Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng nó vào giảng dạy phần kiến thức các định luật bảo toàn

Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng nó vào giảng dạy phần kiến thức các định luật bảo toàn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

TRẦN VĂN HỮU

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ VÀ SỰ VẬN DỤNG NÓ

VÀO GIẢNG DẠY PHẦN KIẾN THỨC

“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ LỚP 10 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí

Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

TS LÊ THỊ THANH THẢO

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - NĂM 2005

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tác giả xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến TS Lê Thị Thanh Thảo đã tận tình hướng dẫn tác giả hoàn thành luận văn Tác giả chân thành cảm ơn các thầy, cô khoa Vật Lý và phòng Khoa học công nghệ – Sau đại học trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình giảng dạy và truyền đạt nhiều kiến thức mới, giúp tác giả làm quen dần với việc nghiên cứu khoa học

Tác giả chân thành cảm ơn các thầy, cô phản biện đã nhận xét và sửa chữa những thiếu sót để luận văn hoàn chỉnh hơn

Tác giả chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường THPT Hàm Thuận Nam, thuộc tỉnh Bình Thuận, nơi tác giả đang công tác, trường THPT Phan Bội Châu, nơi tác giả tiến hành thực nghiệm sư phạm Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, góp ý để tác giả hoàn thành luận văn này

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn

CNTT : Công nghệ thông tin

CNTT-TT : Công nghệ thông tin - truyền thông

CQ : Câu hỏi nội dung (Content Questions)

EQ : Câu hỏi khái quát (Essential Questions)

KHBG : Kế hoạch bài giảng

KT-ĐG : Kiểm tra đánh giá

KHKT : Khoa học kỹ thuật

KHCN : Khoa học công nghệ

MVT : Máy vi tính PBL : Dạy học theo dự án (Project Based Learning)

PPGD : Phương pháp giảng dạy

THCS : Trung học cơ sở

THPT : Trung học phổ thông

SGK : Sách giáo khoa

UQ : Câu hỏi bài học (Unit Questions)

Xtr-i : Xem trang i trong luận văn

Xtr-CD : Xem trên đĩa CD kèm theo

MỞ ĐẦU

I Lí do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay, thế giới đang bước vào một kỷ nguyên mới với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật hiện đại mà những thành tựu của nó gần như được áp dụng ngay lập tức vào tất cả các lĩnh vực, là động lực thúc đẩy sự phát triển mạnh mẽ về mọi mặt đời sống kinh tế xã hội và tạo ra những chuyển biến cơ bản trong nền sản xuất hiện đại Để đáp ứng được những chuyển biến mạnh mẽ đó, người lao động không những phải có trình độ văn hóa, chuyên môn nghiệp vụ nhất định còn phải có tính độc lập, tự chủ, năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, có khả năng đào tạo và tự đào tạo để không ngừng phát triển và đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội và sản xuất Thực tiễn đó đặt ra cho nền giáo dục của mỗi quốc gia phải không ngừng đổi mới cả về nôïi dung cũng như phương pháp giáo dục và đào tạo con người

Định hướng đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp dạy học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương khóa VII (01 – 1993), Nghị quyết Trung ương

2 khóa VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong luật giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị 15 (4 – 1999) và được vạch rõ trong chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2010 (1999)

Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2010 đã xác định, để phát triển giáo dục thì: “đổi mới chương trình giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên là trọng tâm” hay “… nội dung, chương trình cần được đổi mới theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tiếp cận với trình độ chương trình của các khu vực và trên thế giới, đồng thời thích ứng với nguồn nhân lực cho các lĩnh vực kinh tế – xã hội của đất nước, … Nhanh chóng áp dụng công nghệ thông tin vào giáo dục để đổi mới phương pháp giáo dục và quản lý”

Luật giáo dục, điều 24.2 đã ghi: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” …

Để việc đổi mới diễn ra một cách đồng bộ, triệt để, tiếp cận được với nền giáo dục trong khu vực và trên thế giới cần đổi mới sâu sắc từ mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và phương tiện kiểm tra đánh giá Trong đó việc xác định mục tiêu giữ vai trò chủ đạo, từ đó có cơ sở để xác định nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học một cách hợp lí Nội dung kiến thức cần trang bị cho HS phải nằm trong một cấu trúc chặt chẽ, gắn kiến thức giáo dục với thực tiễn cuộc sống hàng ngày và đặc biệt hệ thống kiến thức này phải hỗ trợ cho GV vận dụng được các phương pháp dạy học hiện đại cũng như ứng dụng công nghệ hiện đại vào dạy học Trên thế giới, theo đánh giá của UNESCO, việc đổi mới nội dung chương trình và cách tiếp cận nội dung chương trình dạy học ở nhiều quốc gia đang có xu hướng tích hợp theo chủ đề học tập và cách tiếp cận dạy học theo chủ đề cùng với sự tích hợp công nghệ vào dạy học đang được quan tâm, chú trọng một cách đặc biệt Đổi mới phương pháp dạy học bằng công nghệ thông tin (CNTT) là một chương trình lớn được UNESCO chính thức dưa ra thành chương trình hành động trước ngưỡng cửa của thế kỷ XXI UNESCO đã dự đoán rằng sẽ có sự thay đổi một cách căn bản nền giáo dục trên thế giới ở đầu thế kỷ XXI do ảnh hưởng của CNTT

Ở nước ta, mặc dù đã có những chiến lược đổi mới về mục tiêu, chương trình, nội dung cũng như định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy như trên Cụ thể, gần đây nhất, chúng ta đã triển khai biên soạn và thử nghiệm chương trình SGK mới Nhưng qua tổng kết, bên cạnh một số ưu điểm, việc đổi mới vẫn được đánh giá là chưa đồng bộ, nên việc thực hiện mục tiêu giáo dục đặt ra vẫn còn gặp những khó khăn hạn chế Một vài trong số những khó khăn vẫn được quan tâm và bàn luận

nhiều nhất là sự mâu thuẫn giữa mục tiêu đào tạo với nội dung chương trình đào tạo; giữa phương pháp giảng dạy với chương trình SGK; giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy với nền tảng kiến thức của người học và phương tiện kiểm tra đánh giá, …

Khi tìm hiểu cấu trúc, nội dung kiến thức và thực trạng dạy học phần kiến thức các định luật bảo toàn ở lớp 10 THPT hiện nay, chúng tôi nhận thấy khi dạy phần kiến thức này, cả GV và HS đều gặp phải những khó khăn về mặt nội dung kiến thức, về logic hình thành cũng như phương pháp tiếp cận từng đơn vị kiến thức, do đó dẫn đến chất lượng và hiệu quả dạy học phần kiến thức này chưa cao

Với xu thế xã hội và thực tiễn đặt ra như trên, cùng với sự mong muốn nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức này, chúng tôi chọn vấn đề nghiên cứu là: “DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ VÀ SỰ VẬN DỤNG NÓ VÀO GIẢNG DẠY PHẦN KIẾN THỨC “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ LỚP 10 THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN”

II Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng quan điểm tiếp cận dạy học theo chủ đề với sự hỗ trợ của CNTT vào dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động của HS, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học

III Đối tượng và khách thể nghiên cứu

1 Đối tượng nghiên cứu:

Đối tượng nghiên cứu bao gồm:

- Mục tiêu giáo dục các môn khoa học về tự nhiên

- Nội dung chương trình Vật lí THPT

- Phương pháp giảng dạy vật lí

- Phương tiện dạy học vật lí ở trường phổ thông,

- Một số phần mềm tin học hỗ trợ trong dạy học

2 Khách thể nghiên cứu:

Khách thể nghiên cứu là Lý luận dạy học Vật lí ở trường THPT

3 Phạm vi nghiên cứu:

Nghiên cứu xây dựng tài nguyên hỗ trợ cho việc giảng dạy và thiết kế tiến trình dạy học phần kiến thức các định luật bảo toàn trong chương trình vật lí 10 THPT theo quan điểm tiếp cận dạy học theo chủ đề với sự hỗ trợ của CNTT

Khả năng ứng dụng của đề tài vào giảng dạy vật lí ở các trường THPT

III Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Tìm hiểu sự thay đổi mục tiêu dạy học các môn khoa học về tự nhiên ở trường phổ thông

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của cách tiếp cận dạy học theo chủ đề

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng CNTT trong dạy học vật lí

- Tìm hiểu thực tế của việc giảng dạy phần kiến thức về các định luật bảo toàn ở trường THPT

- Nghiên cứu xây dựng website hỗ trợ cho việc giảng dạy phần kiến thức về các định luật bảo toàn

- Nghiên cứu thiết kế chủ đề học tập phần kiến thức về các định luật bảo toàn trên tinh thần của cách tiếp cận dạy học theo chủ đề với sự hỗ trợ của CNTT

- Nghiên cứu hiệu quả sư phạm của việc vận dụng cách tiếp cận dạy học mới, trên đối tượng HS THPT

IV Phương pháp nghiên cứu:

1 Nghiên cứu lý thuyết:

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng

- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học và phương pháp giảng dạy vật lí, các phương pháp tiếp cận dạy học hiện đại trên thế giới

- Nghiên cứu các tài liệu hướng dẫn sử dụng công nghệ trong dạy học; các tài liệu liên quan đến sử dụng một số phần mềm thiết kế web, khai thác Internet

2 Điều tra:

- Nghiên cứu, điều tra ý kiến của GV về khả năng vận dụng cách tiếp cận dạy học theo chủ đề với sự hỗ trợ của CNTT vào dạy học trong trường THPT trong tương lai

3 Nghiên cứu thực nghiệm:

- Nghiên cứu sử dụng máy tính và một số thiết bị ngoại vi, cách quản lý việc học của HS trong phòng máy tính nối mạng

- Khai thác các tài liệu có liên quan đến chủ đề học tập từ Internet, từ các đồng nghiệp

- Thiết kế Website hỗ trợ dạy học

- Thiết kế tiến trình dạy học

- Chọn mẫu và dạy thực nghiệm ở trường THPT

4 Thống kê toán học:

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm

Cấu trúc của luận văn:

