong DH giúp HS nắm được PP học tập, chủ động trong hoạt động học tập HS phải tự tìm hiểu, khám phá, tự xây dựng kiến thức bằng con đường riêng của mỗi cá nhân Quá trình phân tích, tự đánh giá hoạt

động học tập cua minh mà tự điều chỉnh quá trình học tập của chính mình, sửa chữa những sai lầm trong nhận thức học tập và tự làm biến đổi nhận thức của chính mình,

sửa chữa những sai lầm trong nhận thức học tập của chính mình GV là người tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện để HS phát hiện, sửa chữa những sai lầm của mình

DH qua sai lầm được đánh gia mot quan diém đạy học tích cực

Đây là PPDH đòi hỏi GV phải tạo điều kiện cho HS trải nghiệm đề HS tự thu

nhận kiến thức từ những trải nghiệm thành công và cá những trải nghiệm không thành công HS sẽ nhớ nhiều hơn về những sai lầm và biết phân tích tìm nguyên nhân của những sai lầm để thu nhận kiến thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức

Vì vậy trong DH có thưởng khi có trải nghiệm đúng và bị phạt khi có trải nghiệm không đúng (sự trả giá) Vai trò của GV là định hướng, dạy HS cách phân tích, tư

duy, động viên, khuyến khích, tạo điều kiện cho HS tự xây dựng kiến thức cho

mình

1.5 Bài tập hoá học - Một phương pháp dạy học tích cực ({32], [38]) 1.5.1 Khái niệm và phân loại BTHII

1.5.1.1 Khái niệm về bài tập hoá học

Bài tập hoá học là khái niệm bao hàm tất cả (những bài toán, những câu hồi

hay đồng thời cả bài toán và cá câu hồi), mà trong khi hoàn thành chúng, HS không

chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng

kiến thức cũ trong những tình huống mới và khi hoàn thành chúng HS nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định

1.5.1.2 Phân loại bài tập hoá học

Trên thực tế, khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề phân loại bài tập hoá học Nói cách khác, sự phân hoá bài tập hoá học bao giờ cũng

mang tính tương đối, vì trong bat kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một hay nhiều loại khác Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm, dấu hiệu cơ bản khác nhau để phân loại

a Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hoá học thành 4 loại:

+ Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sư quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng hoá học Các dạng bài tập định tính:

Giải thích, chứng minh, viết phương trình hóa học của phản ứng hoá

học

Nhận biết, phân biệt các chất

Tách các chất ra khỏi hỗn hợp Điều chế hoá chất,

Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp HS giải

quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học

+ Bài tập định lượng: Là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợp với kĩ năng hoá học đề giải Căn cứ vào nội dung có các dạng bài tập định lượng:

- Dựa vào thành phần đề xác định công thức hoá học

-_ Tính theo công thức, phương trình hoá học

- Tính toán với các chất khí.

- Bài tập về nồng độ dung dịch,

+ Bài tập thực nghiệm: Là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành + Bài tập tổng hợp: La dang bài tập có tính chất gồm các đạng trên

b Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân bài tập hoá học thành hai loại:

+ Bài tập trắc nghiệm khách quan là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu

trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả

lời Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan: bài tập điền khuyết, Bài tập đúng sai,

bài tập ghép đôi, bài tập nhiều lựa chọn

+ Bài tập tự luận: là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến thức hoá

học, ngôn ngữ hoá học và công cụ toán học để trình bày nội dung cia BTHH

c Dựa vào mức độ tư duy có thể chia BTHH thành bồn loại:

+ Bài tập ở mức độ biết các kiến thức: Loại bài tập ở mức độ này chỉ yêu cầu

HS nhớ lại, tái hiện lại những kiến thức đã được học

+ Bài tập ở mức độ hiểu các kiến thức: Loại bài tập này yêu cầu HS không

những nhớ lại kiến thức đã học mà còn được diễn giải, mô tá, tóm tắt được những

kiến thức đã học đề thê hiện khá năng hiểu biết của mình

+ Bài tập ở mức độ vận dụng: Loại bài tập này yêu cầu HS vận dụng các kiến thức đã học dé giải các bài tập định tính, định lượng và thực nghiệm cũng như những vấn đề chưa biết lúc học

+ Bài tập ở mức độ vận dụng - sáng tạo: Loại bài tập này yêu cầu HS không

những vận dụng các kiến thức đã học mà còn phải biết sáng tạo từ những cái đã học

trong trường hợp mới đề giải các bài tập một cách hiệu quả nhất

1.5.2 Ỷ nghĩa, tác dụng của BTHHI trong dạy học

Việc dạy học không thể thiếu bài tập Sử dụng bài tập để luyện tập là một

biện pháp hết sức quan trọng đề nâng cao chất lượng dạy học vì bài tập hoá học có các ý nghĩa to lớn:

1.5.2.1 ¥ nghia tri duc

- Làm chính xác hoá các khái nệm hoa học Cũng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến

thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, hệ thông hoá kiến thức một cách tích cực nhất

- Rèn luyện các kĩ năng hoá học

-_ Rèn luyện khá năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sóng, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kĩ năng sứ dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy 1.5.2.2 Ý nghĩa phát triển

Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo

1.5.2.3 Ý nghĩa giáo đục

Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhãn, trung thực và lòng say mê khoa học hoá học Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động

có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

1.5.3 Sử dụng BTHHI theo hướng dạy học tích cục |42]

Bản thân BTHH đã là PPDH hóa học tích cực song tính tích cực của phương pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm

tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính đa dạng của mình BTHH là

phương tiện để tích cực hóa hoạt dong cua HS trong các bài dạy hóa học, nhưng

hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quá trình dạy học hóa học

1.5.3.1 Sử dụng BTHH đề hình thành khái niệm hóa học

Ngoài việc dùng BTHH đề củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hóa học cho

HS người GV có thể dùng bài tập dé tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của HS

hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái nệm HS phải tiếp thu,

lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng GV có thé

xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mới một cách vững chắc

1.5.3.2 Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học

Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng cường rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS trong đó chú trọng đến kĩ năng thí nghiệm hóa học và kĩ năng

vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Bài tập thực nghiệm là một phương tiện

có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng thực hành, phương pháp làm việc khoa học, độc lập cho HS GV có thé sir dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình

thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kĩ năng cho HS Khi giải bài tập thực

nghiệm, HS phải biết vận dụng kiến thức đề giải bằng lí thuyết rồi sau đó tiền hành

thí nghiệm đề kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước giải bằng lí thuyết và rút

ra kết luận về cách giải

1.5.3.3 Sử dụng các bài tập thực tiễn

Theo phương hướng dạy học tích cực GV cần tăng cường sử dụng giúp HS vận dụng kiến thức hóa học giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa

học Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho việc học hóa học tăng lên, tạo

hứng thú, say mê trong học tập của HS Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực

tế con cé thé ding dé tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lí thuyết hoặc bài tập thực nghiệm

TIEU KET CHUONG 1

Qua điều tra thăm dò ý kiến của GV và HS chúng tôi nhận thấy sự nhằm lẫn trong suy luận nhận thức của HS rất đa dạng và phổ biến Việc nghiên cứu tìm hiểu nguyên nhân, đề ra biện pháp khắc phục là rất cần thiết

Trong chương 1 chúng tôi đã tổng quan về các vấn đề lí luận có liên quan đề

đề tài gồm :

- Tổng quan vấn đề

-_ Các lí thuyết học tập : Lí thuyết hành vi, lí thuyết nhận thức, lí thuyết kiến

tạo, lí thuyết nhân văn làm cơ sở tâm lí học cho hoạt động học tập

- Các vấn đề về đạy và học tích cực

- Dạy học từ sai lầm

- Bai tap hoa hoc

Day là cơ sở lí luận và thực tiễn cho các phân tích sai lầm, vướng mắc và đề

xuất các biện pháp khắc phục trong chươn

Chương 2: MỘT SÓ BIỆN PHÁP KHÁC PHỤC SAI LÀM

THƯỜNG GẶP CỦA HỌC SINH KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ TRUNG HỌC PHỎ THÔNG

2.1 Các phương pháp phát hiện sai lầm của học sinh khi giải bài tập

2.1.1 Qua bài kiêm tra

2.1.1.1 Mục đích

Ghi lại những thiếu sót, sai lầm của học sinh trong bài kiểm tra 15 phút, kiểm

tra 1 tiết hoặc kiểm tra học kỳ, để dựa vào đó tìm hiểu khả năng giải bài tập của học sinh

TRUONG THPT LE QUY DON - HA TINH

DE KIEM TRA 1 TIET CHUONG HALOGEN - LOP 10 (nam hoc 2012 — 2013) Câu 1 (3đ): Hoàn thành các phản ứng sau (nếu có)

a Sắp xếp các chất sau theo trật tự tăng dân tính axit (giải thích): HCI, HBr, HF, HI

b Sắp xếp các chất sau theo trật tự tăng dần tính oxi hóa (giải thích): Fo, Br, In, Ch

Câu 4(2đ): Cho 1,29 gam hỗn hợp gồm Zn và Cu vào dung dịch HCI dư thu được

0,224 lít khí (ở đktc) Tính thành phần % khối lượng mỗi kim loại trong hỗn hợp