Giáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội

Giả thuyết khoa học Nếu các biện pháp GDĐĐST cho học sinh trong dạy học môn GDCD được xây dựng dựa trên các nguyên tắc lí luận vững chắc, phù hợp với nội dung môn học và đặc điểm tâm líGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà NộiGiáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội

-

ĐOÀN THỊ THOA

GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC SINH THÁI

TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2025

-

ĐOÀN THỊ THOA

GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC SINH THÁI TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Lí luận và PP dạy học bộ môn Giáo dục chính trị

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Việt Thắng

Hà Nội, 2025

hướng dẫn khoa học của PGS.TS Phạm Việt Thắng Các kết quả trình bày trong luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả

Đoàn Thị Thoa

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu và hoàn thành luận án, tôi đã nhận được nhiều sự hỗ trợ từ các tập thể và cá nhân

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và cảm ơn sâu sắc đến:

Thầy PGS.TS Phạm Việt Thắng, người thầy đã luôn định hướng và

đồng hành cùng tôi Những góp ý sâu sắc, sự động viên và hỗ trợ của thầy không chỉ giúp tôi hoàn thành luận án mà còn thúc đẩy tôi tiến bộ trong nghiên cứu khoa học

Tập thể Bộ môn GDCD, Khoa LLCT - GDCD; Phòng Sau Đại học; Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để

tôi học tập, nghiên cứu và thực hiện luận án

Quý thầy cô và các em học sinh các trường phổ thông đã nhiệt tình hợp

tác và hỗ trợ tôi trong quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm

Gia đình, các đồng nghiệp và bạn bè, những người đã luôn đồng hành, ủng

hộ, cổ vũ cho tôi hoàn thành chặng đường học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 12 năm 2024

Tác giả

Đoàn Thị Thoa

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 3

7 Những luận điểm cần bảo vệ 6

8 Những đóng góp mới của đề tài 6

9 Cấu trúc của luận án 6

Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC SINH THÁI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 7

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về đạo đức sinh thái và giáo dục đạo đức sinh thái 7

1.1.1 Những nghiên cứu về đạo đức sinh thái 7

1.1.2 Những nghiên cứu về giáo dục đạo đức sinh thái 11

1.2 Tổng quan các công trình nghiên cứu về giáo dục đạo đức sinh thái cho học sinh trung học cơ sở 20

1.2.1 Những nghiên cứu giáo dục đạo đức sinh thái trong chương trình giáo dục phổ thông cấp trung học cơ sở ngoài môn Giáo dục công dân 20

1.2.2 Những nghiên cứu về giáo dục đạo đức sinh thái cho học sinh trong dạy học môn Giáo dục công dân 22

1.3.1 Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi trước 23

1.3.2 Những vấn đề luận án cần tiếp tục nghiên cứu 25

Tiểu kết chương 1 26

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC SINH THÁI TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 27

2.1 Cơ sở lí luận 27

2.1.1 Đạo đức sinh thái 27

2.1.2 Giáo dục đạo đức sinh thái 34

2.1.3 Giáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở 44

2.2 Cơ sở thực tiễn 51

2.2.1 Kinh nghiệm giáo dục đạo đức sinh thái ở một số nước trên thế giới 51

2.2.2 Khái quát về địa bàn nghiên cứu 54

2.2.3 Khảo sát thực trạng 55

2.2.4 Đánh giá thực trạng và và những vấn đề đặt ra 69

Tiểu kết chương 2 73

CHƯƠNG 3 NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC SINH THÁI TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 74

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp giáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở 74

3.1.1 Bảo đảm mục tiêu của môn học 74

3.1.2 Bảo đảm gắn kết nhận thức, cảm xúc, tư duy để thúc đẩy hành vi đạo đức sinh thái 75

3.1.3 Bảo đảm tính trải nghiệm, tính thực tiễn 75

3.1.4 Bảo đảm khuyến khích sự tự đánh giá, tự rèn luyện hành vi đạo đức sinh thái của học sinh 76

3.2.1 Phân tích nội dung chương trình môn Giáo dục công dân cấp THCS, lựa

chọn yêu cầu cần đạt và nội dung giáo dục đạo đức sinh thái phù hợp 77

3.2.2 Tổ chức dạy học trải nghiệm giáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân 83

3.2.3 Đánh giá kết quả giáo dục đạo đức sinh thái, chú trọng đánh giá thái độ và hành vi đạo đức sinh thái 103

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp giáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân 114

Tiểu kết chương 3 116

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 117

4.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 117

4.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 117

4.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 117

4.1.3 Nội dung thực nghiệm 117

4.1.4 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 118

4.2 Quy trình thực nghiệm sư phạm và đánh giá 119

4.2.1 Quy trình thực nghiệm sư phạm 119

4.2.2 Xác định tiêu chí và thang đánh giá kết quả thực nghiệm 121

4.2.3 Phương pháp xử lí, phân tích kết quả trước và sau thực nghiệm 123

4.3 Kết quả thực nghiệm 126

4.3.1 Kết quả thực nghiệm lần 1 126

4.3.2 Kế hoạch thực nghiệm lần 2 131

4.3.4 Một số khó khăn và biện pháp khắc phục trong quá trình giáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh 139

Tiểu kết chương 4 140

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 141

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ 144

TÀI LIỆU THAM KHẢO 145 PHỤ LỤC

CTGDPT Chương trình Giáo dục phổ thông

Bảng 2 1 Nội dung giáo dục đạo đức sinh thái 39

Bảng 2 2 Thông tin nhân khẩu học của mẫu khảo sát giáo viên 57

Bảng 2 3 Thông tin nhân khẩu học mẫu khảo sát học sinh 58

Bảng 2 4 Kết quả khảo sát kiến thức đạo đức sinh thái của học sinh 59

Bảng 2 5 Kết quả khảo sát thái độ đạo đức sinh thái của học sinh 60

Bảng 2 6 Kết quả khảo sát kỹ năng đạo đức sinh thái của học sinh 61

Bảng 2 7 Kết quả khảo sát hành vi đạo đức sinh thái của học sinh 62

Bảng 2 8 Kết quả khảo sát kiến thức đạo đức sinh thái của giáo viên 63

Bảng 2 9 Kết quả khảo sát giáo viên về mục tiêu giáo dục đạo đức sinh thái 64

Bảng 2 10 Kết quả khảo sát giáo viên về sự chủ động lồng ghép giáo dục 65

Bảng 2 11 Kết quả khảo sát giáo viên về mức độ lồng ghép giáo dục đạo đức 65

Bảng 2 12 Kết quả khảo sát giáo viên về hình thức tổ chức giáo dục đạo đức sinh thái trong môn GDCD 66

Bảng 2 13 Kết quả khảo sát giáo viên về phương pháp tổ chức giáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn GDCD 66

Bảng 2 14 Kết quả khảo sát giáo viên về kiểm tra, đánh giá giáo dục 67

Bảng 2 15 Kết quả khảo sát giáo viên về phương tiện, học liệu hỗ trợ giáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn GDCD 68

Bảng 2 16 Kết quả khảo sát học sinh về mức độ tiếp cận giáo dục đạo đức sinh thái trong môn GDCD 68

Bảng 3 1 Bảng gợi ý các chủ đề trong Chương trình môn GDCD phù hợp để 79

Bảng 3 2 Bảng gợi ý cách xác định yêu cầu cần đạt và nội dung giáo dục đạo đức sinh thái phù hợp 81

Bảng 3 3 Bảng gợi ý phân tích chủ đề, yêu cầu cần đạt trong môn GDCD và nội dung giáo dục đạo đức sinh thái 82

Bảng 3 4 Bảng gợi ý một số hoạt động trải nghiệm giáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn GDCD 85

Bảng 3 5 Bảng tiêu chí đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề ĐĐST 108

Bảng 3 6 Bảng tiêu chí đánh giá dự án học tập về vấn đề 109

Bảng 3 7 Nhật kí sử dụng nước tiết kiệm 113

Bảng 4 2 Thang đánh giá mức độ nhận thức giáo dục đạo đức sinh thái 121

Bảng 4 3 Kết quả kiểm tra t – test điểm bài kiểm tra trước và sau 126

Bảng 4 4 Kết quả điểm kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 127

Bảng 4 5 Kết quả kiểm tra t – test điểm bài kiểm tra trước và sau 131

Bảng 4 6 Kết quả điểm kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 132

Bảng 4 7 Giá trị trung bình các câu trả lời thể hiện mức thay đổi nhận thức về đạo đức sinh thái của học sinh sau thực nghiệm lần 2 133

Bảng 4 8 Phân loại 25 câu hỏi thể hiện mức độ thay đổi nhận thức đạo đức 134

Hình 2 1 Cấu trúc đạo đức sinh thái 30

Hình 2 2 Mô hình giáo dục đạo đức sinh thái 40

Hình 2 3.Các yếu tố ảnh hưởng tới GDĐĐST trong dạy học môn GDCD 50

Hình 3 1 Nguyên tắc giáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn GDCD 74

Hình 3 2 Sơ đồ các bước phân tích chương trình môn GDCD để xác định 78

Hình 3 3 Quy trình tổ chức giáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn Giáo dục công dân 84

Hình 3 4 Quy trình chung tổ chức hoạt động trải nghiệm giáo dục đạo đức 84

Hình 3 5 Các bước tổ chức xử lí tình huống có vấn đề về đạo đức sinh thái trong dạy học môn GDCD 88

Hình 3 6 Một số hướng dẫn tổ chức hoạt động tranh biện 90

Hình 4 1 Các bước phân tích dữ liệu qua hai lần thực nghiệm 124

Hình 4 2 Đồ thị kết quả bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm lần 1 127

Hình 4 3 Học sinh THCS Mai Dịch hứng thú khi tham gia giáo dục đạo đức sinh thái trong dạy học môn GDCD 130

Hình 4 4 Học sinh THCS Mai Dịch thực hành tái chế, sửa chữa quần áo cũ 130

Hình 4 5 Đồ thị kết quả bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm lần 2 132

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Môi trường tự nhiên toàn cầu đang chịu áp lực nghiêm trọng từ hoạt động của con người, dẫn đến hàng loạt cuộc khủng hoảng môi trường như băng tan, ô nhiễm nhựa, axit hóa đại dương, sa mạc hóa, biến đổi khí hậu… [1] [2] [3] Theo

Tổ chức Y tế Thế giới từ năm 2030 đến năm 2050, khoảng 250.000 ca tử vong mỗi năm do biến đổi khí hậu, trong khi thiệt hại kinh tế ước tính lên tới hàng tỷ USD [4] Nguyên nhân chủ yếu là do hành vi của con người, đặc biệt là nhận thức

về các giá trị đạo đức và trách nhiệm đối với môi trường chưa toàn diện [5] Mặc

dù pháp luật đã có những quy định về bảo vệ môi trường nhưng khía cạnh đạo đức sinh thái vẫn chưa được chú trọng đúng mức Thực trạng này đòi hỏi cần giáo dục thế hệ trẻ về trách nhiệm đạo đức đối với môi trường nhằm ngăn chặn các hệ lụy nghiêm trọng trong tương lai [6]