Luận văn được cấu trúc như sau:

PHẦN MỞ ĐẦU

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: Những cơ sở lý luận của cách tiếp cận dạy học theo chủ đề với sự

hỗ trợ của CNTT

Chương 2: Thiết kế các bài học theo quan điểm tiếp cận dạy học theo chủ đề

với sự hỗ trợ của CNTT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN KẾT LUẬN

PHẦN TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHẦN PHỤ LỤC

Trong đó:

Phần mở đầu có 5 trang

Phần nội dung có 115 trang

Phần kết luận có 3 trang

Phần phụ lục có 9 trang

Luận văn có sử dụng 55 tài liệu tham khảo

NỘI DUNG CHƯƠNG 1:

NHỮNG CƠ SỞ CỦA CÁCH TIẾP CẬN DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ

VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

1.1 SỰ THAY ĐỔI CÁCH TIẾP CẬN MỤC TIÊU GIẢNG DẠY CÁC MÔN KHOA HỌC VỀ TỰ NHIÊN TRONG NHÀ TRƯỜNG

1.1.1 Mục tiêu giáo dục các môn khoa học về tự nhiên từ những

năm 80 trở về trước

Nhìn chung, mục tiêu giáo dục phổ thông của Việt Nam giai đoạn này dựa trên mục tiêu giáo dục phổ thông của Liên Xô (cũ) Cụ thể, mục tiêu tổng quát là: đào tạo con người phát triển toàn diện: đức, trí, thể, mĩ, “… có trình độ văn hóa ngày càng cao, nắm được những hiểu biết cần thiết về khoa học kĩ thuật, và áp dụng những hiểu biết đó vào xây dựng nền văn hóa, khoa học và kĩ thuật tiên tiến, thiết thực phục vụ sự nghiệp cách mạng XHCN, nâng cao không ngừng đời sống vật chất và văn hóa của nhân dân ta” [23]

Cụ thể hóa mục tiêu đó, mục tiêu cụ thể của các môn khoa học về tự nhiên nói chung và môn Vật lí nói riêng được xác định thông qua các nhiệm vụ:

Truyền thụ cho HS hệ kiến thức về khoa học tự nhiên, nhằm giúp người học có một bức tranh chân thực về thế giới tự nhiên; trang bị hệ thống kiến thức về các phương pháp nhận thức thế giới và phương pháp tư duy Với môn Vật lí: truyền thụ cho HS hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, có hệ thống về cơ, nhiệt, điện, quang, nguyên tử và vật lí hạt nhân [14] Đặc biệt chú trọng xây dựng các khái niệm chủ

chốt, cho rằng: “Nắm vững các khái niệm có nghĩa là nắm vững toàn bộ tập hợp

những tri thức về các sự vật mà khái niệm đã cho có quan hệ với chúng” [23]

Phát triển tư duy của HS trong việc thu nhận kiến thức và vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, bồi dưỡng cho HS có phương pháp học tập, phương pháp nghiên

cứu khoa học, bồi dưỡng lòng ham thích nghiên cứu khoa học, trí tò mò, óc sáng tạo,

ý thức tích cực, góp phần vào công cuộc cách mạng kỹ thuật trong quá trình học tập và chuẩn bị ra thực tế, có khả năng tự lập trong học tập và lao động sản xuất.[14] Góp phần xây dựng thế giới quan duy vật biện chứng cho HS, làm cho họ hiểu thế giới tự nhiên là vật chất, vật chất luôn ở trạng thái vận động và vận động theo quy luật Củng cố lòng tin khoa học vô thần, ở khả năng con người có thể nhận biết được các quy luật tự nhiên và nhận biết ngày càng chính xác Góp phần giáo dục lòng yêu nước, yêu CNXH, tinh thần quốc tế vô sản, rèn luyện nhân sinh quan chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa, từ tính cần cù, cẩn thận, chính xác, cho đến tinh thần tập thể, thái độ lao động XHCN trong học tập và lao động

Góp phần giáo dục kĩ thuật cho HS, làm cho HS nắm được những nguyên lí cơ bản về các quá trình sản xuất của những ngành chủ yếu Rèn luyện cho họ kĩ năng kĩ xảo trong việc sử dụng những dụng cụ đo lường đơn giản, phương pháp thực nghiệm khoa học, biết tiến hành công tác thực hành có kế hoạch và biết xử lý các số liệu thực nghiệm

1.1.2 Mục tiêu giáo dục các môn khoa học về tự nhiên khoảng sau

những năm 90 đến nay

Từ khi cải cách giáo dục cho đến nay, mục tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam vẫn cơ bản giữ vững quan điểm toàn diện, chú trọng cả bốn mặt đức, trí, thể, mỹ nhằm đào tạo những người lao động mới có khả năng xây dựng và bảo vệ tổ quốc XHCN Bên cạnh đó, nhấn mạnh thêm một số điểm cho phù hợp với tình hình mới: coi trọng giáo dục tư tưởng, chú trọng, giữ gìn và phát huy bản sắc dân tộc, một mặt phải học để nắm vững và làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại mà nhân loại đã tích lũy được; mặt khác phải có tư duy sáng tạo, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam; người lao động mới vừa phải có ý thức cộng đồng, tinh thần tập thể vì sự nghiệp chung hợp tác giúp đỡ lẫn nhau, vừa phải phát huy tính tích

cực cá nhân, năng động, chủ động, đem hết tài năng, sức lực của mình cống hiến cho đất nước [33]

Đối với các môn khoa học tự nhiên nói chung và bộ môn Vật lí nói riêng, mục tiêu dạy học hướng tới:

Về kiến thức: Trang bị cho HS hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, bao gồm: các khái niệm vật lí; các định luật, nguyên lý vật lí; những nét chính của các thuyết vật lí, phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình hóa trong vật lí; những ứng dụng quan trọng của vật lí trong đời sống và sản xuất

Về kĩ năng: chú trọng rèn luyện cho HS các kĩ năng:

- Thu lượm thông tin từ quan sát thực tế, thí nghiệm, điều tra, sưu tầm tài liệu, tìm hiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng, khai thác mạng internet, …

- Các kĩ năng xử lí thông tin như: xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, khái quát hóa, …

- Các kĩ năng truyền đạt thông tin: thảo luận khoa học, báo cáo viết, …

- Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng

- Giải bài tập vật lí phổ thông

- Khả năng đề xuất khoa học và thí nghiệm kiểm tra

Về tình cảm, thái độ, tác phong, cần bồi dưỡng:

- Sự hứng thú học tập, lòng yêu thích khoa học

- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ

- Tính trung thực trong khoa học

- Tinh thần hợp tác trong học tập và nghiên cứu

Có thể nói, mục tiêu giáo dục các môn khoa học về tự nhiên ở nước ta, theo thời gian, đã thay đổi theo hướng tích cực Tuy nhiên, cách tiếp cận mục tiêu giáo dục của Việt nam hiện nay vẫn là cách tiếp cận mục tiêu giáo dục kiểu truyền thống Thật vậy Trong lịch sử phát triển các cách tiếp cận mục tiêu giáo dục thì cách tiếp cận mục tiêu theo quan điểm của nhóm Bloom được gọi là cách tiếp cận truyền

thống (mục tiêu giáo dục xác lập trong ba lĩnh vực: nhận thức, kỹ năng và thái độ),

trong đó quy định cụ thể những yêu cầu trong lĩnh vực nhận thức (về kiến thức, trình độ nắm vững kiến thức); các kỹ năng cơ bản và trình độ hoàn thiện từng kỹ năng

và điều quan trọng là các mục tiêu có thể cụ thể hóa thành những tiêu chí đánh giá

chung cho phép đo lường – đánh giá thành quả học tập của từng học sinh Mục tiêu

kiểu truyền thống thể hiện sự chờ đợi kết quả học tập ở tất cả học sinh, dù có sự khác biệt cá nhân như thế nào đều đạt tới một chuẩn mực nhất định sau một khóa học nào đó

Ở thời điểm ra đời, cách tiếp cận mục tiêu này đã ngay lập tức mang đến cuộc cách mạng thực sự trong giáo dục, đẩy nhanh sự phát triển giáo dục ở nhiều quốc gia trong các thập niên sau đó (từ những năm 50 của thế kỷ XX và vẫn còn phổ biến ở nhiều quốc gia cho đến ngày nay)

Bên cạnh những ưu việt không thể phủ nhận của cách tiếp cận mục tiêu giáo dục này thì đồng thời nó cũng thể hiện những hạn chế lớn: Đó là giáo dục tạo các sản phẩm giáo dục (nhân cách) khuôn đúc, nó không quan tâm tới sự phong phú, đa dạng vốn có của nhân cách cá nhân, cũng có nghĩa là không quan tâm đến sự khác biệt, phong phú, đa dạng của phong cách học tập, phong cách tư duy , cũng có nghĩa là không quan tâm đến định hướng tương lai, nghề nghiệp khác nhau của người học

Mục tiêu giáo dục các môn học ở trường phổ thông Việt Nam lần đầu tiên được chính thức hóa trong văn bản của ngành giáo dục là mục tiêu của lần phân ban này Điều dễ nhận ra là nó vẫn được thiết lập theo cách tiếp cận mục tiêu truyền thống

Chúng ta sẽ đối chiếu và so sánh cách tiếp cận mục tiêu DH các môn khoa học (về tự nhiên) hiện nay ở nước ta với cách tiếp cận mục tiêu DH hiện đại trên TG ở phần tiếp theo để làm sáng tỏ hơn điều này

1.1.3 Hiện trạng mô hình dạy học vật lý ở nước ta

Ở Việt Nam do mục tiêu giáo dục các môn học ở trường phổ thông không được chính thức hóa bằng văn bản quản lý giáo dục các cấp trong một thời gian dài nên dù chúng có được xác lập ở phương diện nghiên cứu và đào tạo giáo viên chăng nữa cũng vẫn không trở thành yếu tố bắt buộc phải thực hiện trong thực tiễn Trong thực tiễn giáo dục phổ thông mục tiêu giáo dục đích thực của các môn học đã bị chi phối triệt để bởi nội dung, cách thức thi cử nhiều chục năm qua (chỉ quan tâm đến dung lượng và mức độ đồng hóa kiến thức, việc vận dụng kiến thức chủ yếu được quy về các kỹ năng giải các bài tập vật lý mà cùng với thời gian chúng đã ngày càng biến thái thành những bài toán vật lý lắt léo, đánh đố, xa rời thực tiễn, nhưng lại cần nhiều thủ thuật, cần thời gian khổ luyện)

