Khóa luận tốt nghiệp Lịch sử: Đổi mới dạy học lịch sử từ thiết kế bài học

Khoa học giáo dục hiện đại đã thừa nhận trong quá trình giáo đục có 4 yếu tốcơ bản là mục tiêu, nội dung, phương pháp — tổ chức, đánh giá.. Các yếu tố nay cùng mỗi quan hệ giữa chúng với

j- IF

TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA LỊCH SỬ

og VY cace

KHOA LUAN TOT NGHIEP

DOI MOI DAY HOC LICH SU TU

THIET KE BAI HOC

GVHD: TS LE VINH QUOC

SVTH: HOTHANH TAM

MSSV: 33 602 067

Niên khoá: 2007 - 2011 Se

LỜI CẢM ƠN

Chúng tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

Quy Thầy Cô Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hỗ ChiMinh Trong quá trình học tập, chúng tôi đã nhận được từ quý Thây Cô những hướng

dẫn tận tình trong nghiên cứu khoa học Lịch sử, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm Quý

Thầy Cô là những hình mẫu về tỉnh thần nghiêm túc trong nghiên cứu khoa học vả tận

tâm trong giảng dạy.

Thầy Lê Vinh Quốc, người hướng dẫn khoa học Chuyên đề Đổi mới dạy học

đã chỉ ra cho chúng tôi cách thức để tiến hành đổi mới dạy học Lịch sử ở trường Phổ

thông theo khoa học giáo dục hiện đại Từ sự hướng dẫn tận tình, cần trong của Thay trong quá trình thực hiện khoá luận tốt nghiệp, chúng tôi nhận thức sâu sắc hơn về lýthuyết và ứng dụng đổi mới dạy học bộ môn, bắt dau từ những trang giáo án

Ban Giám hiệu, Tổ bộ môn Lich sử, các em học sinh lớp 10A1 - Trường

Trung học Thực hành Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiệnthuận lợi dé chúng tôi tiễn hành day học thực nghiệm

Tất cả các bạn sinh viên Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Thành phế

Hồ Chi Minh

TP Hồ Chi Minh, Mùa hè 2011

HÒ THANH TÂM

MỞ ĐÀU

1 Lý do chọn đề tài

Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá X tại Đại hội

Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Dang (01/201 1) nêu rõ: “Thuc hiện đồng bộ các giải

pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo Đổi mới chương trình, nội

dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng

cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục

truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực

hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” [43].

Định hướng đổi mới giáo dục mà Đại hội Đảng dé ra là đúng đắn và cần thiết.

Bởi lẽ, “Nền giáo dục hiện nay tách rời thực tiễn và kém thiết thực; nặng vẻ học chữ

và hướng theo thi ctr ” {5, tr.5] Thực trạng này đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với nền

giáo dục Việt Nam là phải tiến hành đổi mới toàn diện - vấn đề đã trở thành yêu cầukhách quan đối với sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, thu hút sự quan tâm của

toàn xã hội.

Thật ra, nền giáo dục Việt Nam đã nhiều lần tiến hành công cuộc Cải cách,Đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng tình hình và nhiệm vụ cách

mạng mới Tuy vậy, hiệu quả của những lin Cái cách, Đổi mới này vẫn còn nhiều hạn

chế: “Giảm tải nhưng sau mỗi lan cải cách, chương trình lại tăng thêm ( ) Cải cách

nhiều lần mà vị trí giáo dục của ta so với thế giới vẫn không cải thiện là bao nhiêu”(40, ngày 21/03/2011] Nguyên nhân cơ ban của hạn chế trên là: tiến hành Cải cách,

Đổi mới chưa dựa trên cơ sở khoa học day đủ.

“Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010" đã chi ra phương hướng doi

mới giáo dục là “Đổi mới theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, tiếp cận với trình độ

tiên tiến của khu vực và thế giới: đồng thời thích ứng với các nhu cầu nguồn nhân lựccho các lĩnh vực kinh tế xã hội của dat nước" [dan theo 10, tr.3] Từ đây, có thể nhận

thấy, thực chất của đổi mới giáo dục là áp dụng những thành tựu của khoa học giáo

dục tiên tiến trên thế giới vao thực tiễn Việt Nam nhằm nâng cao chất lượng và hiệuquả giáo đục nước ta tiền kịp với trình độ tiên tiễn cúa khu vực và thé giới

'w

Khoa học giáo dục hiện đại đã thừa nhận trong quá trình giáo đục có 4 yếu tố

cơ bản là mục tiêu, nội dung, phương pháp — tổ chức, đánh giá Các yếu tố nay cùng

mỗi quan hệ giữa chúng với nhau là trọng tâm nghiên cứu của khoa học giáo dục nói

chung, đồng thời là những chủ để xuyên suốt các bộ môn khoa học này, như Phát triển

Chương trình học (Curriculum Development), Do lường và Đánh giá (Measurement

and Evaluation), Phương pháp Dạy học (Methods for Teaching) Có thể nói rằng

việc xác định đúng hay không các yếu tố này, với sự xem xét đẩy đủ hay thiếu sót các

mối quan hệ giữa chúng với nhau sẽ quyết định sự thành bại của một chương trìnhgiáo dục cũng như của quá trình dạy học trong mỗi cấp lớp, mỗi bộ môn, mỗi khoá

trình, thậm chi mỗi bài học ở nhà trường Do đó, việc xác định đúng va đủ các yếu tố

này cùng mỗi quan hệ giữa chúng với nhau là bước đầu tiên, cơ bản và quan trọng nhất

cho sự thành công của sự đổi mới một quá trình giáo dục, một chương trình dạy học ở

một cấp lớp, một bộ môn, một khoá trình hoặc một bài học [10, tr.4] Trong khí nén

giáo dục Việt Nam dang cần có một sự Déi mới, thậm chí “tiền hành một cuộc cải

cách cơ bản và toàn điện” [14, ngày 20/9/2010], sự vận dụng lý luận này là cần thiết

để công cuộc đổi mới day học hay cải cách giáo dục được tiến hành đúng đản và có

hiệu quả.

Những năm gần đây, nền giáo dục Việt Nam đã tiếp nhận những tri thức của khoa học giáo dục hiện đại Nhưng, đó là sự tiếp cận không toàn diện, dẫn đến hệ quả

là không thé vận dụng có hiệu quả những tri thức này vào việc đổi mới dạy học Mặt

khác, những kiến giải nhằm tìm ra hướng giải quyết cho thực trạng giáo dục hiện nay

chỉ đừng lại trong việc đôi mới phương pháp dạy học (theo hướng tăng cường tính chủ

động của người học, ứng dụng công nghệ thông tin ) Năm học 2009 - 2010, Bộ

Giáo đục và Đào tạo chỉ đạo: chấm đứt việc dạy học qua đọc chép Đây là chủ trươngphù hợp với tiền trình doi mới va nâng cao chất lượng giáo dục Tuy nhiên, người giáoviên không thể đổi mới đạy học vì phương pháp dạy học được đổi mới trong khi vẫn giữ nguyên mục tiêu, nội dung và đánh giá Van đề đổi mới dạy học không phải đượctiễn hành bằng khẩu hiệu, hay bằng các biện pháp đơn lẻ, vội vàng mà phải dựa trên cơ

sở khoa học Việc đổi mới dạy học chỉ được tiến hành đúng đắn và có hiệu quả khi

người giáo viên vận dụng những tri thức của khoa học giáo dục hiện đại để thiết kế bài học — công trình chủ yếu dé tiến hanh việc dạy học Nói cách khác, thiết kế bài học

dựa trên mối quan hệ giữa các yếu tổ cơ bản của quá trình day học là biện pháp chủ

yếu dé đôi mới day học bộ môn ở nhà trường.