Ở cấp độ quốc gia, nhiều nước trong đó có Việt Nam, các chính sách và chương trình bảo vệ môi trường đã được triển khai [7] [8] [9] với định hướng không đánh đổi môi trường cũng như yêu cầu lồng ghép yếu tố môi trường vào từng hoạt động phát triển kinh tế xã hội, hướng đến sự hài hòa với tự nhiên, tôn trọng quy luật tự nhiên và thúc đẩy phát triển kinh tế xanh, và kinh tế các-bon thấp [10] Tuy nhiên, hiệu quả thực tế còn hạn chế Theo Báo cáo của Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD), hệ thống giáo dục hiện tại tập trung nhiều vào việc cung cấp kiến thức mà chưa chú trọng đến việc xây dựng động lực nội tại và hành vi tích cực đối với bảo vệ môi trường [11] Điều này dẫn đến nhận thức của người học về các vấn đề môi trường có cải thiện, nhưng hành vi bảo vệ môi trường của HS chưa được hình thành bền vững [12]

Đặc biệt ở cấp trung học cơ sở (THCS), giáo dục đạo đức sinh thái mang ý nghĩa đặc biệt quan trọng Lứa tuổi học sinh THCS là giai đoạn vàng để hình thành nền tảng giá trị đạo đức, hơn nữa GDĐĐST trong thời kỳ này có thể tạo ra tác động lâu dài, hướng tới một thế hệ công dân sống hòa hợp và có trách nhiệm với thiên nhiên

Giáo dục đạo đức sinh thái không là môn học độc lập trong Chương trình giáo dục phổ thông mà được lồng ghép vào các môn học khác, đặc biệt trong dạy học

môn Giáo dục công dân (GDCD) [13] [14] Tuy nhiên, thực tiễn GDĐĐST trong dạy học môn GDCD cho HS THCS tại Hà Nội còn bộc lộ một số hạn chế như:

GV chưa được nhận thức đầy đủ; nội dung GDĐĐST lồng ghép chưa rõ ràng, thiếu gắn kết với thực tiễn địa phương; phương pháp nặng nề thuyết giảng, thiếu trải nghiệm thực tế; sự phối hợp giữa nhà trường và cộng đồng chưa chặt chẽ; việc đánh giá kết quả giáo dục chưa chú trọng hành vi cùng với đó là công cụ đánh giá còn thiếu cụ thể

Xuất phát từ những lí do trên đề tài “Giáo dục đạo đức sinh thái trong dạy

học môn Giáo dục công dân cho học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố

Hà Nội” được lựa chọn để nghiên cứu Đề tài không chỉ đáp ứng yêu cầu nâng

cao chất lượng GDĐĐST trong CTGDPT mà còn góp phần xây dựng thế hệ công dân có trách nhiệm với môi trường, sống hài hòa và bền vững với tự nhiên

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn GDĐĐST cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học môn GDCD, từ đó đề xuất các nguyên tắc và biện pháp sư phạm phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả GDĐĐST, góp phần hình thành phẩm chất và năng lực BVMT bền vững cho HS

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học môn GDCD cho học sinh THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là các biện pháp sư phạm nhằm tổ chức GDĐĐST trong dạy học môn GDCD cấp THCS

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung: luận án giới hạn nội dung nghiên cứu nguyên tắc và biện pháp GDĐĐST cho học sinh trong dạy học môn GDCD ở trường THCS theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Về không gian: luận án tiến hành khảo sát thực trạng tại 12 trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội, tại quận Cầu Giấy, quận Ba Đình, Quận Bắc Từ Liêm, huyện Thạch Thất, huyện Đông Anh, huyện Gia Lâm, huyện Sóc Sơn, huyện Đan Phượng, huyện Ba Vì Luận án tiến hành dạy học thực nghiệm 02 chủ

đề môn GDCD lớp 6 và lớp 8 ở 04 trường THCS tại thành phố Hà Nội

Về thời gian: Thời gian khảo sát được thực hiện trong năm học 2020 – 2021; thời gian thực nghiệm được tiến hành trong năm học 2021 – 2022 và năm học

2023 - 2024

4 Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp GDĐĐST cho học sinh trong dạy học môn GDCD được xây dựng dựa trên các nguyên tắc lí luận vững chắc, phù hợp với nội dung môn học và đặc điểm tâm lí của HS THCS tại thành phố Hà Nội thì việc áp dụng các biện pháp này sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục về nhận thức, thái độ và hành vi ĐĐST của HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Xuất phát từ mục đích, đối tượng nghiên cứu, luận án xác định nhiệm vụ nghiên cứu như sau:

Thứ nhất, nghiên cứu tổng quan GDĐĐST trong dạy học môn GDCD cho

học sinh THCS

Thứ hai, nghiên cứu cơ sở khoa học GDĐĐST trong dạy học môn GDCD ở

trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội

Thứ ba, đề xuất một số biện pháp GDĐĐST trong dạy học môn GDCD cho

cơ sở cho việc tiếp cận nghiên cứu GDĐĐST trong dạy học môn GDCD cho học sinh THCS

- Cách tiếp cận hệ thống: GDĐĐST trong dạy học môn GDCD phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố khác nhau như nhu cầu đổi mới, nội dung và mục tiêu giáo

dục, bối cảnh xã hội… với nhiều mức độ và phạm vi tác động khác nhau nên đòi hỏi phải xem xét đánh giá tác động của tổng hợp các yếu tố

- Cách tiếp cận lịch sử - logic: để tìm hiểu lịch sử GDĐĐST trên thế giới và Việt Nam từ đó học hỏi, áp dụng và rút kinh nghiệm khi đề xuất biện pháp sư phạm

- Cách tiếp cận năng lực: với quan điểm tiếp cận này, khi xác định mục tiêu

và nội dung GDĐĐST, các phương pháp tổ chức thực hiện, các cách thức kiểm tra, đánh giá GDĐĐST đều phải quan tâm tới kết quả đầu ra của quá trình giáo dục đó chính là hành động BVMT

- Cách tiếp cận dạy học tích hợp: GDĐĐST có mối quan hệ sâu sắc với nhiều lĩnh vực khoa học khác Do vậy, quá trình xác định nội dung, phương pháp

và cách thức tổ chức nội dung giáo dục này cần phải quan tâm đến lồng ghép nội dung giáo dục vào trong các môn học để giúp người học giải quyết các vấn đề đạo đức sinh thái

- Cách tiếp cận tâm lí – giáo dục: với cách tiếp cận này khi đề xuất biện pháp sư phạm cần đảm bảo nguyên tắc phù hợp với đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của học sinh

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Sưu tầm, phân tích các tài liệu nghiên cứu liên quan đến đạo đức sinh thái và GDĐĐST từ trước đến nay, từ đó xác định những vấn đề chung về tình hình nghiên cứu về vấn đề này trên thế giới và ở Việt Nam Đây là căn cứ để xây dựng

cơ sở khoa học đề xuất biện pháp GDĐĐST trong dạy học môn GDCD

6.2.2 Phương pháp khảo sát, điều tra, phỏng vấn

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: khảo sát giáo viên và học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội thông qua phiếu hỏi để xác định nhận thức của HS về ĐĐST và mức độ tiếp cận GDĐĐST trong môn GDCD; nhận thức của GV về tầm quan trọng GDĐĐST trong môn GDCD cũng như thực trạng tổ chức GDĐĐST trong dạy học môn GDCD cho học sinh THCS

Phương pháp phỏng vấn: tiến hành phỏng vấn sâu trên một số giáo viên nhằm bổ sung thông tin cần thiết cho bảng hỏi, xác định rõ hơn các yếu tố ảnh hưởng đến GDĐĐST cho học sinh THCS trong dạy học môn GDCD

Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát hoạt động của học sinh, ghi chép

để rút ra những nhận định, đánh giá về biểu hiện đạo đức sinh thái của học sinh, hiệu quả dạy học môn học

6.2.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

Tham vấn ý kiến chuyên gia trong các lĩnh vực học thuật có liên quan để có

cơ sở cho những khẳng định, lập luận lí thuyết và thực tiễn của đề tài Thu thập ý kiến của chuyên gia dưới hình thức phỏng vấn trực tiếp, bản nhận xét, các buổi thảo luận seminar để làm rõ hơn về khái niệm công cụ của đề tài Các kết quả nhận xét, góp ý của chuyên gia được phân tích để chỉnh sửa và hoàn thiện các nội dung nghiên cứu của luận án

6.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Để kiểm chứng tác động của nguyên tắc và các biện pháp GDĐĐST cho học sinh trong dạy học môn GDCD, luận án đã tiến hành thực nghiệm và đánh giá hiệu quả của các biện pháp trước và sau thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm vòng 1 Tiến hành thử nghiệm với một số biện pháp GDĐĐST trong dạy học môn GDCD với hình thức dạy học trên lớp, trong thời gian học kì

2 năm học 2021 – 2022 với đối tượng học sinh lớp 6, tại 2 trường THCS (THCS

1 và THCS 2)

Thực nghiệm vòng 2 Tiến hành thực nghiệm các biện pháp GDĐĐST trong dạy học môn GDCD với hình thức dạy học ngoài lớp, trong thời gian học kì 1, năm học 2023-2024 với đối tượng học sinh lớp 8, tại 2 trường THCS (THCS 3 và THCS 4)

6.2.5 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lí, phân tích kết quả điều tra, khảo sát thực trạng GDĐĐST và đánh giá kết quả TNSP Số liệu được thu thập từ các công cụ khảo sát trực tuyến và được thống kê bằng phần mềm IBM SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), version 26 Thực hiện các thống kê

mô tả kết quả nghiên cứu các thông số cơ bản gồm: giá trị trung bình (mean), trung vị (median), độ lệch chuẩn (SD) và để tìm kiếm mối liên hệ giữa các biến độc lập, phụ thuộc trong khảo sát và thực nghiệm, luận án đã thực hiện các kiểm định Paired Sample Test

7 Những luận điểm cần bảo vệ

Một là, GDĐĐST cho học sinh THCS nói chung và học sinh THCS trên địa

bàn thành phố Hà Nội nói riêng là quan trọng và cần thiết

Hai là, GDĐĐST trong dạy học môn GDCD cho HS THCS là hoàn toàn khả

thi dựa trên cơ sở phân tích mục tiêu, nội dung của chương trình môn học và mục tiêu, nội dung của GDĐĐST