Chính nội dung, cách thức thi cử này đã đưa đến một kiểu “dạy học truyền thống tiêu cực” phổ biến hiện nay hướng tới các mục tiêu thi cử lệch lạc như thế

Trong kiểu dạy học tiêu cực này người giáo viên thấy rằng không cần thiết phải sử dụng phương tiện, đồ dùng dạy học, không cần phải quan tâm, chú ý diễn biến tâm lý, đến sự phát triển của học sinh (mặc dù họ đã được chuẩn bị về hiểu biết và trang

bị những kỹ năng nhất định trong quá trình đào tạo), mà chỉ cần truyền thụ bản thân kiến thức và yêu cầu học sinh ghi nhớ kiến thức và luyện tập cho họ giải bài tập vật lý, là các nội dung thường có trong các kỳ thi Không chỉ riêng việc dạy học mà mọi tác động giáo dục trong nhà trường phổ thông đều bị chi phối bởi mục tiêu thi cử, đánh giá Trong kiểu dạy học này các phương pháp dạy học truyền thống vốn có nhiều ưu điểm trở thành các phương pháp dạy học tiêu cực, ở đó người giáo viên là trung tâm, là độc tôn trong quá trình dạy học, diễn biến trên lớp học phổ biến trong thực tế chỉ còn là thầy thuyết trình hay đọc, trò nghe và ghi chép, nhớ và lặp lại,

phương tiện dạy học chỉ còn là phấn bảng, thí nghiệm vật lý trở thành xa xỉ và chỉ được sử dụng trong các kỳ thi giáo viên dạy giỏi các cấp

Có thể nói mô hình dạy học truyền thống tiêu cực là không có mục tiêu hay lấy nội dung dạy học làm mục tiêu cũng vậy (cách tiếp cận nội dung cũng đã có trong lịch sử phát triển giáo dục, phổ biến đến những năm 40 của thế kỷ XX, ngày nay được coi là cách tiếp cận chương trình học lạc hậu nhất)

1.1.4 Cách tiếp cận mục tiêu DH theo hướng hiện đại:

Những hạn chế của cách tiếp cận truyền thống thúc đẩy sự ra đời gần như cùng một giai đoạn ở thập niên 60, 70 một cách tiếp cận mục tiêu giáo dục mang tính nhân văn gần như trái ngược lại, đó là cách tiếp cận chủ trương coi trọng nhu cầu cá nhân, cố gắng làm cho mục tiêu, nội dung học tập thích hợp với người học, coi người học là trung tâm của quá trình dạy học, coi trọng hứng thú và sự chọn lựa của người học Cách tiếp cận này dựa trên nguyên tắc coi mục tiêu giáo dục là sự hiện thực hóa sự trưởng thành hoặc khả năng của người học

Tuy nhiên, giáo dục thời kỳ nào cũng là tác động trên bình diện toàn xã hội, giáo dục bên cạnh sự cần thiết thỏa mãn nhu cầu học tập và phát triển cá nhân, tạo điều kiện cho sự phát triển nhân cách đa dạng của các nhân thì giáo dục còn có nhiệm vụ lớn lao là giáo dục – đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng phục vụ cho định hướng phát triển của quốc gia

Cách tiếp cận truyền thống – nhân văn (hay cách tiếp cận hiện đại, tiếp cận phát triển, tiếp cận quá trình) thực chất là sự dung hòa cần thiết hai quan điểm trên nhằm làm cho giáo dục không chỉ đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội mà còn làm cho người học tìm thấy sự thỏa mãn nhu cầu học tập và có cơ hội phát triển cá nhân Các

xu hướng đổi mới giáo dục phổ thông (và cả các bậc học cao hơn) của nhiều quốc gia hiện nay đồng tình với cách tiếp cận mục tiêu này

Chúng ta hãy xem và so sánh một số mục tiêu giáo dục (MTGD) khoa học hiện nay qua Bảng 1 dưới đây:

BẢNG 1:

MTGD MÔN HỌC VẬT LÝ

CỦA VN HIỆN NAY

MTGD KHOA HỌC Ở NHIỀU NƯỚC

MTGD THIÊN NIÊN KỶ CỦA UNESCO

+ Ban tự nhiên:

- Mục tiêu kiến thức:

a) Những khái niệm tương đối

chính xác về sự vật, hiện tượng,

quá trình vật lý thường gặp

b) Những định luật, nguyên lý vật

lý quan trọng nhất

c) Những nét chính của các

thuyết vật lý

d) Những hiểu biết cần thiết về

phương pháp thực nghiệm,

phương pháp mô hình

e) Những nguyên tắc cơ bản của

những ứng dụng quan trọng của

vật lý trong đời sống và sản xuất

- Mục tiêu kỹ năng:

a) Thu thập thông tin từ quan sát,

thí nghiệm vật lý, từ tài liệu và

các nguồn thông tin đại chúng…,

b) Xử lý thông tin về vật lý (xây

dựng biểu đồ, vẽ đồ thị, suy luận,

khái quát hóa…),

c) Truyền đạt thông tin về vật

lý;…

d) Giải thích các hiện tượng vật

lý,

e) Các kỹ năng thực hành vật lý

(sử dụng dụng cụ đo, đo đạc, lắp

ráp thí nghiệm…

f) Đề xuất các dự đoán khoa học,

các phương án thí nghiệm…

- Mục tiêu thái độ: Sự hứng thú

học tập môn học vật lý, có lòng

Mục tiêu nhận thức:

Phát triển kiến thức khoa học: Có thay đổi lớn là:

a) Coi trọng việc làm thế

nào tiếp cận và sử dụng

thông tin hơn việc hiểu

biết một số lượng nhất định các khái niệm khoa học chủ chốt

b) Nội dung kiến thức không quan trọng bằng kỹ năng tiến trình khoa học và sự hiểu biết về tiến trình khoa học

Mục tiêu kỹ năng:

1- Phát triển tư duy lý trí

2- Tiến trình khoa học và các kỹ năng tiến trình khoa học:

a) Quan sát, b) Làm việc với thông tin:

- khai thác thông tin,

- so sánh thông tin,

- phân loại thông tin,

- sắp xếp thông tin,

- liên hệ…

c) Suy luận d) Áp dụng

Mục tiêu thái độ:

Phát huy thái độ tích cực

Mục tiêu nhận thức:

Học để biết

Thu thập thông tin chuẩn hóa thành kiến thức Nhấn mạnh tạo lập tri thức như công cụ nhận thức và tư duy Tri thức vừa là phương tiện vừa là mục đích

Mục tiêu kỹ năng

Học để làm

- Coi trọng kỹ năng làm việc (theo nhóm, sáng kiến, kỹ năng giải quyết vấn đề, óc độc lập, phê phán )

- Kỹ năng sống: giao tiếp, hợp tác, điều hành, quản lý

- Sau đó mới tới các kỹ năng thuần túy

trí tuệ

Mục tiêu thái độ:

Học để chung sống

Học để tự khẳng

yêu thích khoa học, có tác phong

làm việc khoa học, có tính trung

thực khoa học, có ý thức sẵn sàng

áp dụng hiểu biết vật lý vào thực

tế…

+ Ban xã hội: Trong các mục

tiêu kiến thức của ban tự nhiên

thì giảm nhẹ (?)ï các mục tiêu b,

c, d Giảm nhẹ các yêu cầu về

tính toán định lượng và về lý

thuyết trừu tượng

Trong các mục tiêu kỹ năng,

giảm nhẹ (?) các yêu cầu a, b, c, f

đối với khoa học, đó là

niềm tin, sự say mê, hứng thú đối với khoa học

** Mục tiêu cơ bản của mô hình dạy học dự án:

- Phát triển kỹ năng tư duy (bậc cao: tổng hợp, đánh giá, phê phán, sáng tạo)

- Phát triển kỹ năng làm việc và kỹ năng sống (hợp tác, đưa ra quyết định, giải quyết vấn

đề )

định (tự quyết định,

tự chịu trách nhiệm,

tự kiểm soát )

So sánh các quan điểm về mục tiêu trên dễ dàng nhận thấy:

+ Mục tiêu giáo dục của môn vật lý và của nhiều môn học về tự nhiên khác ở trường phổ thông của Việt Nam trước đây và hiện nay, dù là xác lập cho ban nào cũng gần như chỉ hướng tới trang bị kiến thức, kỹ năng chủ yếu cho một loại hoạt

động: hoạt động nghiên cứu khoa học (vật lý), coi trọng phát triển tư duy thuần túy trí

tuệ (trang bị kiến thức khoa học vật lý, các phương pháp nghiên cứu vật lý, rèn luyện các kỹ năng cần thiết để giải quyết các vấn đề trong học tập và nghiên cứu vật lý, phát triển tư duy khoa học vật lý )

+ Trong khi đó mục tiêu các môn khoa học về tự nhiên ở trường phổ thông theo

xu thế hiện nay ở của nhiều nước trên thế giới và mục tiêu giáo dục rất thuyết phục

do tổ chức giáo dục lớn nhất hành tinh (Unesco) đưa ra lại có những khác biệt rất cơ bản với quan niệm quen thuộc của chúng ta, theo đó mục tiêu giáo dục các môn khoa học là sự kết hợp hài hòa giữa các mục tiêu nhân văn, đáp ứng nhu cầu học tập và phát triển của cá nhân, của các phong cách học tập khác nhau với mục tiêu truyền thống hướng tới những nội dung kiến thức và kỹ năng cần thiết phục vụ cho nhu cầu sự phát triển có định hướng nguồn nhân lực cho xã hội Theo quan niệm này việc dạy các môn học khác nhau hướng tới nhiều mục tiêu chung như:

- Hiểu biết về tiến trình khoa học và các kỹ năng tiến trình khoa học (không phải là hiểu hiết về hoạt động nghiên cứu của mỗi khoa học, không phải là các kỹ năng cần thiết cho hoạt động học tập và nghiên cứu trong mỗi khoa học mà là tiến trình và các kỹ năng cần thiết có thể áp dụng để giải quyết các vấn đề thuộc các lĩnh vực khác nhau một cách khoa học:

- Các kỹ năng tư duy bậc cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá,

- Các kỹ năng sống và làm việc trong xã hội đương đại: giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác, quản lý, tổ chức điều hành, ra quyết định )

1.2 SỰ ĐỔI MỚI CÁCH TIẾP CẬN MỤC TIÊU DẪN ĐẾN SỰ THAY ĐỔI CÁC THÀNH TỐ CÒN LẠI CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1.2.1 Sự khác biệt giữa các yếu tố của các mô hình dạy học:

Sự khác biệt về cách tiếp cận mục tiêu đã đưa đến sự khác biệt ở hầu hết các yếu tố của các mô hình dạy học Nếu xét các mô hình dạy học dựa trên một số yếu tố: hình thức tổ chức dạy học, thái độ người học, tính chất quản lý người học, cơ sở lý luận dạy học, yếu tố trung tâm của quá trình dạy học, phương tiện dạy học, quan hệ thầy – trò, quan hệ HS – HS, kết quả chủ yếu thu được, chúng ta có thể so sánh sự khác nhau giữa các yếu tố của mỗi mô hình qua Bảng 2 sau đây:

TIẾP CẬN HIỆN ĐẠI

TRUYỀN THỐNG TIÊU CỰC (tiếp cận nội dung) HÌNH

CƠ SỞ LÝ

LUẬN DH

NHẤN MẠNH MÔN HỌC PHƯƠNG PHÁP ĐỀ CAO NHẤN MẠNH QUÁ TRÌNH NHẤN MẠNH MÔN HỌC

DUNG LƯỢNG, MỨC ĐỘ ĐỒNG HÓA KIẾN THỨC Nếu xét sự khác biệt của các cách tiếp cận mục tiêu trong lịch sử phát triển giáo dục ( I → II → III → IV) thông qua sự khác biệt ở từng yếu tố, dễ dàng nhận thấy, trên con đường tiếp cận với một nền giáo dục hiện đại, chúng ta còn một cự ly

khá xa, nếu không nói là gần như đang ở đích xuất phát! Mô hình dạy học chúng ta hiện có là mô hình dạy học truyền thống tiêu cực (tương ứng với cách tiếp cận nội dung), còn mô hình mà chúng ta đang hướng tới trong đổi mới giáo dục phổ thông

hiện nay là mô hình dạy học truyền thống (tạm gọi là tích cực vì mục tiêu của nó tích cực hơn mục tiêu mà thực tiễn giáo dục Việt Nam đang thể hiện, nhưng nó vẫn chỉ là cách tiếp cận mục tiêu đã có trong lịch sử giáo dục cách nay hơn nửa thế kỷ) Nhìn chung hai mô hình này không có sự khác biệt đáng kể, chúng giống nhau ở hầu hết các yếu tố chính:

1- Chương trình, nội dung học: Thích hợp nhất cho các kiểu mục tiêu này vẫn là

chương trình học xây dựng một cách tuần tự, chặt chẽ, logic (chương trình kiểu tuyến tính) các nội dung trước là cơ sở để xây dựng và tiếp thu các nội dung sau theo chiều hướng vấn đề ngày càng được mở rộng, đi sâu Nội dung các bài học cụ thể dành ưu tiên cho việc xây dựng kiến thức, vì như thế cùng với quá trình dạy học kiến thức mới học sinh có thể được rèn luyện tư duy, nắm được phương thức họat động nhận thức, phương pháp nhận thức đó cũng là những mục tiêu giáo dục của môn học

2- Phương tiện hỗ trợ đắc lực để dạy học đạt tới các mục tiêu này là phương

tiện, đồ dùng dạy học, với môn vật lý và các môn khoa học thực nghiệm khác thì thiết bị, dụng cụ thí nghiệm là phương tiện không thể thiếu để phục vụ cho việc xây dựng, kiểm chứng lý thuyết (thay cho dạy chay, học chay hiện nay)

3- Phương pháp dạy học: các phương pháp tạo điều kiện cho học sinh tham gia

tích cực, chủ động vào hoạt động học tập kiến thức mới, tạo điều kiện cho việc truyền đạt kiến thức đến học sinh hiệu quả nhất Trong mô hình này các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc vẫn tỏ ra rất hiệu quả và được tôn vinh (thuyết trình, đàm thoại, tìm tòi, thí nghiệm thay cho kiểu dạy học độc giảng của giáo viên phổ biến hiện nay)

4- Hình thức tổ chức dạy học: Theo lớp với tất cả các đối tượng học sinh (vì tất

cả học sinh đều phải đạt tới các tiêu chí đánh giá kết quả học tập chung)

5- Kiểm tra – đánh giá: Theo các tiêu chí định sẵn được cụ thể hóa từ mục tiêu

môn học thành các hình thức, nội dung thi cử chung, coi trọng kết quả cuối cùng

1.2.2 Xu hướng đổi mới các thành tố của quá trình dạy học theo

hướng tiếp cận hiện đại

Các thành tố Mục tiêu, Nội dung, Phương pháp - phương tiện dạy học, phương thức tổ chức dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá có quan hệ mật thiết, hữu cơ với nhau Sự thay đổi của thành tố này ảnh hưởng một cách trực tiếp hay gián tiếp đến các thành tố khác Đặc biệt, khi mục tiêu GD thay đổi, kéo theo sự thay đổi một cách sâu sắc các thành tố còn lại Vậy các thành tố này đã thay đổi như thế nào?

Về nội dung:

Mục tiêu GD của nước ta trước đây luôn đặt yếu tố hàng đầu là xây dựng một hệ thống các khái niệm chủ chốt sao cho chặt chẽ, logic, có hệ thống, điều này đã dẫn đến chương trình mang nặng tính lý thuyết, hàn lâm, ít gắn kết được với thực tiễn cuộc sống, chỉ thích hợp với một số ít các HS có thiên hướng khoa học Bên cạnh đó,

do coi trọng việc xây dựng một hệ thống khái niệm chặt chẽ như trên nên SGK được coi là chương trình pháp lệnh, mất đi tính mở, không thích ứng được với các đối tượng

HS, do đó chương trình trở nên quá tải đối với HS này nhưng lại đơn điệu đối với HS khác … Hơn nữa, các môn khoa học được xây dựng một cách độc lập, không có tính liên thông nên chưa khuyến khích HS vận dụng kiến thức kinh nghiệm vào học tập…

Theo cách tiếp cận mục tiêu GD tiên tiến, bên cạnh việc xây dựng hệ thống kiến thức, chú trọng hơn đến việc xây dựng các tiến trình khoa học và hình thành cho

HS các kĩ năng tiến trình khoa học, gắn việc học của HS với các hoạt động thực tiễn (học bằng hoạt động và thông qua hoạt động), điều này giúp HS vận dụng tốt hơn những kiến thức đã học vào thực tiễn và nội dung học tập thật sự giúp ích cho cuộc sống của họ sau này

Từ việc coi trọng rèn luyện các kỹ năng tiến trình khoa học, coi trọng việc xây dựng kiến thức dựa trên các hoạt động thực tiễn nên xu hướng xây dựng chương trình

trở nên có tính mở hơn dựa trên một chương trình chuẩn, tùy từng điều kiện cụ thể, nội dung chi tiết sẽ được xây dựng ở mỗi vùng miền khác nhau, , SGK chỉ có vai trò là những tài liệu tham khảo, tra cứu GV và HS có quyền lựa chọn một số nội dung phù hợp nhằm thích ứng nhiều hơn với điều kiện cụ thể và phát huy hết tiềm năng vốn có của HS

Bên cạnh đó, việc học luôn gắn với thực tiễn cuộc sống, nên cùng một lúc các kiến thức cần trang bị cho HS có liên quan đến nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau,

do đó việc tích hợp các môn khoa học vào những chủ đề học tập cụ thể trong trường phổ thông được chú trọng và phát triển như một điều tất yếu và tự nhiên

Với mục tiêu hướng tới hình thành ở HS các kĩ năng tư duy, kĩ năng sống và làm

việc, thì ở nhiều nước, nội dung các môn khoa học (về tự nhiên) đã từ lâu được biên

soạn theo các chủ đề liên môn, tích hợp (ở Tiểu học và Trung học cơ sở, ở đó các môn khoa học về tự nhiên hợp chung thành môn Khoa học) và tích hợp (ở Trung học phổ thông, ở đó nội dung học được tích hợp trong từng môn học riêng biệt thành các chủ đề) vừa có ý nghĩa khoa học vừa có ý nghĩa thực tiễn, tạo cho học sinh hứng thú, say mê nghiên cứu chúng Việc lựa chọn chủ đề, xây dựng nội dung các chủ đề có sự khác nhau ở các quốc gia khác nhau, các trường khác nhau, nó phản ánh những quan điểm triết học giáo dục riêng

Khi nghiên cứu các chủ đề có nội dung liên môn, tích hợp, học sinh không những chiếm lĩnh được tri thức khoa học mang tính tổng thể (chứ không phải từng khái niệm riêng lẻ) mà còn được làm quen với tiến trình khoa học và được rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học Các chủ đề này thường được thận trọng, khéo léo lựa chọn và xây dựng bắt nguồn từ thực tiễn sinh động mà học sinh đang sống tạo được hứng thú ở học sinh khi tìm hiểu, xử lí các thông tin khoa học và đời sống từ các nguồn khác nhau để cùng giải quyết vấn đề đặt ra Khi đó phần kiến thức cốt lõi được khéo léo đưa vào trở thành kiến thức chìa khóa mà học sinh tất yếu phải nắm