Chương trình học hiện đại không phân chia nội dung kiến thức thành cácchương, bai với thời lượng cụ thể, mà thường quy định các dé tài (theme) bao gồm

những chủ đề (topic) trong một môn học Dựa trên chương trình với tổng quỹ thời gian

dành cho các đề tài, giáo viên sẽ thiết kế khoá trình (course design), bao gồm các đơn

vị học (unit) để tiến hành dạy học Áp dụng vào điều kiện cụ thể của Việt Nam, thiết

kế khoá trình (tương tự như việc soạn giáo án) được dịch là thiết kế bài học, còn cácđôn vị học có thể coi là các tiết học cho hợp với quan niệm truyền thống ở nước ta

[10, tr.194-195].

Đề tài “Đổi mới dạy học Lịch sử từ thiết kế bài học” được tìm hiểu, nghiên

cứu nhằm mục dich: từ việc thiết kế bai học của bộ môn Lịch sử, dựa trên sự vận dụng

mối quan hệ tương tác giữa 4 yếu tố cơ bản của quá trình dạy học, xem đây là mộttrường hợp cụ thé, từ đó có thé hình dung cho việc thiết kế bai học ở những bộ mônkhác trong nhà trường Phỏ thông Việt Nam

2 Lich sử nghiên cứu vấn dé

Trên thế giới, các yếu tổ cơ ban của quá trình giáo dục hiện đại đã có quá trình

nghiên cứu lâu dài, từ những năm 50 của thế kỷ XX Hệ thống lý luận của Hoa Kỳ vẻ

các yếu tô cơ bản của quá trình giáo dục được đặt nén móng bằng các công trình khoa

học:

- Ralph W Tyler (1950), "Những nguyên lý cơ bản của Chương trình học va

Giảng dạy".

- Hilda Taba (1962), “Phdt triển Chương trình học — lý thuyết và thực hành ”.

Về phương pháp dạy học, các nha giáo dục Hoa Ky đã cho xuất bản các công

trình có giá trị như:

- Omstein Allan C and Lasley II Thomas J (2000), Những chién lược day học hiệu qua (Strategies for Effective Teaching).

Jacobsen D.A., Eggen P., Kauchak D (2002), Những phương pháp day học

-Tăng cường kién thức cho học sinh (Methods for Teaching — Promoting Student

Learning).

- Burden P.R.Byrd D.M (2003), Những phương pháp dạy học hiệu quả (Methods for effective Teaching).

Về thiết kế bai học, công trình tiêu biểu nhất là: Posner George J and

Rudnitsky Alan N (2001), Thiết kế bài học: Hướng dẫn Phát triển Chương trình học

cho Giáo viên (Course Design: A Guide to Curriculum Development for Teachers) —

Công trình nay có ý nghĩa quan trọng đối với dé tài của khoá luận

Ở Việt Nam, các công trình chủ yếu của khoa học giáo dục quốc tế hiện đại

được du nhập tương đối muộn và khá rời rạc Có thể nêu tên bản dịch của một số công

Trong tình hình như vậy, các nhà giáo dục Việt Nam vẫn tiếp cận các vin đẻ

lý luận và thực tiễn bằng các công trình nghiên cứu của mình, như:

- Dương Thiệu Tống (1995), "Trắc nghiệm và Do lường Thanh quả Học tập

(phương pháp thực hành) ”

- Trường Đại học Sư phạm Thành phế Hồ Chí Minh, Khoa Tâm lý - Giáo dục

(2004), Tài liệu học tập cho học phần “Do /ường và Đánh giá kết qué học tap"