Ba là, GDĐĐST trong dạy học môn GDCD cần gắn kết các chuẩn mực đạo

đức sinh thái với nội dung dạy học, đảm bảo mục tiêu môn học cũng như kết nối cảm xúc, thúc đẩy tư duy; bảo đảm sự tự đánh giá, tự rèn luyện của người học

Bốn là, GDĐĐST trong dạy học môn GDCD được thực hiện theo các bước

từ phân tích yêu cầu cần đạt của chương trình để lựa chọn nội dung GDĐĐST phù hợp đến tổ chức dạy học trải nghiệm, kết hợp với đánh giá thái độ, hành vi trong

và ngoài lớp học là biện pháp phù hợp góp phần hình thành ĐĐST cho HS THCS

8 Những đóng góp mới của đề tài

Thứ nhất, bổ sung và làm phong phú thêm lí luận về GDĐĐST cho học sinh

THCS trong dạy học môn Giáo dục công dân

Thứ hai, cung cấp tư liệu về thực trạng GDĐĐST trong dạy học môn GDCD

cho học sinh THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội

Thứ ba, các biện pháp GDĐĐST trong dạy học môn GDCD cho học sinh

THCS được đề xuất là tài liệu tham khảo có giá trị trong công tác nghiên cứu giáo dục bảo vệ môi trường tại các nhà trường cũng như đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

9 Cấu trúc của luận án

Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC SINH THÁI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC

CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về đạo đức sinh thái và giáo dục đạo đức sinh thái

1.1.1 Những nghiên cứu về đạo đức sinh thái

Với sự ra đời của cuốn sách Mùa xuân im lặng (1962) của Rachel Carson

và các nghiên cứu của bà về tác động có hại của hoạt động nông nghiệp mang tính thương mại đối với các hệ sinh thái đã mở ra nhiều cuộc tranh luận về đạo đức đối với tự nhiên

Về khái niệm đạo đức sinh thái, các nghiên cứu đều đồng thuận rằng ĐĐST

tập trung vào việc phân tích toàn diện mối quan hệ con người và hệ sinh thái [15] cũng như giá trị trong mối quan hệ này [16] ĐĐST gợi ý cho mọi người về hành

vi môi trường nào là tốt và hành vi nào là xấu, áp dụng những hành vi tốt và tránh những hành vi xấu, đặt ra những giới hạn hành vi đối với với môi trường Ngoài

ra, ĐĐST chú trọng các giá trị, quy tắc xã hội liên quan trách nhiệm của con người đối với MT [17]

Yang cho rằng ĐĐST được cho là một phần triết học mới về đạo đức trong BVMT, kêu gọi nhân loại suy nghĩ và hành động ở địa phương cũng như trên toàn cầu [16] Điều này đòi hỏi một ý thức đạo đức mới, sâu sắc hơn ĐĐST nhằm mục đích động lực đạo đức cho sự nghiệp BVMT toàn cầu [16]

Robin Attfield trong bài viết “Đạo đức môi trường và sự bền vững toàn cầu”

đã cho rằng ĐĐMT là nghiên cứu nguyên tắc chuẩn mực đạo đức trong mối quan

hệ con người với môi trường tự nhiên, cùng với bối cảnh và hậu quả của chúng [18] Stapp&Cox [19] và Anastasia Nasybulina cũng chia sẻ quan điểm tương đồng khi nhấn mạnh rằng mục tiêu cốt lõi là thiết lập một hệ thống giá trị và thái

độ mang tính chuẩn mực, nhằm định hình mối quan hệ giữa con người và tự nhiên [20] Robin Attfield đưa ra hai câu hỏi cơ bản mà ĐĐST cần phải giải quyết: Con người có những nghĩa vụ gì đối với môi trường và tại sao? [21]

Không dừng lại ở đó, Halfife đã mở rộng câu hỏi và cho rằng, ĐĐST tìm kiếm câu trả lời để xác định nghĩa vụ của con người với tự nhiên cùng các lợi ích

và chi phí cho việc tuân thủ các nghĩa vụ được phân bổ Những chính sách và cơ cấu thể chế nào được thiết lập để thực hiện” [17] David O.Kronlid và Ohman cũng đã đề xuất khung ĐĐMT được chia thành hai phần, nhằm phản ánh sự phát triển của lĩnh vực này từ những năm 1970 đến nay Khung này gồm ĐĐMT định hướng giá trị và ĐĐMT định hướng quan hệ [22]

Tại Việt Nam, phần lớn các nghiên cứu đều có sự đồng thuận khi cho rằng ĐĐST là một lĩnh vực nghiên cứu về các nguyên tắc, chuẩn mực liên quan đến tương tác của con người với môi trường tự nhiên, cùng với bối cảnh văn hóa, vai trò ĐĐST trong việc điều chỉnh hành vi con người, nhằm đảm bảo sự PTBV và tiến bộ lâu dài

Nguyễn Văn Phúc [23] [24] đưa ra định nghĩa ĐĐMT và nhấn mạnh cơ sở của ĐĐMT là giải quyết hài hòa lợi ích giữa khai thác và BVMT, đồng thời coi đây là biểu hiện đạo đức của con người Hồ Sĩ Quý cho rằng ĐĐST bao gồm các chuẩn mực tự nhiên, biểu hiện qua hành vi ứng xử của cá nhân và cộng đồng Những chuẩn mực này được hình thành trên nguyên tắc tôn trọng tự nhiên và bảo

vệ sinh thái một cách tự nguyện, không bị chi phối bởi lợi ích cá nhân hay mệnh lệnh hành chính [25] Vũ Dũng phát triển khái niệm ĐĐMT, theo ông, ĐĐMT thể hiện sự tôn trọng của con người đối với tự nhiên và đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy sự phát triển hài hòa giữa xã hội và hệ sinh thái [26] Nghiên cứu của Phạm Thị Ngọc Trầm [27] và Trịnh Thị Hạnh [28] cũng khẳng định bản chất của ĐĐST nằm ở sự điều chỉn hợp lí và hài hòa lợi ích giữa con người với nhau, cũng như với tự nhiên trong quá trình khai thác và BVMT Trần Lê Bảo chỉ ra rằng ĐĐMT, hay còn gọi là ĐĐST Ông cho rằng mục tiêu chính là bảo đảm sự cùng tồn tại và phát triển của giới tự nhiên và xã hội [29]

Về ý nghĩa đạo đức sinh thái, các nghiên cứu hầu hết đều cho rằng trước yêu

cầu cấp bách về cân bằng sinh thái lâu dài, ĐĐST được cho là cách thức hữu hiệu giải quyết thách thức liên quan đến MT [30] [31] Dan Perry và cộng sự đã làm

rõ hơn luận điểm của Rolston [30] Ông lập luận cho rằng việc giải quyết sự cần thiết của ĐĐST thông qua việc khám phá lí do tại sao các phương pháp tiếp cận triết học hiện đại đối với ĐĐST và động vật là chưa giải quyết một cách toàn diện các vấn đề đạo đức phức tạp đang đặt ra, đặc biệt trong việc giải quyết xung đột

giữa các giá trị cạnh tranh như môi trường, nhận thức và đời sống động vật Ông

đã dựa trên nền tảng lí thuyết và những lời phê bình của Minteer & Collins và cho rằng các lí thuyết đạo đức hiện tại không xem xét tất cả các giá trị cạnh tranh cần được cân khi ra quyết định MT Do đó, ĐĐST được đề xuất như một lĩnh vực mới thừa nhận những xung đột này và tìm cách cung cấp một cách tiếp cận đạo đức toàn diện hơn

Các nghiên cứu cũng đi từ các vấn đề môi trường hiện nay để lập luận cho mối quan hệ giữa ĐĐST và tính bền vững [32] [33] [34] Eva Pechočiaková

Svitačová với nghiên cứu “Đi tìm giải pháp cho khủng hoảng môi trường và sinh

thái với đạo đức mới” đã chứng minh trong thời đại hiện nay cần có một ĐĐST

để giải quyết các vấn đề MT [33] Mark xuất phát từ quan điểm cho rằng khoảng cách giữa kiến thức và hành động khi nói về việc ứng phó với thách thức môi trường [34] Oghenekaro Nelson Odume và Chris De Wet trong nghiên cứu ủng

hộ cách tiếp cận đạo đức dựa trên mối quan hệ phù hợp cho việc phát triển, sử dụng và quản lí tài nguyên nước bền vững [35] Christian U.Becker nhấn mạnh

sự cần thiết phải xem xét khía cạnh đạo đức trong việc PTBV nhằm đáp ứng những thách thức cũng như đòi hỏi đạo đức bền vững chính là ĐĐST [36] Aliyu

Saliu Barau cùng cộng sự trong nghiên cứu “Đạo đức sinh thái và sự chuyển đổi

theo định hướng tương lai sang tính bền vững ở Châu Phi cận Sahara” nhấn

mạnh tầm quan trọng của ĐĐST như một phương tiện để thu hút xã hội, doanh nghiệp và các nhà hoạch định chính sách tới việc lồng ghép chuyển đổi sang tính bền vững

Ngược lại, một số nghiên cứu đi từ khảo sát khoảng trống giữa kiến thức

và hành động vì môi trường để khẳng định hình thành và phát triển ĐĐST là cần thiết Choy Yee Keong đã tiến hành thực nghiệm đối với người dân ở bang Borneo của Sarawak, Malaysia để đánh giá mức độ hình thành tư duy đạo đức truyền thống có thể giúp thúc đẩy BVMT và sử dụng tài nguyên thiên nhiên bền vững Nghiên cứu nhấn mạnh ĐĐST như một động lực không thể thiếu trong việc thúc đẩy, củng cố sự gắn kết đạo đức con người với thiên nhiên khi tối ưu hóa lợi ích kinh tế khi sử dụng môi trường [37]

Kết luận này cũng được một số tác giả của Việt Nam phân tích Tác giả Phạm Thị Ngọc Trầm [38], Nguyễn Đức Khiển chứng minh rõ những tác động

xấu tới môi trường từ quá trình phát triển của con người, đặc biệt là sự phát triển của công nghệ hiện đại Các tác giả cũng nhấn mạnh tới sự thiếu ý thức của con người là nguyên nhân dẫn tới mất cân bằng sinh thái, suy giảm tầng ozon cũng như hiện tượng ấm lên của Trái đất [5]

Về chuẩn mực và nguyên tắc ĐĐST, các tác giả đều thống nhất về cách

hiểu ĐĐST là chuẩn mực đạo đức điều chỉnh mối quan hệ giữa con người với

tự nhiên phù hợp với sự PTBV và xác định những chuẩn mực nào điều chỉnh mối quan hệ này