được để tham gia nghiên cứu chủ đề Kết quả là bên cạnh kiến thức cốt lõi họ còn thu được rất nhiều kiến thức khác có được do tự lực tìm và xử lí thông tin

Các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn thường có sự tích hợp, vì vậy ở Mĩ và nhiều nước Tây Âu (như Pháp, Úc, Hà Lan, ) và cả nhiều nước trong khu vực Đông Nam

Á (như Thái lan, Indonesia, Singapo, Malaixia, Philipin,…) đã từ lâu không tách rời các môn Lý, Hóa, Sinh ở cấp Tiểu học và THCS, ở hai cấp học này các môn này tích hợp thành môn Khoa học và chỉ được tách ra ở cấp THPT Chương trình THPT cũng được xây dựng thành các chủ đề tích hợp có ý nghĩa thực tiễn cao

Sự tích hợp thành môn Khoa học sẽ được giảng dạy theo một số chủ đề chính Các chủ đề chính sau đó dược phân cấp thành các chủ đề nhỏ hơn

Ví dụ ở Úc, chương trình khoa học gồm các chủ đề chính sau [1]

• Làm việc khoa học

• Cuộc sống và vật thể sống

• Vật liệu tự nhiên và vật liệu nhân tạo

• Năng lượng và sự biến đổi

• Trái đất và vũ trụ

Trong mỗi chủ đề lại bao gồm nhiều chủ đề nhỏ và được phân thành các mức từ

1 đến 7 cho các lớp từ thấp đến cao Ví dụ chủ đề “Vật liệu tự nhiên và vật liệu nhân tạo” gồm các chủ đề:

9 Cấu trúc, tính chất và ứng dụng của vật liệu nói chung

9 Chất rắn, chất lỏng, chất khí trong các mẫu đơn giản

9 Hỗn hợp và nguyên chất

9 Cấu tạo nguyên tử

9 Các nguyên tố và hợp chất

9 Phản ứng và sự biến đổi, gồm: Những thay đổi trong vật liệu nói chung, những điều kiện ảnh hưởng đến phản ứng hóa học, các phản ứng hóa học giữa các chất khác nhau

Ở Thái Lan, chương trình khoa học gồm các chủ đề chính sau: [44]

• Quá trình khoa học

• Chất

• Sinh vật và môi trường

• Năng lượng và sự biến đổi

Mỗi chủ đề chính lại được phát triển thành các chủ đề nhỏ và được phân thành các mức khác nhau từ Tiểu học đến THCS và THPT

Về phương pháp giảng dạy:

Với cách tiếp cận dạy học truyền thống, để có thể truyền tải hết nội dung, với việc đặt mục tiêu hàng đầu là xây dựng một tập hợp đầy đủ và chặt chẽ hệ thống các khái niệm đã được trình bày trong SGK Người GV, dẫu muốn hay không, cũng phải chạy đua với thời gian để truyền tải hết nội dung và “yên tâm” với việc hoàn thành bài giảng của mình Phương pháp nào là tối ưu trong trường hợp này? Câu trả lời có lẽ không ngoài các phương pháp truyền thống! Người HS, dẫu muốn hay không, chỉ cần ngồi nghe là đã thực hiện xong nhiệm vụ học tập

Khi mục tiêu GD chú trọng hơn đến việc hình thành ở HS các kĩ năng tiến trình khoa học, thì việc dạy học sẽ chú ý nhiều đến việc tạo cơ hội cho HS tham gia hoạt động học tập, quá trình học tập sẽ được tiến hành bằng các hoạt động và thông qua các hoạt động Các bài tập, các tình huống, các vấn đề thực tiễn, … được đưa ra cho

HS giải quyết, HS có cơ hội tìm hiểu những vấn đề mình ưa thích, được phát huy hết năng lực của mình; kiến thức kinh nghiệm của HS được phát huy một cách tối đa Thông qua các hoạt động học tập cụ thể những kiến thức kinh nghiệm này sẽ được

chính xác hóa dần thành kiến thức khoa học, điều này sẽ làm cho các kiến thức mang tính chất thực tiễn cao và được lưu giữ một cách chắc chắn hơn

Các cách tiếp cận hiện đại hướng tới sự phát triển tư duy cho học sinh nhưng không phải mỗi môn học lại trang bị và rèn luyện cho học sinh những hiểu biết về phương pháp và kỹ năng tư duy của bản thân mỗi khoa học (nhiều khi mang tính đặc thù cao), mà các môn khoa học riêng biệt phải cùng hướng tới mục tiêu chung làm cho học sinh hiểu tiến trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng tiến trình khoa học có thể áp dụng để giải quyết một cách khoa học các vấn đề khác nhau trong cuộc sống, nghề nghiệp sau này, hướng tới rèn luyện những kỹ năng sống và làm việc không thể thiếu của con người trong thời đại ngày nay Chính vì thế dạy học phải chú trọng đến các phương pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là quan điểm kiến tạo trong dạy học, còn quá trình học là quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn trên cơ sở kiến thức được học

Trong các mô hình dạy học tích cực khác người ta không dành nhiều thời gian cho việc cung cấp kiến thức mới bằng cách dẫn dắt xây dựng kiến thức đó như kiểu dạy học truyền thống hiện nay mà thời gian học chủ yếu dành cho việc giải quyết vấn đề của các nhóm học sinh Kiến thức mới có thể được cung cấp một cách đúng lúc trong quá trình học sinh giải quyết vấn đề thực tiễn được giao, hoặc được giới thiệu trong một khoảng thời gian ngắn theo cách dạy truyền thống trước khi học sinh giải quyết vấn đề, hoặc thông qua tài liệu do giáo viên cung cấp, chỉ dẫn Nói cách khác, các mô hình dạy học tích cực phổ biến hiện nay thường ưu tiên việc sử dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra, học sinh học được tiến trình khoa học và kỹ năng tiến trình khoa học từ việc giải quyết vấn đề chứ không phải từ việc tham gia xây dựng kiến thức như quan niệm dạy học truyền thống quen thuộc

Sự thay đổi về phương tiện dạy học:

Trên con đường hướng tới một xã hội tri thức, thông tin và hợp tác toàn cầu, nhu cầu về tiếp nhận, tìm hiểu thông tin, tìm kiếm tri thức của loài người ngày càng cao

cũng như lượng tri thức cần cập nhật hàng ngày là vô cùng lớn, việc dạy học với chỉ bảng đen phấn trắng, với mục tiêu dạy học giới hạn ở việc truyền thụ một hệ thống các khái niệm chủ chốt là chính, không còn đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực của xã hội trong giai đoạn hiện tại và tương lai - xã hội mà người lao động cần có những kỹ năng như cộng tác làm việc, có khả năng tìm kiếm, khai thác, xử lý, sử dụng thông tin, … một cách có hiệu quả

Với tinh thần “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình”, GD ở mọi quốc gia không thể đứng ngoài xu thế phát triển của xã hội, của khoa học kỹ thuật, ngược lại, phải là lĩnh vực đi dầu trong việc giúp thế hệ trẻ tiếp cận và sử dụng những thành tựu mới của nhân loại, của khoa học hiện đại, có như vậy mới có thể giúp người học “biết”, từ đó có cơ sở để “làm” và “chung sống”,… Điều đó cho thấy việc đưa công nghệ vào tận lớp học nhằm hỗ trợ cho việc học tập của HS như một điều tất yếu tự nhiên Những ứng dụng của công nghệ thông tin – truyền thông và nguồn tài nguyên khổng lồ trên Internet về mọi lĩnh vực đang, đã và sẽ là yếu tố quan trọng tác động mạnh mẽ đến nền GD trên toàn thế giới Nó vừa là phương tiện, là nguồn tài nguyên vô hạn hỗ trợ đắc lực cho việc dạy học trong nhà trường nhằm đáp ứng mục tiêu dạy học mới trong tương lai

Về hình thức tổ chức dạy học:

Với sự thay đổi về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học như trên, hình thức tổ chức dạy học cũng có nhiều thay đổi Bên cạnh việc tổ chức học tập theo lớp (với số lượng HS ít hơn), các mô hình tiếp cận dạy học hiện đại chú trọng cách tổ chức dạy học theo nhóm hợp tác

Không gian học không bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoài thực tiễn

Thời gian học tập để hoàn thành một nội dung một chủ đề, một bài học, không nhất thiết trong một, hai tiết học mà có thể kéo dài trong một, vài tuần tùy ý nghĩa, mức độ quan trọng và khó khăn của nội dung kiến thức

Về cách thức kiểm tra đánh giá:

Cùng với sự thay đổi của nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, cách thức kiểm tra đánh giá cũng có sự thay đổi cơ bản khi mục tiêu GD thay đổi Khi mục tiêu GD chú trọng đến việc xây dựng tiến trình khoa học và hình thành ở HS các kỹ năng tiến trình khoa học, việc đánh giá không chỉ dừng lại ở việc kiểm tra kết quả mà HS đạt được (đánh giá kết quả) sau một học phần hay một khoảng thời gian định kỳ nào đó, mà sự đánh giá phải đồng thời diễn ra trong suốt quá trình dạy học (đánh giá tiến trình) Nghĩa là không những dánh giá xem HS đã biết những gì mà quan tâm nhiều hơn đến việc đánh giá xem HS đã làm gì và làm như thế nào để biết được điều đó!