Các nghiên cứu cũng nỗ lực đo lường sự thay đổi cũng như yếu tố ảnh hưởng tới hành vi ĐĐST để từ đó xác định các chuẩn ĐĐST Một số nghiên cứu như thang đo NEP của Dunlap và Van Liere; mô hình hành vi môi trường có trách nhiệm của Hines, Hungerford và Tomera đã đi phân tích từ mô hình tuyến tính,

mô hình lòng vị tha, đồng cảm và các mô hình hành vi xã hội, mô hình xã hội học

đã đề xuất mô hình ứng xử thân thiện với môi trường của mình và nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, các yếu tố như: nhân khẩu học, yếu tố bên ngoài (thể chế, kinh

tế xã hội), yếu tố bên trong (động lực, kiến thức, giá trị, thái độ, cảm xúc) đều tác động tới hành vi ĐĐST của một cá nhân [39]

Về nguyên tắc đạo đức sinh thái, mặc dù có nhiều tranh luận về nền tảng triết

học của ĐĐST, nhưng các nghiên cứu được tác giả luận án khảo cứu cho thấy nhiều sự đồng thuận về nguyên tắc chuẩn mực của ĐĐST và nguyên tắc thực hiện

ĐĐST Yang đã chỉ ra ba nguyên tắc ĐĐST đó là: nguyên tắc công lí môi trường,

nguyên tắc bình đẳng giữa các thế hệ và nguyên tắc tôn trọng tự nhiên [16]

UNESCO trong bản dự thảo “The teaching of environmental Ethics” cũng đề xuất

bốn nguyên tắc đạo đức môi trường [40] Quan điểm của UNESCO là hoàn toàn phù hợp Tuyên bố Seoul vào ngày 4/6/1997 tại Seoul, Hàn quốc

Bên cạnh đó, các vấn đề thực tiễn của ĐĐST cũng nhận được sự đồng

thuận lớn hơn các vấn đề triết học ĐĐST Các nghiên cứu đa phần đều cho rằng các vấn đề thực tiễn về ĐĐST đó là: khủng hoảng sinh thái là bệnh lí của nền văn minh công nghiệp; Trái đất là tài sản chung của mọi người; nghèo đói là ô nhiễm; chủ nghĩa quân phiệt là mối đe dọa cho sự sống trên Trái Đất; công lí môi trường là vấn đề ưu tiên của ĐĐST; ĐĐST nên tham gia tích cực vào việc

ra quyết định môi trường [16] [40] [23] Trên cơ sở các vấn đề thực tiễn, Yang

trong các bài viết của mình cũng đã chỉ ra đặc điểm và những yêu cầu của ĐĐST [16] Một số nghiên cứu khác cũng đã chỉ ra chuẩn mực ĐĐST và tiêu chí đánh giá hành vi ĐĐST [16] [23] [41] [42]

Ở Việt Nam, nhiều nghiên cứu đã nỗ lực để chỉ ra các yêu cầu của ĐĐST trong bối cảnh của đất nước Vũ Dũng [41] đã đề xuất một số chuẩn mực cơ bản

mà con người cần có Hoàng Thị Thanh đưa ra các chuẩn mực đạo đức môi trường trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa của nước ta Dương Quang Ngọc [43] cũng đã xác định những giá trị đạo đức môi trường giáo dục cho học sinh Lê Văn Khoa cũng cho rằng trong thời đại ngày nay con người cần thay đổi nhận thức và tư duy về ĐĐST, chuyển từ nhận thức cũ – Thuyết chế ngự thiên nhiên

sang nhận thức mới – thuyết Gaia để xây dựng ĐĐST trong mọi lĩnh vực [44]

Các nghiên cứu đã làm rõ thuật ngữ liên quan đến ĐĐST, chuẩn mực cơ bản của ĐĐST, giải pháp cơ bản để xây dựng ĐĐST cho mỗi quốc gia cũng như mỗi

cá nhân

1.1.2 Những nghiên cứu về giáo dục đạo đức sinh thái

Đầu tiên, chúng ta phải thừa nhận rằng mặc dù một số bài viết, nghiên cứu đưa ra những lập luận có cả ủng hộ và chưa đồng thuận về GDĐĐST nhưng đều thống nhất cho rằng trước yêu cầu cấp bách về cân bằng sinh thái lâu dài, ĐĐST

là phương pháp giải quyết cho những vấn đề MT ĐĐST trong nhà trường là việc làm cần thiết Các nghiên cứu đều nhất trí và kỳ vọng rằng GDĐĐST đáp ứng những thách thức chính về môi trường [45] [40] [14] Không còn tranh luận về việc liệu ĐĐST có nên được dạy trong các nhà trường không mà là ĐĐST nên được dạy như thế nào

Về khái niệm, ý nghĩa của GD ĐĐST, mối quan hệ giữa ĐĐST, giáo dục sinh

thái, giáo dục môi trường và giáo dục PTBV được quan tâm nghiên cứu, qua đóxác định ý nghĩa GDĐĐST trong mối quan hệ này cũng như ý nghĩa GDĐĐST trước các vấn đề MT [15] [46] [47] [48] Giáo dục môi trường ra đời thông qua hội nghị liên chính phủ năm 1970 nhằm giải quyết vấn đề nóng lên toàn cầu [49] Tuyên

bố Tbilisi, 1978, UNESCO đã đưa ra định nghĩa về giáo dục môi trường, Công ước Stockholm năm 1992 đề xuất áp dụng và lồng ghép giáo dục môi trường vào trong chương trình giảng dạy ở mọi cấp học [49]

David O.Kronlid và Ohman qua phân tích 30 cuốn sách và 20 bài báo quan trọng trên các tạp chí học thuật trong lĩnh vực triết học môi trường đã đưa khung khái niệm để trình bày các lí thuyết ĐĐMT khác nhau được cô đọng trong một khung khái niệm với mục đích tạo điều kiện phân tích sắc thái ĐĐMT trong giáo dục môi trường và giáo dục PTBV Tác giả cho rằng việc tiếp cận môi trường định hướng giá trị và quan hệ có thể đưa ra những lời nhắc nhở quan trọng về sự phát triển của khái niệm GDPTBV Một số nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng, GDPTBV đã bỏ qua các mối quan hệ của chúng ta với thiên nhiên, do đó tính bền vững đơn giản trở thành một vấn đề phúc lợi của con người Các lí thuyết định hướng giá trị có thể hoạt động như lời nhắc nhở quan trọng về sự đa dạng của các trải nghiệm đạo đức tiềm tàng, chẳng hạn liệu các loài, hệ sinh thái… cũng có quyền sinh sôi và phát triển một cách bền vững? Hơn nữa ĐĐST định hướng quan

hệ góp phần hoàn thiện GDPTBV qua chia sẻ các quan điểm liên ngành tương tự nhau [48] GDĐĐST là quá trình tác động sư phạm nhằm cung cấp cho người học nhận thức về ĐĐST (chuẩn mực ĐĐST); thái độ ĐĐST (niềm tin, cảm xúc, giá trị về ĐĐST),

kỹ năng ĐĐST (tư duy phản biện, đánh giá về ĐĐST) và hành động ĐĐST [50] [14] [28] là quan niệm được sự đồng thuận của nhiều nghiên cứu Ilona Zeber Dzikowska [46] nhấn mạnh rằng mục tiêu của giáo dục sinh thái là khẳng định vai trò của ĐĐST trong việc hình thành nhận thức sinh thái Quan điểm này đặt nền móng cho các cuộc thảo luận về BVMT dựa trên nguyên tắc đạo đức Vì vậy, Ilona Zeber Dzikowska cho rằng cần phải thúc đẩy những lối suy nghĩ tận tâm và điều chỉnh hành động của chúng ta dựa trên sự cam kết giữa cá nhân và trách nhiệm cá nhân, tập thể

Về mục tiêu và nội dung giáo dục đạo đức sinh thái cũng được nhiều

nghiên cứu tập trung vào phân tích Theo Wang (2023), GDĐĐST cần truyền đạt kiến thức về hệ thống sinh thái và sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các dạng sống [51] Đồng thời, GDĐĐST cần khuyến khích tư duy phản biện về các vấn đề môi trường để xác định, phân tích và giải quyết vấn đề MT Cách hiểu như vậy cũng được nhấn mạnh trong tài liệu của UNESCO [40] Ngoài ra, một số nghiên cứu mặc dù không trực tiếp nói về mục tiêu của giáo dục ĐĐST nhưng gián tiếp đề cập tới mục tiêu của GDĐĐST cần hướng đến như Tuyên bố Tbilisi

[52], khung năng lực PTBV [53]

Nội dung GDĐĐST đã được tác giả Vũ Trọng Dung xác định gồm 03 nội dung GDĐĐST [54] đó là hình thành và giáo dục chuẩn mực ĐĐST; giáo dục việc thực hiện hành vi ĐĐST; giáo dục ý thức đấu tranh, phê phán, khắc phục những hành vi phản đạo đức môi trường Tác giả Phan Thị Hồng Duyên đã bổ sung và làm rõ trong luận án của mình xác định bốn mạch nội dung GDĐĐST cần giáo dục cho đối tượng sinh viên [55] bao gồm giáo dục ý thức, chuẩn mực,giá trị

và hành vi ĐĐST Bàn về chuẩn mực ĐĐST, một số tác giả đề cao yếu tố giá trị trong GDĐĐST cho HS [56] Bàn về các giá trị, chuẩn mực ĐĐST, bên cạnh các chuẩn mực ĐĐST giáo dục cho HS theo nghiên cứu của Dương Quang Ngọc [43], Phạm Thị Diệu Hằng trong bài viết của mình có bổ sung thêm chuẩn mực đức sinh thái đó là: thực hành lối sống văn hóa, thể hiện hài hòa giữa mức sống và ý nghĩa của cuộc sống [57]

Về phương thức để GDĐĐST hiệu quả, các nghiên cứu đều khẳng định rằng

đặt những hành vi đúng mà là tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển trí tuệ và năng lực cảm xúc của cá nhân, từ đó có thể dẫn đến một cá nhân có tính phê phán và tích cực tham gia [56] [58] Clare Plamner [59] cho rằng việc khuyến

khích HS phát triển tư duy phản biện là một thách thức trong GD ĐĐST Clare

ethics” cũng đã đưa 03 mô hình định hướng GD ĐĐST Thứ nhất, giảng dạy đạo

đức môi trường theo mô hình truyền thống Mô hình nhằm mạnh phát triển khả

năng suy luận đạo đức của HS đối với môi trường Tuy nhiên, việc giảng dạy ĐĐST không nhằm mục đích gây ảnh hưởng đến niềm tin, giá trị và thực hành của chính HS (mặc dù chúng có thể thay đổi do những gì họ học được) Định

hướng thứ hai, mô hình vận động đạo đức cũng giới thiệu các vấn đề đạo đức có

thể xảy ra do môi trường đặt ra và phác thảo một loạt các phương pháp tiếp cận

và giá trị có liên quan Định hướng thứ 3 là “vận động vì môi trường” trong giảng

dạy đạo đức môi trường

Có cách tiếp cận khác trong việc xây dựng mô hình, Jitikan Jinarak và Jasanee Ounvichit đã áp dụng chủ nghĩa John Dewey, chủ nghĩa kiến tạo xã hội Vigosky và phương pháp thảo luận có chủ ý đã đề xuất mô hình 04 bước để học

cách suy nghĩ vì sự phát triển môi trường: Bước 1 – Xây dựng sự tự tin vào bản

thân; bước 2 – Suy ngẫm về giá trị và thái độ môi trường, bước 3 – Lập kế hoạch

hành động vì môi trường, bước 4 – Suy ngẫm về bản thân trong môi trường [60]