Với công cụ đánh giá tin cậy cùng với sự hỗ trợ của công nghệ trong dạy học, việc kiểm tra đánh giá cũng thay đổi cơ bản theo hướng thuận tiện, nhanh chóng, chính xác và khách quan hơn, …

1.2.3 Mục tiêu của một số mô hình dạy học tích cực trên thế giới 1.2.3.1 Các mô hình dạy học tích cực:

Khi phân tích mục tiêu giáo dục môn học của Việt nam và xu thế chung của sự đổi mới mục tiêu dạy khoa học (về tự nhiên) ở nhiều nước trên thế giới chúng ta đã nhận thấy những khác biệt cơ bản trong cách tiếp cận của mục tiêu Mục tiêu đổi mới theo xu thế chung ở nhiều nước hiện nay rất chú trọng việc phát huy, khuyến khích các về phong cách học tập khác nhau của học sinh, chú trọng rèn luyện các kỹ năng được cho là quan trọng để con người sống, làm việc và thành công trong thời đại mới với nhiều biến động khôn lường Nhìn chung mục tiêu của các mô hình dạy học tích cực hiện nay đều cố gắng hướng tới các mục tiêu giáo dục thiên niên kỷ mà Unesco đưa ra Sự khác biệt khá cơ bản giữa mục tiêu giáo dục truyền thống và hiện đại đưa đến sự khác biệt không chỉ ở một vài thành tố của quá trình dạy học mà đưa đến sự khác biệt của cả mô hình dạy học

Dạy học chủ đề (Themes based learning), dạy học dựa trên cơ sở vấn đề (problem based learning) và dạy học dự án (project based learning) là ba trong các mô hình dạy học tích cực có thể hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực, trong đó mỗi mô hình chú trọng hơn đến một nhóm kỹ năng rất thuyết phục được cho là quan trọng và cần thiết đối với người học trong cuộc sống đương đại (Chúng tôi sẽ trình bày chi tiết hơn về mô hình dạy học chủ đề trong mục 1.3)

Nhìn chung, trong thời đại của công nghệ thông tin và công nghệ truyền thông, các mô hình dạy học này bằng nhiều con đường đã đến với nhiều giáo viên, nhiều nhà nghiên cứu, nhưng hình như chúng ta loay hoay mãi vẫn chưa tìm ra con đường để chúng đi vào thực tiễn giáo dục Việt Nam Một lý do thuyết phục và cơ bản là mục tiêu giáo dục quá khác nhau dẫn đến sự khác biệt không chỉ đơn thuần là phương pháp dạy học (như nhiều người vẫn nghĩ) mà mà là cả mô hình dạy học Đổi mới mô hình dạy học, dù chỉ là chuyển sang các mô hình dạy học đã phổ biến từ lâu ở nhiều nước tiên tiến, đòi hỏi sự đổi mới trước tiên là đổi mới tư duy của những người làm giáo dục, đòi hỏi sự từ bỏ nhiều quan niệm quen thuộc, lâu đời về giáo dục

1.2.3.2 Những cơ sở để đưa ra các mục tiêu của các mô hình dạy học tích

cực

Trong thời đại ngày nay khi khoa học, kỹ thuật phát triển rất nhanh chóng, nhất là sự phát triển nhanh chóng của các phương tiện truyền thông thì việc trang bị một số lượng hữu hạn các khái niệm cụ thể, chủ chốt thuộc một số khoa học cụ thể không còn ý nghĩa nữa, nhất là khi thời gian học tập trung có xu hướng ngày càng thu ngắn lại, thông tin khoa học thì quá nhiều và không ngừng tăng lên, khả năng tiếp cận với thông tin ngày càng dễ dàng và nhà trường không còn là nơi độc quyền cung cấp hiểu biết nữa Dạy học, dù ở cấp độ nào không phải chỉ giúp người học tích lũy lượng kiến thức được cho rằng cần thiết để hoạt động thực tiễn mà việc dạy mỗi môn

học đều cần phải góp phần phát triển trí tuệ, kỹ năng sống, khả năng đương đầu, thích ứng để phát triển vì tương lai xã hội và của mỗi người sẽ rất nhiều biến động không thể dự báo chính xác

Trong thời đại bùng nổ thông tin thì việc phải biết tận căn nguyên sự hình thành một số lượng khái niệm cơ bản, nhất định không phải là nhu cầu, đòi hỏi của đa số người học để họ có niềm tin vào kiến thức, giáo dục phổ thông cũng không thể đủ thời gian để làm việc đó, trong khi để giải quyết các vấn đề khác nhau trong cuộc sống người ta cần phải biết rất nhiều điều chứ không chỉ một số lượng ít ỏi những điều được học Niềm tin vào kiến thức đến từ mọi nguồn thông tin có cơ sở rất đa dạng mà nhờ đó người học biết được những kiến thức đó đã được vận dụng vào thực tiễn như thế nào đồng thời biết được họ có thể sử dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề hấp dẫn của thực tiễn mà họ đang sống ra sao, chứ không hẳn phải bằng một số thí nghiệm lý tưởng xác nhận như trong quan niệm dạy học truyền thống Kiến thức đích thực là kiến thức phải sử dụng được trong thực tiễn và tương lai cuộc sống Việc mất nhiều thời gian cho việc nắm vững một số lượng giới hạn các khái niệm không rõ ràng về khả năng ứng dụng trong thực tế là đối nghịch với việc con người phải đối diện với nguồn thông tin vô cùng lớn, phong phú và đa dạng và không ngừng phát triển, biến đổi khi họ muốn giải quyết các vấn đề đa dạng trong học tập và trong thực tiễn mà họ đang sống

- Điều quan trọng hơn việc trang bị một hệ thống kiến thức là qua quá trình học các môn học khác nhau học sinh có cơ hội phát triển tư duy suy luận, tư duy phê phán, óc sáng tạo, có hiểu biết đúng về tiến trình khoa học chung có thể áp dụng để giải quyết các vấn đề trong các lĩnh vực khác nhau và có các kỹ năng cơ bản cần thiết để giải quyết các vấn đề đó

- Phương thức tư duy và phương pháp giải quyết các vấn đề mang tính đặc thù trong các khoa học cụ thể không thể coi là có thể và cần thiết để giải quyết các vấn đề trong các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau mà mỗi học sinh sẽ phải đương đầu

- Tư duy và khả năng sáng tạo trong một khoa học cụ thể không quyết định sự thành công của tất cả học sinh vốn có thiên hướng, sở trường và có định hướng nghề nghiệp rất khác nhau

- Học sinh vốn có phong cách, tiềm năng và định hướng học tập, nghề nghiệp rất khác nhau Dạy học phải làm thế nào tạo điều kiện cho tất cả học sinh vốn có nhân cách rất đa dạng, phong phú đều có cơ hội phát triển và phát triển toàn diện

- Giáo dục phổ thông phải cố gắng chuẩn bị cho người học những kỹ năng sống và làm việc, tức là chuẩn bị một tiềm năng để thích ứng, đương đầu và phát triển ở bất cứ lĩnh vực nghề nghiệp nào trong tương lai (khả năng ngoại ngữ, tin học, tiếp cận và làm việc với thông tin, khả năng suy luận, khả năng giao tiếp, hợp tác, tổ chức, điều hành quản lý, ra quyết định….)

1.2.3.3 Sự khác biệt của cách tiếp cận mục tiêu giáo dục môn học Vật lí:

Dạy học vật lý hướng tới các mục tiêu giáo dục như hiện nay, dù có tích cực hơn kiểu dạy học truyền thống tiêu cực (chỉ hướng tới nội dung và mức độ đồng hóa kiến thức) vẫn thể hiện nhiều hạn chế, bất cập so với xu thế đổi mới với các mục tiêu xác lập theo tiếp cận hiện đại (các mô hình dạy học tích cực) Có thể so sánh các mục tiêu của hai cách tiếp cận này như sau:

Dạy học truyền thống Dạy học tích cực

- Sự hạn chế về dung lượng kiến thức

do phải dành nhiều thời gian vào việc

xây dựng từng khái niệm, rèn luyện để

nắm vững từng khái niệm Điều này

rất mâu thuẫn với sự phát triển nhanh

chóng của khoa học, công nghệ, sự

bùng nổ thông tin và sự phát triển

không ngừng của kỹ thuật truyền

thông, thực tế ấy đòi hỏi con người

ngày càng phải biết nhiều hơn, tiếp

cận với thông tin tốt hơn, đồng thời

quan niệm dạy học này còn mâu thuẫn

- Không đặt trọng tâm là trang bị một dung lượng kiến thức khoa học nhất định (hay không coi nội dung là mục tiêu quan trọng nhất),

- Không đặt mục tiêu tiên quyết là phát triển tư duy thuần túy trí tuệ (không chú trọng trang bị hiểu biết trong từng khoa học, không chú trọng bồi dưỡng các phương pháp nhận thức và phương thức tư duy trong một khoa học cụ thể nào (vật lý, hóa học….) cho tất cả học sinh,

- Không đặt mục tiêu bắt buộc phải rèn

với chính nhu cầu từ phía người học,

khi nhà trường không còn là nơi duy

nhất độc quyền cung cấp thông tin và

hiểu biết khoa học nữa Quan niệm

dạy học này luôn phải coi người học là

chưa biết gì về những điều sẽ học khi

bước vào giờ học, thậm chí nếu giáo

viên mười mươi biết rằng học sinh đã

co hiểu biết (có khi còn phong phú hơn

kiến thức sẽ dạy) giáo viên sẽ coi đó

là một khó khăn cho việc dạy học và

vẫn cố tình dạy như học sinh chưa biết

gì,

- Quan niệm dạy học này làm cho kiến

thức, kỹ năng được học xa rời thực tại

mà con người đang sống do logic của

việc hình thành chúng luôn nặng tính

lý thuyết, khoa học, việc học lại

thường chỉ dừng lại ở việc lĩnh hội

kiến thức, nhất là khi kiến thức vật lý

được dạy lại chủ yếu là các kiến thức

cổ điển,

- Quan niệm dạy học vật lý như vậy

đòi hỏi sự phát triển tư duy của học

sinh qua quá trình học phải tương ứng

với việc tiếp nhận hệ thống khái niệm

có mức độ trừu tượng và khái quát

ngày càng cao làm cho số đông học

sinh có phong cách tư duy khác không

thể thích ứng

- Quan niệm dạy học này làm xóa

nhòa tính đa dạng của nhân cách

người học khi hoạt động học tập được

lựa chọn hầu như chỉ thích ứng với

phong cách học tập của một nhóm đối

tượng học sinh không chiếm đa số, gây

ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ và

ảnh hưởng lâu dài đến sự phát triển

nghề nghiệp của số đông học sinh còn

lại

luyện các kỹ năng cần thiết để nghiên cứu, làm việc trong một khoa học cụ thể nào,

- Rất chú trọng tiến trình khoa học được quan niệm là tiến trình chung nhất để giải quyết một cách khoa học các vấn đề khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau, không chỉ riêng trong khoa học vật lý; chú trọng việc rèn luyện các kỹ năng tiến trình khoa học và các kỹ năng làm việc cần thiết cho việc giải quyết độc lập các vấn đề thuộc các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống (kỹ năng quan sát, phân tích, tiếp cận thông tin, so sánh, phân lọai, sắp xếp, liên hệ… thông tin, suy luận, áp dụng (quan niệm nội dung cũng quan trọng nhưng không quan trọng bằng hiểu biết tiến trình khoa học và kỹ năng tiến trình khoa học được nhiều xu hướng đổi mới giáo dục thừa nhận, mặc dù còn nhiều tranh cãi)

- Chú trọng rèn luyện tư duy bậc cao trong quá trình học tập: tổng hợp, đánh giá, phê phán và phát huy khả năng sáng tạo,

- Chú trọng rèn luyện các kỹ năng sống và làm việc của con người trong thời đại ngày nay: giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều hành, ra quyết định…

- Chú trọng mục tiêu phát triển nhân cách

đa dạng của cá nhân hơn là việc đạt tới các mục tiêu chung, cứng nhắc, bắt buộc, khuôn mẫu áp đặc cho tất cả học sinh (chú trọng sự phát triển cá nhân, chú trọng quá trình),

- Chú trọng phát triển thái độ sống và làm việc của con người trong thế kỷ XXI: độc lập, tự quyết định, tự chịu trách nhiệm, tự đánh giá, tự điều chỉnh

1.3 NHỮNG CƠ SỞ CỦA CÁCH TIẾP CẬN DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ 1.3.1 Những cơ sở lý luận

1.3.1.1 Lý thuyết về mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển trí thông

minh, óc sáng tạo [2]:

Những năm gần đây các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu não trái và phải đã rọi luồng sáng mới quá trình hoạt động trí óc và mối quan hệ giữa trí thông minh và óc sáng tạo

Theo quan điểm cũ bán cầu não trái luôn được coi là trội hơn, nó như một đặc điểm chung mang tính bẩm sinh, di truyền Tuy nhiên kết quả nhiều nghiên cứu về sinh lý, thần kinh và tâm lý học đã kết luận rằng cho rằng: sở dĩ có vấn đề này (sự phát triển trội hơn của các chức năng tư duy thuộc bán cầu não trái) chủ yếu là do sự học tập chứ không phải chỉ do gien di truyền, người ta sinh ra có thể phát triển trội (hoặc cân bằng) bán cầu não trái hay phải nhưng giáo dục có ảnh hưởng đến sự phát triển tiếp theo của chúng

Giáo dục có thể làm cho một người không có sự phát triển thiên lệch ở hai nửa bán cầu não thành người có sự phát triển trội ở một nửa nào đó (thực tế giáo dục đã làm đa số người học phát triển trội tư duy não trái), ngược lại, giáo dục có thể làm mất đi tính trội bẩm sinh của các bán cầu não (những người bẩm sinh trội não phải có thể bị mất đi nhiều khả năng tư duy quý báu):

7- Dứt khoát, rõ ràng

8- Có khuynh hướng hiểu ký hiệu (chữ

cái, từ)

1- Trực giác 2- Thị giác phi ngôn ngữ 3- Không gian ba chiều 4- Sáng tạo

5- Tổng thể 6- Nghệ sĩ 7- Khôi hài 8- Có khuynh hướng xem vật cụ thể và luôn là người đọc rất tồi

9- Tích lũy kinh nghiệm qua sách, vở

10- Sử dụng thị giác và thị giác hành vi

11- Tất cả chỉ dẫn dưới dạng chữ viết,

cụ thể, rõ ràng

12- Lặp lại thông tin

13- Không thích những dạng bài tập lạ

không có cấu trúc quen thuộc

14- Làm việc dựa trên tiêu chuẩn (đánh

- Não trái là trung tâm điều khiển các

chức nắng trí tuệ như ghi nhớ, ngôn ngữ,

lý luận, tính toán, sắp xếp, phân loại,

viết, phân tích và tư duy quy nạp

- Các chức năng não trái có đặc điểm là

tuần tự, hệ thống (2 IQ: logic và ngôn

ngữ)

- Não trái có thể ghép các mảnh rời

thành tổng thể (từ chi tiết đến tổng thể,

tuần tự theo quy trình: cứ làm rồi sẽ

biết)

- Tư duy não trái là tố chất phát triển

trí thông minh

- Định hướng bằng quy trình

- Đặt và trả lời các câu hỏi tuần tự

9- Cần có tranh minh họa để hình dung hiện thực rõ ràng

10- Sử dụng thị giác và chuyển động hành vi

11- Dễ bị xao lãng, thích giải trí

12- Thích quan hệ tình cảm hơn là quan hệ quyền lực

13- Thích bài tập lạ, thiên về sáng tạo 14- Phán đoán và dựa vào trực giác

15- Muốn thông tin trình bày dưới dạng

sơ đồ

16 Hướng ngoại 17- Hình ảnh 18- Mẫu 19- Tổng thể 20- Mọi vấn đề liên kết trong một tổng thể và đồng thời

- Não phải là trung tâm kiểm soát các chức năng như trực giác, ngoại cảm, thái độ, xúc cảm, liên hệ về thị giác và không gian, cảm nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các hoạt động phối hợp thể lực , các quá trình tư duy tổng hơp và

tư duy suy diễn

Các chức năng não phải có đặc điểm ngẫu hứng, tản mạn (8 IQ)

Não phải lại nhìn thấy cái tổng thể trước (nắm cái tổng thể (bằng trực giác, linh cảm): nhận ra kết quả cuối cùng rồi mới làm, sau đó mới mổ xẻ thành chi tiết)

Tư duy não phải là tố chất của óc sáng tạo

Định hướng bằng hình ảnh, biểu đồ… Câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng

Quan điểm giáo dục đúng đắn cần phải là: Con người khi sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu não, nhưng hai nửa não cần phải được tạo điều kiện để hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển toàn diện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động

Chúng ta đã và đang sống trong một xã hội thuộc về não trái, học đường là nơi toàn tâm hướng tới sự phát triển và tôn vinh hoạt động của não trái Các phương pháp giáo dục truyền thống đã và đang có hiện nay đã vô tình đẩy những học sinh có

tư duy não phải trội hơn ra khỏi môi trường học đường, kết quả học tập mỗi ngày một tồi tệ hơn luôn chờ đợi họ, họ luôn phải chịu sự đè nén trong học đường, trong khi đáng lẽ ra họ có thể sẽ trở thành những người rất thành đạt, thậm chí sẽ trở thành những nhà lãnh đạo tiềm năng, có tầm nhìn, có khả năng giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo

Trong mô hình giáo dục truyền thống kiến thức thường được cung cấp theo quy trình liên tục và tuần tự Trong mỗi môn học chương trình thiết lập theo kiểu tuyến tính, rất phù hợp với học sinh có não trái phát triển trội vì đó cũng là cách thu nhận và xử lý thông tin của họ, việc dạy học tất nhiên sẽ làm cho các chức năng não trái ngày càng phát triển

Những học sinh có não phải phát triển trội gặp khó khăn vì họ thường không xử lý thông tin theo cách đó, họ có xu hướng nhìn nhận mọi vấn đề một cách tổng thể hơn là chi tiết Họ có xu hướng nắm cái toàn thể sau đó mới đi ngược lại và mổ xẻ vấn đề, họ có tầm nhìn tổng thể… Tuy nhiên, đó lại là những quá trình đảo ngược của các phương pháp dạy học truyền thống (học sinh có não phải phát triển trội gần như không tìm thấy sự cảm thông và chia sẻ, thậm chí bị làm tổn thương khi trước một bài toán họ lập tức đưa ra một lời giải hay đáp số đúng mà không lý giải được, khi trước một vấn đề họ hay nói về kết cục có vẻ mơ hồ của nó khi chưa bắt tay giải quyết, họ hay nói về tương lai tưởng chừng như viển vông của họ hay người khác, họ hay đưa ra cách giải quyết một vấn đề không theo đường lối quen thuộc )

Chương trình môn học vật lí phổ thông từ trước tới nay được xây dựng theo cách: Tuần tự, tuyến tính; nội dung thì ưu tiên kiểu trình bày và giảng dạy xây dựng kiến thức theo tiến trình logic, chặt chẽ với sự hỗ trợ mạnh mẽ của logic toán học, mang đặc trưng hàn lâm của kiểu tư duy trong khoa học vật lý Biên soạn nội dung và dạy học theo quan điểm này là phù hợp với phong cách tư duy của não trái

Đến đây thì có thể dễ ràng giải thích vì sao tiếng kêu về sự nặng nề, quá tải của chương trình học hình như ngày càng lớn hơn cho dù chương trình không ngừng được cắt giảm, bởi lẽ sự nặng nề, quá tải xảy ra trong từng bài học, với một số rất đông học sinh có phong cách học tập, phong cách tư suy không phù hợp Đây là bất cập lớn nhất của dạy học truyền thống mà niều quốc gia gọi đó là sự thất bại

Những thất bại của kiểu giáo dục truyền thống kéo dài cả thế kỷ qua ở nhiều quốc gia đặt ra yêu cầu phải đổi mới quan niệm dạy học Dạy học phải làm thế nào để không những học sinh có não phải phát triển trội cũng tìm thấy sự thích ứng mà còn làm sao để mọi học sinh được phát triển cân bằng các chức năng tư duy của cả hai nửa bán cầu não, bởi vì chức năng của cả hai bán cầu não đều cần thiết để con người giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề khác nhau, giúp mỗi người thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau (học sinh có não phải phát triển trội có thể có những ý tưởng hay, sáng tạo, có hình dung toàn cục tốt nhưng để giải quyết vấn đề họ cũng cần phải thực hiện công việc từng bước tuần tự với logic chặt chẽ, thuyết phục, ngược lại, nếu chỉ trội tư duy não trái sẽ không thể có tầm nhìn, có ý tưởng độc đáo, mới lạ, không thể sáng tạo )