Các yếu tố được tiếp cận chủ yếu trong GDĐĐST của một số nghiên cứu như: học tập dựa trên vấn đề, học tập hành động, thảo luận kết hợp sử dụng các chủ đề về vấn đề ĐĐST, tình huống có vấn đề về ĐĐST, học tập trải nghiệm

Theo Juilo trong bài viết “Đưa giáo dục môi trường vào chương trình giảng

dạy: yếu tố thực tiễn nổi lên từ kinh nghiệm giảng dạy và nghiên cứu” [61] thông

qua ba trường hợp minh họa về giáo dục đạo đức đã đưa ra phương pháp giáo dục ĐĐST như: Lựa chọn tình huống môi trường địa phương để trở thành nội dung/ bối cảnh giảng dạy; tích hợp kiến thức để chuyển hóa thực tế; hướng dẫn dạy và học thông qua câu hỏi; dạy và học dựa trên năng lực; dạy và học hợp tác và đánh giá hợp tác, mục đích hình thành Như vậy, khi HS tích cực phát triển kiến thức, thái độ và hành vi thay vì tiếp thu kiến thức một cách thụ động thì hiệu quả sẽ lâu dài hơn [62] Trong học tập định hướng vấn đề, các phương pháp như: nghiên cứu trường hợp, động não, thảo luận với cơ sở của các phương pháp là phân tích các tình huống cụ thể dưới dạng sự kiện xảy ra mà chủ thể người học có thể phản ứng bằng một số hoạt động

Về học tập định hướng hành động, Daniel Olssson, Gericke và Boeve-de Pauw trong nghiên cứu đã chỉ ra rằng trải nghiệm định hướng hành động trong giảng dạy tạo cơ hội cho HS giải quyết vấn đề MT theo cách dân chủ và đa nguyên Cách tiếp cận đòi hỏi sự chuyển biến cách dạy và học hiện có, cần phải đảm bảo định hướng hành động, tính toàn diện và tính đa nguyên trong GD ĐĐST

Học tập hợp tác như thảo luận trên lớp hoặc thảo luận theo nhóm nhỏ cũng nhận được sự quan tâm của các nghiên cứu Hầu hết các tác giả coi đối thoại và tương tác

là cần thiết để nâng cao sự phát triển ĐĐST của HS [40], [14], [63].Thảo luận về các vấn đề khó xử ĐĐST trong lớp học mang lại cơ hội tuyệt vời để rèn luyện kỹ năng [64] và kích thích thái độ của người học Mặc dù thảo luận trong lớp học là cần thiết trong GDĐĐST tuy nhiên tương đối ít nghiên cứu trình bày chi tiết về cách thu hút

HS tham gia thảo luận vào các tình huống có vấn đề về ĐĐST

Ngoài ra, các tác giả nhấn mạnh không khí lớp học, trong đó HS được khuyến khích tham gia tích cực và bày tỏ ý kiến của mình giữ vai trò quan trọng Các tác giả cho rằng sự thay đổi trong thái độ rất có thể xảy ra khi HS có thể khám phá

các lựa chọn và giá trị một cách bình đẳng và cởi mở Vì vậy, giáo viên phải sử dụng phong cách giảng dạy bình đẳng với cơ hội tranh luận, bài tập theo nhóm nhỏ và một số hoạt động tự định hướng Hơn nữa bầu không khí lớp học như vậy

sẽ nâng cao sự tự tin và tính trách nhiệm của HS Lập luận rằng các cuộc thảo luận về các vấn đề đạo đức phải gắn liền với hành động đạo đức nếu GV muốn nâng cao trách nhiệm ở HS Việc cùng nhau ra quyết định giữa GV và HS là cách

cụ thể nhất để thực hiện nâng cao trách nhiệm đạo đức cho HS [40]

Về nguyên tắc GD ĐĐST, các nghiên cứu cho rằng bên cạnh việc giáo dục tác động vào tình cảm của người học, chỉ rõ cơ sở khoa học của giá trị đạo đức thì việc quan trọng là đưa người học vào các trải nghiệm thực tế, khai thác kinh nghiệm của học chứ không nói suông Bằng cách cung cấp cho HS những trải nghiệm, giáo viên có thể nâng cao hiểu biết về môi trường và cảm xúc cho người học Tác giả cũng khẳng định có nhiều loại hoạt động trải nghiệm khác nhau có thể được lồng ghép cho các chương trình giáo dục môi trường [67] như các dự án học tập để khôi phục môi trường sống, dự án giảm thiểu chất thải… Các phương pháp hoàn toàn khả thi trong GD ĐĐST

Về học tập trải nghiệm trong dạy học ĐĐST, Clare Palmer [59] cũng cho

rằng: ĐĐST là về môi trường sinh thái nên ít nhất một số hoạt động giảng dạy nên gắn kết tích cực với môi trường, thay vì hoàn toàn là học qua sách Để làm được mục tiêu này, phương pháp ưu thế trong GDĐĐST là giáo dục trải nghiệm Tirana

và cộng sự với nghiên cứu so sánh đã khẳng định: chương trình hiện tại chưa có

sự kết nối với những thay đổi trong cuộc sống hằng ngày liên quan đến công bằng

xã hội và MT [66] Một số nghiên cứu thực nghiệm đã khẳng định tính hiệu quả

của hoạt động trải nghiệm trong GD ĐĐST Murat Genc và cộng sự “ Effects of

nature – based environmental education on the attitudes of 7th grade students towards the environment and living organisms and affective tendency” [68] qua

thiết kế nghiên cứu thử nghiệm với 30 HS lớp 7 đã cho thấy việc cung cấp cho

HS những trải nghiệm thực tế đã góp phần cải thiện thái độ của HS đối với môi trường, sinh vật cũng như xu hướng tình cảm với môi trường, năng lực bản thân

để thúc đẩy hành động vì MT của người học

Nhiều nghiên cứu đã khẳng định rằng các yếu tố trong đời sống học đường

là nền tảng quan trọng để GDĐĐST Trong đó, văn hóa nhà trường và vai trò của

GV – người thể hiện chuẩn mực ĐĐST – đóng vai trò nổi bật trong việc thúc đẩy

sự phát triển ĐĐST của HS Theo Kohlberg, cách tiếp cận dựa trên cộng đồng có tầm quan trọng đặc biệt trong việc tạo dựng bầu không khí đạo đức tại trường học Cách tiếp cận này tập trung vào việc chuyển đổi trường học thành cộng đồng dân chủ, mang tính đạo đức và có trách nhiệ với MT, qua đó làm rõ ảnh hưởng của bầu không khí đạo đức đến sự hình thành ĐĐST ở H [69] Bên cạnh đó, một số bài viết cũng nhấn mạnh đến tính bối cảnh cũng ảnh hưởng hiệu quả GDĐĐST [56], [59], [64] Chẳng hạn, Clare Palmer [59] cho rằng các chủ đề giáo dục đạo đức môi trường rất rộng lớn, nên nhấn mạnh vào các đặc điểm và các vấn đề MT địa phương

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng kiến thức theo cách thông thường được dạy sẽ không tự nó dẫn đến các hành động để giải quyết vấn đề MT Vì vậy, hiệu quả của công tác GDĐĐST phụ thuộc GV, từ chuẩn bị đến triển khai và kết thúc bài học Do đó, luận án tập trung vào các nghiên cứu thực nghiệm biện pháp nhằm định hướng GV tổ chức hiệu quả hoạt động GD ĐĐST Qua quá trình khảo cứu, tác giả luận án nhận thấy các bài viết trình bày chi tiết các nghiên cứu thực nghiệm

về tác động của GDĐĐST đối với HS chủ yếu kết luận rằng có tác động tích cực

Vì vậy, những bài viết theo hướng trên sẽ không thảo luận trong nghiên cứu, mà tác giả luận án tập trung phân tích cách thức các phương pháp đã được tiến hành

để phát triển năng lực bảo vệ môi trường cho người học Các phương pháp GDĐĐST cho HS nhận được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trên một số phương diện như: trò chơi thử thách đạo đức; phương pháp tranh luận, thảo luận những tình huống khó xử về ĐĐST, phương pháp socrate, đóng vai và phương pháp giải quyết xoay quanh các tình huống có vấn đề trong GDĐĐST tăng tính trải nghiệm cho HS

Một số nghiên cứu cho thấy trò chơi đã cải thiện và nâng cao khả năng học tập và việc vận dụng trò chơi thử thách đạo đức sẽ tạo ra những trải nghiệm học tập độc đáo, góp phần hình thành tư duy phản biện cho người học, thúc đẩy việc hình thành và tiếp thu các giá trị đạo đức [70]

Phương pháp trò chơi thử thách đạo đức cũng được nhóm các nhà nghiên cứu ở Thụy Điển, Tina Simone Neset và các cộng sự khẳng định trong nghiên cứu

“Serious Gaming for climate Adaptaion – Assessing the potential and challenges

of a Digital Serious Game for Urban Climate Adaptation” [71] Trong nghiên cứu, nhóm tác giả trên cơ sở khảo sát HS trung học ở Thụy Điển và dựa trên các phiên trò chơi để đánh giá mức độ hỗ trợ nâng cao hiểu biết và lợi ích của các hành động thích ứng với biến đổi khí hậu của HS Nghiên cứu khẳng định trò chơi có thể thu hút người chơi suy ngẫm về những thách thức liên quan đến việc ra quyết định cũng như hướng tới thách thức với việc nâng dần mức độ phức tạp Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với khẳng định trong nghiên cứu của Dellamarsto Bagus, nhóm tác giả cho rằng người học chơi trò chơi có xu hướng có kỹ năng giải quyết vấn