Muốn biến ý tưởng này thành hiện thực thì hệ thống giáo dục phải cấu trúc lại, mô hình dạy học phải thay đổi triệt để: lớp ít học sinh hơn, số môn học giảm đi, phương pháp giáo dục phải hướng vào người học…) như nhiều nước có nền giáo dục phát triển đã thực hiện một vài thập niên gần đây

Dạy học truyền thống Dạy học tích cực

1-Đặc điểm:

- Sử dụng bán cầu não trái

(2 IQ: logic toán + ngôn ngữ)

- Phát triển chắc chắn trong một

khuôn mẫu giáo dục

- Mục tiêu định sẵn với tất cả

học sinh

- Sử dụng giác quan giới hạn:

Nghe

- Kết quả: nội dung

2- Lý thuyết: Một lựa chọn

(Lý thuyết một cơ hội: Single

chance theorie)

3- Phương pháp dạy học: thầy

là trung tâm, người học thụ động

4- Đánh giá: Chờ đợi kết quả học

tập theo hệ thống tiêu chí định

sẵn Coi trọng kết quả cuối cùng

1-Đặc điểm:

Phát triển cả hai bán cầu não: Sáng tạo (8 IQ: thuộc 3 lĩnh vực: ngôn ngữ, vật thể, con người: Hình ảnh, nghệ thuật, vận động ) Chấp nhận rủi ro, thử thách mới có thể phát triển

Chấp nhận sự đa dạng của cá nhân và kết quả học tập của họ

Sử dụng tất cả các giác quan (nghe, nhìn, vận động ) (nghe: quên; nhìn: nhớ; làm: học được – Lão tử)

Kết quả: nội dung, quá trình (phát triển) 2- Lý thuyết: Nhiều lựa chọn

(Lý thuyết nhiều cơ hội: Multitife chance theorie)

3- Phương pháp dạy học: hướng vào người học, dạy cách học, người học chủ động

4- Đánh giá: Chờ đợi sự độc đáo, sáng tạo trong kết quả học tập Coi trọng sự tiến triển theo quá trình học

1.3.1.2 Lý thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom:

Khác với quan niệm truyền thống, trình độ tư duy của học sinh phải phát triển một cách tuần tự, từng bước từ thấp đến cao (nhận thức ở các mức độ thấp hơn là tiền đề cần thiết để phát triển nhận thức ở mức cao hơn), quan niệm dạy học quan tâm đến sự phát triển kiểu tư duy của cả hai bán cầu não cho rằng tư duy bậc cao có thể phát triển ở mọi lứa tuổi, trật tự thứ bậc của các trình độ tư duy (trong phân loại của Bloom) không có nghĩa là tư duy phải phát triển một các tuần tự theo thời gian, theo

lứa tuổi… Học sinh thuận não phải thường không tư duy theo kiểu tuần tự và có thể cũng không phát triển tư duy theo tuần tự (như lý luận trình bày ở mục 1.3.1.3)

Tư duy bậc cao, tư duy sáng tạo không chỉ có cơ hội phát triển khi tham gia giải quyết các vấn đề khoa học mà phát triển trong cả quá trình giải quyết các vấn đề có tính thực tiễn

1.3.1.3 Phân biệt các phong cách tư duy

Những nghiên cứu gần đây cho thấy có 4 kênh hay 4 phong cách tư duy điển hình đại diện cho những học sinh có tư duy trội ở một trong hai bán cầu não hoặc phát triển trội một trong hai bán cầu não nhờ tác động giáo dục và hoạt động thực tiễn:

- Kênh cụ thể - tuần tự,

- Kênh trừu tượng - tuần tự,

- Kênh cụ thể - ngẫu hứng,

- Kênh trừu tượng- ngẫu hứng

Mỗi cá nhân đều có các khả năng trí tuệ trên nhưng mỗi cá nhân đều có thiên hướng sử dụng một hoặc hai kênh tư duy nào đó tốt hơn những kênh khác Đó là khuynh hướng tự nhiên khiến chúng ta khác nhau

1- Kênh cụ thể – tuần tự:

- Ưu tiên nhận thức qua các giác quan từ thế giới cụ thể,

- Có kiểu tư duy tuần tự, tuyến tính, rạch ròi quá khứ hiện tại, tương lai

- Có khả năng tạo ra những sản phẩm sao chép, chau chuốt; có cách diễn đạt ngôn ngữ theo nghĩa đen, logic,

- Xu hướng chấp nhận ngọai cảnh…

2- Kênh trừu tượng – tuần tự:

- Nhận thức thế giới cụ thể thông qua thế giới trừu tượng của hệ thống khái niệm trừu tượng trong óc,

- Có kiểu tư duy tuần tự nhưng hệ thống (hai chiều, kiểu nhánh cây),

- Hoạch định được quá khứ, hiện tại và tương lai,

- Có khả năng tạo ra những lý thuyết, mô hình…

- Có cách diễn đạt ngôn ngữ đa âm tiết, chính xác, duy lý,

- Xu hướng bên ngoài là chấp nhận ngoại cảnh nhưng tinh thần thì bị kích thích…

3- Kênh cụ thể - ngẫu hứng:

- Nhìn thế giới qua cảm xúc, tình cảm,

- Có kiểu tư duy ngẫu hứng, mạng lưới,

- Quan niệm thời gian, không gian là yếu tố do con người quyết định,

- Có khả năng tạo ra các sản phẩm từ trí tưởng tượng, óc mĩ thuật, có khả năng tạo dựng các mối quan hệ

- Có cách diễn đạt ngôn ngữ nhiều ẩn dụ, dùng cử chỉ thay cho ngôn ngữ

- Xu hướng tự do, năng động thích thay đổi…

4- Kênh trừu tượng - ngẫu hứng:

- Nhận thức thế giới bằng thế giới trừu tượng thiên bẩm của trí tuệ thông qua hành động cụ thể,

- Có kiểu tư duy ba chiều ngẫu nhiên

- Quan niệm không có biên giới giữa quá khứ, hiện tại và tương lai

- Có bẩm sinh sáng tạo, phát minh

- Có cách diễn đạt ngôn ngữ nhiều màu sắc (ngôn ngữ không chuyển tải nghĩa thật)

- Xu hướng không chấp nhận ngoại cảnh, nhiều kích thích, ganh đua…

1.3.1.4 Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh

Để tất cả học sinh, dù là thuận não trái hay não phải, dù có phong cách học khác nhau đều có cơ hội tham gia tích cực vào hoạt động học, đều có cơ hội phát triển toàn diện thì cần phải tổ chức hoạt động học tập đầy đủ cả ba giai đoạn:

1- Nhập dữ liệu: Nghe, nhìn, đọc

2- Xử lý: Qua bộ não

- Xử lý phân tích (Não trái)

- Xử lý tổng hợp

- Xử lý khái quát hóa (Não phải)

3- Xuất dữ liệu: Nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ (các hoạt động này

làm tăng khả năng lưu giữ thông tin từ 20% lên 90%)

Giai đoạn 3 là rất quan trọng với những học sinh có não phải phát triển trội, họ có cơ hội phát huy phong cách học tập đa dạng, tư duy ngẫu hứng của mình

Các mô hình dạy học tích cực ngày nay đang cố gắng tạo điều kiện cho học sinh trải qua cả 3 giai đoạn cần thiết thay vì dạy học truyền thống chỉ chú trọng hai giai đoạn đầu Dạy học ba giai đoạn tạo điều kiện cho sự phát triển toàn diện của tất cả học sinh: nhưng học sinh có tư duy não trái trội qua giai đoạn thứ ba sẽ học tập (qua công việc, qua sự giao lưu với nhưng học sinh có não phải phát triển trội) phong cách

tư duy não phải, còn ngược lại, học sinh có não phải phát triển trội được rèn luyện tư duy logic…

1.3.2 Những cơ sở thực tiễn

1.3.2.1 Những thay đổi cơ bản về mô hình dạy học trong nhà trường:

Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật từ giữa thế kỷ XX, các công tác

giáo dục nói chung và các mô hình dạy học nói riêng đã có những thay đổi đáng kể

từ quan niệm, nội dung đến hình thức, phương pháp dạy học cũng như công cụ,

phương tiện kiểm tra đánh giá Sự thay đổi này không chỉ diễn ra mạnh mẽ ở các

nước phát triển như Mỹ, Anh, Pháp,… mà còn ở cả các nước Phương Đông như thái

Lan, Singapore, Malaixia, … Theo tài liệu tổng thuật của viện nghiên cứu giáo dục

[31] thì dựa trên tiêu chí và cách tiếp cận chương trình có thể phân chia sự phát triển

của chương trình môn học cũng như các quan điểm dạy học các môn khoa học làm

các giai đoạn khác nhau:

Giai đoạn thứ nhất được gọi là giai đoạn truyền thống của việc dạy các môn

khoa học Trong giai đoạn này, việc dạy các môn khoa học chủ yếu tập trung vào

cho HS ghi nhớ các sự kiện là chính Đặc điểm của giai đoạn này là các môn khoa

học như Vật lí, Hóa học, … được tách riêng; các chủ đề dạy học được trình bày theo

kiểu mô tả hơn là dựa trên các khái niệm hay lý thuyết; các hoạt động khám phá

không được coi trọng hoặc thậm chí bị loại bỏ; các thông tin đưa ra mang tính chất

thông báo, áp đặt; các hoạt động thí nghiệm thật ít ỏi và chỉ là đêå khẳng định cái

được học mà thôi

Giai đoạn thứ hai được bắt đầu bằng phong trào cải cách giáo dục khoa học

lần thứ nhất, bắt đầu từ những năm 50 của thế kỷ XX Đặc điểm nổi bật của chương

trình khoa học thời kỳ này là các môn khoa học đã có sự tích hợp theo chủ đề Kết

quả của cuộc cách mạng này là những chuyển biến quan trọng cả về nội dung và

phương pháp dạy học:

Từ Đến

- SGK là nguồn thông tin cơ bản - Số liệu thực nghiệm là nguồn cơ sở