đề cao so với những người cùng lứa chưa bao giờ chơi trò chơi [70] Dựa trên sáu khía cạnh của thiết kế trò chơi, nhóm tác giả đã đưa ra mẫu thiết kế trò chơi tương ứng với các khía cạnh; đồng thời nghiên cứu cũng trình bày cách thiết kế trò chơi cho từng giai đoạn với mục đích sư phạm và điều kiện thành công cho từng giai đoạn [70] Nghiên cứu của Lena Hylving, Đại học Oslo cùng cộng sự đã sử dụng phương pháp tiếp cận định tính dựa trên các quan sát có sự tham gia, theo dõi toàn

bộ quá trình tạo và tham gia trò chơi của người học, cũng như một loạt cuộc phỏng vấn bán cấu trúc đã khẳng định khung thiết kế trò chơi là một công cụ để khám phá đạo đức, đồng thời trò chơi giúp người học hiểu rõ hơn về mối tương tác phức tạp giữa các vấn đề đạo đức Nghiên cứu cũng đã quan sát người học qua các trò chơi được thiết kế tập trung vào bất bình đẳng giới, giảm mức tiêu thụ nước hàng ngày, tính bền vững toàn cầu, quyền riêng tư và chia sẻ dữ liệu [72] Các nghiên cứu cho rằng người học có thể áp dụng các quy tắc, nhìn nhận nhiều khía cạnh,

và thực hiện tốt hơn việc đưa ra các đánh giá có đạo đức sau khi chơi trò chơi Như vậy, trò chơi thử thách đạo đức là một phương pháp hữu ích trong việc gợi mở tư duy cũng như rèn luyện kỹ năng ra quyết định Trò chơi được sử dụng làm sinh động các chủ đề giảng dạy, thu hút các phong cách học tập khác nhau và đặc biệt khuyến khích người học hợp tác để giải quyết vấn đề GV hoàn toàn linh hoạt trong việc vận dụng trò chơi thử thách đạo đức trong dạy học ĐĐST để tạo

cơ hội cho HS tham gia, tự bộc lộ cảm xúc suy nghĩ của bản thân trước các tình huống, lựa chọn hành vi đạo đức vì môi trường

Trong lĩnh vực khoa học, môi trường, tư duy phản biện của người học có khả năng hình thành qua việc tham gia giải quyết tình huống phát sinh trong thực tiễn cuộc sống Vì vậy, một số nghiên cứu đều đồng nhất rằng khi giảng dạy ĐĐST –

thuộc lĩnh vực đạo đức ứng dụng phải đi từ cung cấp khái niệm, lí thuyết, sau đó đặt người học vào những tình huống để họ có thể có những phản hồi của chính bản thân mình về các vấn đề và khía cạnh đạo đức liên quan đến môi trường Đích cuối cùng là thay đổi hành vi, lối sống tích cực vì môi trường của người học Qua việc tham gia giải quyết các tình huống, người học sẽ sẵn sàng khám phá những điều mới mẻ, chưa biết, tìm kiếm câu trả lời và khuyến khích nỗ lực hành động [73] Do vậy, phương pháp tình huống có vai trò quan trọng trong dạy học ĐĐST Giáo viên cần linh hoạt và khai thác các tình huống có tính thực tiễn để giúp HS khám phá kiến thức

Một nghiên cứu tổng quan của nhóm tác giả Martha C Monroe và cộng sự, qua tìm hiểu 49 bài viết về các biện pháp giáo dục biến đổi khí hậu đã được đánh giá, nhóm tác giả cho thấy các thiết kế tập trung vào nhằm thay đổi thái độ của người học, trao quyền cho việc thực hiện hành động, mức độ sẵn sàng tham gia hành động, khuyến khích để đưa ra lựa chọn hành động và các phương pháp giảng dạy hấp dẫn, tích cực lấy HS làm trung tâm thường được sử dụng trong giáo dục

về môi trường Các tác giả tổng hợp và nhận thấy các phương pháp giảng dạy như tranh luận, thảo luận…được sử dụng nhiều nhất trong các nghiên cứu được chọn lựa [74] Tác giả Juilo trong bài viết “Đưa giáo dục môi trường vào chương trình giảng dạy: yếu tố thực tiễn nổi lên từ kinh nghiệm giảng dạy và nghiên cứu” [75] thông qua ba trường hợp minh họa về giáo dục đạo đức đã đưa ra một số gợi ý về phương pháp giáo dục đạo đức môi trường, trong đó tác giả nhấn mạnh vào việc lựa chọn tình huống môi trường địa phương để trở thành nội dung hoặc bối cảnh giảng dạy Tác giả cho rằng thông qua các câu hỏi tình huống để tích hợp vấn đề môi trường, kích thích HS học tập Câu hỏi cần đưa ra một thách thức và thúc đẩy

HS hiểu rõ hơn về tình huống Câu hỏi là công cụ để giáo viên dẫn dắt quá trình giải quyết vấn đề, để HS tập trung nỗ lực để hiểu và tìm kiếm giải pháp

Phương pháp tình huống khuyến khích sử dụng trong tài liệu “Ethics of Climate change toolkit” Hoạt động học bằng tình huống về vấn đề chia sẻ trách nhiệm trong việc giảm thải phát thải khí thải nhà kính tại địa phương cụ thể là vùng Kirabati và đưa ra các câu hỏi để HS đánh giá các quyết định, trách nhiệm trong việc giảm thải khí nhà kính [76] GDĐĐST về cơ bản là việc dạy các chiến lược tư duy phản biện chứ không phải là sự truyền đạt kiến thức thực tế Mục tiêu

hướng tới của GDĐĐST giúp HS phát triển khả năng đưa ra các lập luận hợp lí, cũng như xác định quyết định nào là đúng hay sai Phương pháp Socrate góp phần cải thiện các cuộc thảo luận trong lớp học, khuyến khích HS cải thiện khả năng suy luận, phát triển tư duy và áp dụng những hiểu biết mới Với phương pháp Socrate, giáo viên yêu cầu HS thảo luận và tranh luận về các vấn đề môi trường khác nhau, thách thức HS biện minh cho kết luận của mình và kích thích các cuộc thảo luận [69] Nghiên cứu thực nghiệm kéo dài 7 tuần của nhóm tác giả Pinar Fettahlioglu đã góp phần khẳng định vai trò của việc sử dụng những lập luận trong quá trình giáo dục môi trường đối với niềm tin và quan điểm về năng lực bản thân của người học trước các vấn đề môi trường [77] Nghiên cứu của Arezu Shafiedi

và Hamidh Maleksaeidi năm 2020 dựa trên mẫu 310 sinh viên Iran đã khẳng định

sử dụng các biện pháp khuyến khích và cải thiện thái độ của người học về sự cần thiết của việc bảo vệ môi trường và nâng cao ý thức về năng lực bản thân của họ

có thể giúp tăng khả năng thực hiện các hành vi vì môi trường trong cộng động [78] Kết quả của nghiên cứu cho thấy người dạy cần linh hoạt sử dụng phương pháp dạy học tăng tính tương tác, phát triển năng lực bản thân của người quá trình giáo dục và phương pháp socrate là phương pháp phù hợp để GD ĐĐST Tài liệu

“Ethics of Climate change toolkit” theo chương trình Green Schools cũng khẳng

định vai trò của phương pháp Socrate trong dạy học ĐĐST [76] Các tác giả cho rằng điều quan trọng trong giờ học là để người học nói lên tiếng nói của mình trong quá trình tranh luận Một kỹ thuật rất đơn giản được các tác giả gợi ý trong tài liệu

để kích thích cuộc thảo luận là dùng đường phân chia để tạo ra sự căng thẳng, mang lại cái nhìn sâu sắc hơn về sự phức tạp của vấn đề thảo luận Beate Littig trong bài viết [79] đã trình bày tổng quan về phương pháp socrate và vận dụng câu hỏi đạo đức về phát triển bền vững Beate Littig đưa ra các bước bao gồm: Đặt ra câu hỏi được xây dựng dựa trên các khía cạnh đạo đức trong phát triển bền vững; thu thập các ví dụ cụ thể mà người học đã trải qua xoay quanh câu hỏi; các nhóm chọn ví dụ làm cơ sở cho việc phân tích và tranh luận trong suốt cuộc đối thoại; những phát biểu quan trọng trong quá trình thảo luận được viết ra trên bảng để tất cả mọi người có cái nhìn tổng quan và rõ ràng về trình tự đàm luận

Các tác giả cho rằng HS có khả năng đồng cảm nhiều hơn với các nhân vật trong vở kịch nếu họ tự mình diễn trong đó Hơn nữa, bằng cách đóng vai trò là

tác nhân đạo đức trong một bối cảnh cụ thể, HS có thể phát triển thái độ và kỹ năng ĐĐST [40] Với việc sử dụng đóng vai các nhân vật tham gia vào giải quyết các vấn đề trong dạy học ĐĐST, giáo viên đã tăng cường cơ hội nuôi dưỡng đạo đức trong từng HS Thông qua việc HS tham gia vào đóng vai các nhân vật xử lí các tình huống, HS được tạo điều kiện để suy nghĩ về các tình huống, bài học ĐĐST theo nhiều chiều, nhiều cách khác nhau Tăng cường sử dụng phương pháp đóng vai góp phần giáo dục khả năng phán đoán, ra quyết định và hành động của HS

1.2 Tổng quan các công trình nghiên cứu về giáo dục đạo đức sinh thái cho học sinh trung học cơ sở

GDĐĐST là ưu tiên hàng đầu công tác bồi dưỡng nhận thức về sự PTBV, tiêu dùng sinh thái, hiểu biết về các chính sách, pháp luật BVMT… Hướng tới nội dung giáo dục như vậy, ở cấp THCS, GDĐĐST được thực hiện qua hai con đường chính: một là, GDĐĐST thông qua việc tích hợp trong dạy học các môn học, hai

là GDĐĐST thông qua chương trình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

1.2.1 Những nghiên cứu giáo dục đạo đức sinh thái trong chương trình giáo dục phổ thông cấp trung học cơ sở ngoài môn Giáo dục công dân

Nghiên cứu tích hợp GDĐĐST trong dạy học một số môn học

Các nghiên cứu đều tập trung làm rõ khả năng tích hợp, quy trình tích hợp, nội dung và địa chỉ tích hợp GDĐĐST trong các môn học như phân môn Địa lí, Hóa học, Sinh học, Giáo dục công dân…như một số nghiên cứu: Phạm Việt Thắng [14] đã chỉ ra cơ hội GDĐĐST trong một số môn học ở cấp THCS, xác định nội dung giáo dục, yêu cầu đặt tra trong GDĐĐST và đề xuất một số phương thức GD ĐĐST Một số phương thức GDĐĐST cho HS như: tổ chức các hoạt động giáo dục trải nghiệm trong môn, sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực; tăng cường các phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá đã được chỉ ra trong nghiên cứu Bên cạnh đó, một số nghiên cứu đề cập đến giáo dục BVMT được tác giả luận án tham khảo, bổ trợ cho việc nâng cao hiệu quả giáo dục ĐĐST Nguyễn Kỳ Loan đã cho rằng nguyên tắc dạy học tích hợp giáo dục môi trường (GDMT) cần lấy HS làm trung tâm, đảm bảo cấu trúc bài học, đa dạng hóa các loại hình học tập, nêu cao vai trò chủ thể học tập với cải tạo môi trường và đặc biệt nội dung GDMT phải gắn với nội dung kiến thức môn học và thực tiễn

“Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp liên môn: Lĩnh vực Khoa học xã hội thuộc Dự án giáo dục trung học phổ thông giai đoạn 2” đã đưa ra những gợi ý,

định hướng trong việc xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn Đặc biệt, tài liệu đã đưa ra một số thiết kế với các chủ đề định hướng giáo dục đạo đức môi trường Đây là tài liệu có giá trị thực tiễn, gợi ý cho giáo viên cách thiết kế và triển khai bài giảng tích hợp hiệu quả Phạm Minh Tâm đã đưa gợi ý về xây dựng bảng tích hợp và cách sử dụng các bài tập tương tác để giáo dục biến đổi khí hậu trong chương trình địa lí ở THCS Tài liệu là một gợi ý cho giáo viên khi thiết kế phương pháp kiểm tra đánh giá HS theo hướng tiếp cận năng lực Phan Thị Thanh Hội với nghiên cứu về giáo dục BVMT trong môn sinh học đã cung cấp cho người dạy cách thiết kế chủ đề tích hợp GDBVMT cũng như chỉ ra lợi thế của phương pháp đóng vai cũng như các bước để thực hiện hiệu quả phương pháp đóng vai trong dạy học tích hợp GDMT cho HS Nguyễn Tuấn Sơn làm rõ biến đổi khí hậu, cũng như các bước xây dựng triển khai kế hoạch dạy học dự án cho HS để phát huy năng lực chung của HS qua dự án vẽ tranh Bùi Thị Gấm cùng cộng sự đã đưa chỉ dẫn rõ ràng về thiết kế dạy học dự án trong tích hợp giáo dục ĐĐMT

Nghiên cứu tích hợp GDĐĐST trong Chương trình hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp

Nhiều nghiên cứu đã hướng dẫn cách thức tổ chức giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục giảm thiểu rác thải nhựa qua chương trình hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp [80]

Phạm Việt Thắng đi từ việc tiếp cận định hướng hành động giảm thiểu rác thải nhựa cho người học– một trong những hành vi ĐĐST, tác giả phân tích về mặt lí thuyết về giáo dục giảm thiểu rác thải nhựa và hướng dẫn tổ chức giáo dục giảm thiểu rác thải nhựa qua hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong CTGDPT

2018 với hình thức sinh hoạt dưới cờ [80] Nhóm tác giả Dương Thị Kim Oanh

và Lê Na đã chứng minh tầm quan trọng của GDBVMT và đề xuất sáu biện pháp tăng cường GDBVMT trong đó có đề cao đổi mới phương pháp GDMT trong chương trình chính khóa và tăng cường hoạt động ngoại khóa Các nghiên cứu một lần nữa khẳng định tầm quan trọng của giáo dục môi trường, GDĐĐST cho

HS Những nghiên cứu cũng là nguồn tham khảo quý báu về môi trường, ĐĐST cũng như định hướng về một số phương pháp tổ chức hoạt động phù hợp với nhận thức của HS, kích thích năng lực giải quyết vấn đề ở người học

1.2.2 Những nghiên cứu về giáo dục đạo đức sinh thái cho học sinh trong dạy học môn Giáo dục công dân

Các nhà khoa học cũng dành rất nhiều sự quan tâm cho công tác GDĐĐST trong dạy học môn GDCD theo các cấp học từ tiểu học, THCS đến trung học phổ thông Tuy nhiên, hiện chưa có nhiều nghiên cứu bàn trực diện về GDĐĐST trong dạy học môn GDCD cấp THCS Với góc độ tiếp cận, GDĐĐST là một trong những thành phần quan trọng của giáo dục bảo vệ môi trường, GDPTBV và giáo dục công dân toàn cầu, tác giả luận án tìm hiểu và phân tích các nghiên cứu bàn

về hiệu quả của GDBVMT hoặc các khía cạnh tương đương như giáo dục văn hóa sinh thái, lối sống sinh thái…trong dạy học môn GDCD [81] [82] Các nghiên cứu tập trung chỉ ra sự cần thiết đưa nội dung ĐĐMT tích hợp vào môn GDCD [83] , [84] tính hợp lí để tích hợp cũng như gợi ý một số cách thức giáo dục môi trường, giáo dục lối sống sinh thái trong môn GDCD [82], tích hợp giáo dục văn hóa sinh thái trong môn GDCD cấp THPT [13] [85] Như vậy, GDĐĐST trong môn GDCD chưa được nghiên cứu một cách toàn diện

Các bài viết [82] , [13] đề xuất địa chỉ tích hợp và quy trình tích hợp nội dung giáo dục lối sống, văn hóa sinh thái vào môn GDCD đều thống nhất ở quy trình năm bước dạy học tích hợp Tiêu Thị Mỹ Hồng đã chỉ ra bảng địa chỉ tích hợp nội dung giáo dục lối sống sinh thái trong môn GDCD từ lớp 6 đến lớp 9 [82] Phạm Việt Thắng [85] đã đề xuất quy trình năm bước tích hợp GDMT trong dạy học môn GDCD

Bàn về phương pháp, các nghiên cứu cho rằng một số phương pháp chiếm

ưu thế trong GDĐĐST như: phương pháp Socrate, thảo luận những tình huống khó xử về ĐĐST, trò chơi thử thách đạo đức và phương pháp đóng vai [81] Trong bài viết của mình, Phạm Việt Thắng, Tiêu Thị Mỹ Hồng khẳng định các phương pháp có tính trải nghiệm sẽ mang lại hiệu quả giáo dục cao [82], [85]

Các tác giả đều tập trung khẳng định tính khả thi GDĐĐST thông qua môn GDCD, vai trò của GDĐĐST qua môn GDCD hướng tới hình thành công dân toàn cầu cho HS, cùng với đó là các gợi ý về cách thức thiết kế, tổ chức dạy học tích hợp GDĐĐST thông qua môn GDCD Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chưa đi sâu vào GDĐĐST cho HS trong dạy học môn GDCD ở trường THCS Chính vì vậy, luận án nghiên cứu về GDĐĐST cho HS thông qua môn GDCD

bậc THCS có ý nghĩa thiết thực, hình thành và phát triển nhân cách của người học, góp phần vào mục tiêu PTBV của quốc gia

1.3 Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi trước và những vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu

1.3.1 Đánh giá kết quả của các nghiên cứu đi trước

Những kết quả đã đạt được

- ĐĐST đã trở thành một yêu cầu trong bối cảnh cân bằng sinh thái dài hạn

và giải quyết vấn đề MT của nhiều quốc gia, bao gồm cả Việt Nam ĐĐST được định nghĩa là xem xét kỹ lưỡng mối quan hệ con người và MT, xử lí các giá trị nội tại và giá trị sử dụng trong mối quan hệ này Đồng thời, các nghiên cứu nhấn mạnh các nguyên tắc ĐĐST bao gồm các nguyên tắc công lí môi trường, bình đẳng giữa các thế hệ và tôn trọng tự nhiên ĐĐST cần phải suy nghĩ và hành động

cả ở cấp độ địa phương và toàn cầu, xây dựng hệ thống giá trị và thái độ chuẩn mực của xã hội đối với thiên nhiên như tôn trọng thiên nhiên, bảo đảm sự hài hòa,

ý thức tự giác và trách nhiệm toàn cầu trong BVMT sinh thái Do đó, rất cần các nghiên cứu cụ thể về chuẩn mực của ĐĐST dành cho HS nhằm thúc đẩy GV thực hiện giáo dục ĐĐST hiệu quả

- Trên thực tế, các nước đều đa phần chưa có chương trình GDĐĐST dành cho các nhà trường phổ thông trong hoạt động chính khóa mà được thực hiện thông qua các hoạt động bên ngoài nhà trường hay tích hợp vào các môn học Các nghiên cứu nhấn mạnh GDĐĐST góp phần nâng cao nhận thức về mối quan hệ giữa con người và tự nhiên, phát triển khả năng suy luận đạo đức và khuyến khích hành động có trách nhiệm với MT GDĐĐST có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển bản sắc và hành vi ĐĐST của HS, nâng cao chất lượng cuộc sống vì sự bền vững Vì vậy, để đảm bảo hiệu quả GDĐĐST trong các môn học, cần có thêm các nghiên cứu về các yếu tố như nội dung GD ĐĐST, nội dung GDĐ ĐST gắn với từng môn học cụ thể, yêu cầu và phương thức khi triển khai GDĐĐST trong môn học

- Môn GDCD tại các trường THCS là địa chỉ phù hợp để GD ĐĐST Sự cần thiết

và tính hợp lí của việc tích hợp nội dung ĐĐST vào môn GDCD đã được chỉ ra trong các nghiên cứu Tuy nhiên, mục tiêu và nội dung cũng như các cách thức, phương pháp phù hợp để GDĐĐST trong môn chưa được làm rõ

Những khoảng trống cần được tiếp tục nghiên cứu

Bên cạnh các kết quả nghiên cứu đã đạt được, tổng quan các nghiên cứu tác giả luận án nhận thấy các vấn đề còn bỏ ngỏ, chưa được làm rõ như sau:

Thứ nhất, về đạo đức sinh thái

- Mặc dù các định nghĩa về ĐĐST đã được đưa ra, sự nhất quán và sự khác biệt trong cách hiểu khái niệm này giữa các nghiên cứu vẫn chưa được giải quyết triệt để Vì vậy, cần có những nghiên cứu so sánh giữa các khái niệm khác nhau

về ĐĐST để xác định rõ ràng hơn những yếu tố cốt lõi của khái niệm Các nguyên tắc, chuẩn mực ĐĐST dành cho đối tượng HS THCS cần được thảo luận

- Thứ hai, về GDĐĐST

- Các nghiên cứu đã đưa ra định nghĩa GDĐĐST tuy nhiên, các mô hình cụ thể về GDĐĐST vẫn chưa được phát triển đầy đủ Cần có thêm nghiên cứu về các

mô hình giảng dạy và học tập khác nhau để hiểu rõ hơn về cách thức GDĐĐST

có thể được triển khai hiệu quả

- Mục tiêu GD ĐĐST đã được thảo luận nhưng việc xác định mục tiêu, nội dung GDĐĐST cho HS THCS cũng như cách thức GDĐĐST trong chương trình môn học vẫn còn hạn chế Cần có thêm nghiên cứu hoàn thiện theo định hướng này

Thứ ba, về GDĐĐST trong dạy học môn GDCD cho HS

- Mặc dù đã có sự đồng thuận về tính khả thi và tầm quan trọng của việc tích hợp GDĐĐST trong môn GDCD tuy nhiên các nghiên cứu chưa đi sâu vào việc xác định các mục tiêu cụ thể về năng lực và phẩm chất quy định trong chương trình, nội dung môn GDCD để chỉ rõ cơ hội GDĐĐST trong môn học Vì vậy, cần có thêm nghiên cứu xây dựng được mối quan hệ giữa nội dung GDĐĐST và YCCĐ về nội dung của môn học từ đó thử nghiệm chúng trong thực tế

- Một số phương pháp dạy học tích cực đã được đề xuất Tuy nhiên, việc áp dụng cụ thể các phương pháp này trong môi trường lớp học và cách chúng có thể được tối ưu hóa để đạt hiệu quả cao nhất vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ Cần

có thêm nghiên cứu về việc áp dụng và đánh giá hiệu quả của các phương pháp giáo dục này trong dạy học môn GDCD Đặc biệt, nhấn mạnh tới cách thức tạo ra những trải nghiệm học sâu sắc và ý nghĩa cho HS để từ ý định hành vi ĐĐST trở thành thành hành động ĐĐST trong thực tế Ngoài ra, việc phát triển các công cụ

đánh giá hiệu quả GDĐĐST trong dạy học tích hợp và xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công của dạy học tích hợp cũng là hướng nghiên cứu quan trọng cần được tiếp tục

1.3.2 Những vấn đề luận án cần tiếp tục nghiên cứu

Từ những khoảng trống nêu trên tác giả luận án xác định các vấn đề mà luận

án tiếp tục nghiên cứu như sau:

Thứ nhất, nghiên cứu làm rõ lí luận về GDĐĐST trong dạy học môn GDCD

cho HS THCS như: làm rõ khái niệm ĐĐST, xác định biểu hiện ĐĐST cần có ở

HS THCS; mục tiêu, nội dung và phương thức GDĐĐST, mô hình GDĐĐST và tính khả thi GDĐĐST trong môn GDCD cũng như biện pháp GDĐĐST

Thứ hai, xác định mục tiêu (phẩm chất, năng lực), về nội dung và YCCĐ,

định hướng phương pháp dạy học qua phân tích chương trình môn học để chứng minh sự phù hợp GDĐĐST trong môn GDCD cấp THCS, gợi ý bảng khả năng GDĐĐST trong dạy học môn GDCD

Thứ ba, nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc và biện pháp GDĐĐST thông

qua dạy học môn GDCD bậc THCS nhằm phát triển phẩm chất và năng lực cho

HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn học

Tiểu kết chương 1

Chương 1 đã trình bày tổng quan các công trình nghiên cứu về ĐĐST và GDĐĐST trong bối cảnh quốc tế và Việt Nam Các nghiên cứu đã khẳng định tầm quan trọng của ĐĐST như một phương tiện giải quyết các vấn đề MT và nhấn mạnh vai trò của GDĐĐST trong việc hình thành ý thức, thái độ và hành vi trách nhiệm đối với MT Các công trình đồng thuận rằng GDĐĐST là một nội dung quan trọng, cần được tích hợp trong nhà trường thông qua các môn học và hoạt động giáo dục

Đối với môn GDCD ở cấp THCS, các nghiên cứu đã bước đầu chỉ ra tính khả thi của việc tích hợp GDĐĐST, nhưng chưa làm rõ mục tiêu, nội dung và phương pháp triển khai cụ thể Các khoảng trống trong nghiên cứu bao gồm việc xác định chuẩn mực ĐĐST phù hợp với HS, xây dựng mô hình GDĐĐST, và thử nghiệm các biện pháp tổ chức giáo dục trong thực tế

Từ đó, luận án tiếp tục tập trung vào: (1) xây dựng cơ sở lý luận về GDĐĐST trong dạy học môn GDCD, (2) phân tích chương trình GDCD để xác định mục tiêu, nội dung và khả năng tích hợp GDĐĐST, và (3) đề xuất các biện pháp GDĐĐST phù hợp, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh trong bối cảnh giáo dục PTBV

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC SINH THÁI TRONG

DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ 2.1 Cơ sở lí luận

2.1.1 Đạo đức sinh thái

2.1.1.1 Khái niệm đạo đức sinh thái

Đạo đức sinh thái được coi là một khái niệm thuộc phạm trù đạo đức, do đó,

để hiểu rõ khái niệm này, trước tiên cần làm sáng tỏ ý nghĩa của hai khái niệm cơ bản là đạo đức và sinh thái

Đạo đức

Từ điển triết học (1986) mô tả “đạo đức là một trong những hình thái ý thức

xã hội, một chế định xã hội thực hiện chức năng điều chỉnh hành vi của con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, không trừ lĩnh vực nào” [86]

Theo tài liệu “Đạo đức học” (1991), “đạo đức là tổng hợp những nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực xã hội, nhờ đó con người tự giác điều chỉnh hành vi của mình vì lợi ích xã hội, hạnh phúc của con người trong mối quan hệ giữa con người và con người, giữa cá nhân và tập thể hay toàn xã hội” [87]

Theo Nelson (2002), ông cho rằng thuật ngữ đạo đức được sử dụng theo hai cách khác nhau Ở dạng thuần túy nhất, đạo đức là những tiêu chuẩn chúng ta sử dụng để xác định hành động Ở dạng thứ hai, đạo đức giải thích tại sao mọi thứ đều quan trọng đối với chúng ta [88]

Nhìn chung, các tác giả đều thống nhất ở điểm sau: Đạo đức có tác dụng điều chỉnh hành vi của con người trên cơ sở phân biệt thiện và ác, đúng và sai Đạo đức không chỉ là những quy tắc hành vi cụ thể mà còn bao hàm những giá trị, quan điểm và quan hệ xã hội, thúc đẩy sự hài hòa và tiến bộ xã hội

Từ những quan niệm trên, luận án cho rằng “đạo đức là tập hợp các nguyên

tắc, chuẩn mực xã hội được con người thống nhất thừa nhận, tự giác thực hiện nhằm điều chỉnh hành vi sao cho phù hợp với lợi ích cá nhân và lợi ích của cộng đồng, xã hội”

Như vậy, đạo đức có các đặc điểm sau:

- Đạo đức là quy tắc xử sự chung được con người thống nhất và thừa nhận

- Đạo đức giúp con người nhận thức về thế giới, cách ứng xử với MT từ đó con người thực hiện hành động có tính chuẩn mực đạo đức nhất định

- Tính tự giác trong đạo đức không chỉ là việc tuân thủ các nguyên tắc và chuẩn mực mà còn bao gồm nhận thức của con người về lợi ích của bản thân và

sự cân bằng giữa lợi ích cá nhân và xã hội

- Khả năng điều chỉnh hành vi đảm bảo lợi ích cá nhân mà không gây tổn hại đến lợi ích chung là khía cạnh quan trọng của đạo đức

- Đạo đức của con người thể hiện qua hành vi đạo đức Nhận thức và thái

độ đúng có tác dụng định hướng hành vi đạo đức và sự điều chỉnh hành vi đạo đức của cá nhân phụ thuộc vào sự tự đánh giá và đánh giá của những người xung quanh

- Cấu trúc đạo đức bao gồm ba thành tố chính: ý thức đạo đức, hành vi đạo đức và quan hệ đạo đức, liên hệ chặt chẽ và tác động qua lại, tạo nên sự hoàn chỉnh trong việc hình thành và phát triển đạo đức cá nhân [90]

Từ điển Tiếng Việt định nghĩa “sinh thái là quan hệ giữa sinh vật và môi

trường nói chung” [92]

Phạm Thị Ngọc Trầm (2016) cũng cho rằng sinh thái còn được gọi là môi

trường sinh thái [91], “môi trường sinh thái là tổ hợp của tất cả các cơ thể sống

trong sự tương tác qua lại với những điều kiện tự nhiên vốn có như ánh sáng, nước, không khí, đất đá, khí hậu”, “thực chất môi trường sinh thái là mối quan hệ giữa con người, xã hội với tự nhiên” [93]

Dựa trên những nghiên cứu về sinh thái, trong luận án tác giả luận án quan

niệm “sinh thái là một hệ thống phức hợp bao gồm tập hợp các sinh vật cùng với

mối quan hệ tương tác giữa chúng và với môi trường xung quanh”

Theo quan niệm trên:

- Sinh thái mang tính tương tác qua lại giữa các sinh vật sống với nhau và với môi trường xung quanh Các sinh vật không tồn tại độc lập mà liên kết với nhau trong mạng lưới phức tạp, bao gồm cả sự cạnh tranh, hợp tác và phụ thuộc lẫn nhau Hệ thống sinh thái bao gồm cả yếu tố tự nhiên và nhân tạo, được đặc trưng bởi tính đa dạng và linh hoạt Sự tồn tại và phát triển của mỗi sinh vật trong

hệ sinh thái phụ thuộc vào tương tác phức tạp giữa các thành phần của hệ thống, tạo nên một mạng lưới liên kết chặt chẽ và cân bằng sinh thái

- Sinh thái mang tính đa dạng thể hiện thể hiện ở nhiều cấp độ, từ hệ sinh thái nhỏ đến hệ sinh thái lớn

- Sinh thái mang tính linh hoạt thể hiện qua việc các hệ sinh thái thay đổi và tiến hóa theo thời gian, đáp ứng với các yếu tố bên trong và bên ngoài

Đạo đức sinh thái

Các cuộc khủng hoảng môi trường hiện nay như nguy cơ sa mạc hóa toàn cầu, sự gia tăng lượng khí thải carbon, và sự xuất hiện bất ngờ của các vấn đề môi trường chưa xuất hiện trước đây, đã đặt ra những đòi hỏi phải có những nghiên cứu về ĐĐST Nelson (2002) nhấn mạnh rằng các vấn đề môi trường, về bản chất,

là những vấn đề triết học và đạo đức [88] ĐĐST là một lĩnh vực của triết học môi trường, tập trung vào việc giải đáp cách con người nên hiểu và tương tác với môi trường ĐĐST không chỉ đề cập đến mối quan hệ giữa con người và tự nhiên mà còn hướng đến việc xây dựng các nguyên tắc đạo đức nhằm định hướng hành động của con người để BVMT và PTBV

Theo Phạm Thị Ngọc Trầm (1997) cho rằng “Đạo đức sinh thái bao gồm một

hệ thống các quan điểm, tư tưởng, tình cảm, các nguyên tắc, những chuẩn mực… quy định điều chỉnh hành vi của con người trong quá trình tác động, biến đổi, cải tạo tự nhiên, nhằm phục vụ cho đời sống của con người, cho sự tồn tại và phát triển không ngừng của xã hội, trong những điều kiện của môi trường văn hóa sinh thái nhân văn nhất định” [93]

Theo Vũ Trọng Dung (2009) “Đạo đức sinh thái bao gồm một hệ thống quan

điểm, quan niệm, tư tưởng, tình cảm, những nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực… quy định, điều chỉnh hành vi của con người trong quá trình biến đổi và cải tạo tự