Vin để thiết kế bai học cũng đã được quan tâm “Thiết ké bai giảng” trở thành

nhan đề phỏ biến cho các quyền sách mang tính gợi ý cho việc soạn thảo giáo án của

giáo viên, bao gồm các bộ môn từ khoa học Tự nhiên đến khoa học Xã hội, từ bậc

Tiểu học, Trung học Cơ sở đến Trung học Phỏ thông Xét riêng bộ môn Lịch sử ở bậc

Trung học Phổ thông “Thiết kể bài giảng" cũng là một nhan dé phổ biến Trong đó,

tiêu biểu là quyển “Thiết kế bài giảng lịch sử ở trường Trung học Phổ thong” do Phan Ngọc Liên chủ biên Ngoài ra, có thể nêu tên một số quyển như:

- Nguyễn Thị Thạch, Cao Văn Liên (2006), Thiết ké bai giảng Lịch sử 10

(Nang cao).

- Nguyễn Thế Hoan, Dương Văn Trai (2007), Thiết ké bài giảng Lich sử 1Í

(chương trình nang cao): Sách giáo viên.

- Nguyễn Thế Hoàn, VS Doan Dia (2007), Thiết kế bài giảng Lịch sử !!(chương trình chuẩn): Sách gido viên.

Nhu vậy, các nhà giáo dục đã có sự tìm hiểu, nghiên cứu về các yếu tổ cơ bản

của quá trình giáo dục, trong đó, đã có những công trình đi sâu vào kỹ thuật đánh giá

-đo lường Tuy nhiên, cho đến trước năm 2008, tại Việt Nam vẫn chưa có một công

trình nao nghiên cứu đẩy di và kỹ lưỡng cả 4 yếu tế cơ bản trong quá trình giáo dụcvào mối quan hệ giữa các yếu tế đó theo quan điểm Khoa học hiện đại để áp dụng vào

việc đôi mới day học ở nhà trường Phố thông Việt Nam.

Trên cơ sở khai thác nguồn tư liệu từ các Trường Giáo dục thuộc Đại học

California ở Berkeley (UC Berkeley) và Đại hoc Stanford (Stanford University), năm

2008, Lê Vinh Quốc đã công bé công trình khảo cứu "Các yếu tổ co bản trong quátrình giáo dục hiện đại và vấn đề đổi mới dạy học ở Việt Nam (Ly thuyết và ứng

dung)" Công trình gồm hai phần chính:

Phần thứ nhất: Các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục hiện đại, gồm 2

chương Tác giả trình bày đặc trưng của từng yếu tố Mục tiêu, Nội dung chuyên môn,

Phương pháp — tổ chức, Đánh giá và trình bày mỗi quan hệ giữa các yếu tố cơ bản với

nhau, từ đó, chúng ta nhận thấy được tỏn tại giữa các yếu tố cơ bản trong quá trình

giáo dục hiện đại là mối quan hệ tương tác.

Phần thứ hai: Đổi mới dạy học theo các yếu tố cơ bản, gồm hai chương Sau

khi trình bày “Chương trình học ở nhà trường Trung học Việt Nam: từ Cải cách đếnĐổi mới", tác giả đã trình bày việc dạy học Lịch sử theo chương trình Cải cách Giáodục, chương trình Đổi mới đầu thé kỷ XXI và giải pháp đổi mới day học dựa trên các

yếu tô cơ bản của quá trình giáo dục.

© phan Kết luận, sau khi khái quát lại hệ thống lý luận dựa trên “Nguyên lý

Tyler” về các đặc trưng của 4 yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục va mối quan hệ

tương tác giữa chúng, thực trạng của mối quan hệ giữa Mục tiểu với Nội dung,

Phương pháp va Đánh giá ở trường Trung học Phỏ thông Việt Nam, tác giá đã dé ra

giải pháp để hoàn thiện và đổi mới dạy học ở nhà trường Phổ thông Việt Nam.

Đối với vấn dé "Thiết kế bài học” - van đề tuy đã được quan tâm ở Việt Nam

nhưng lại chưa có một khuôn mẫu khoa học - , trên cơ sở tham khảo các quy trình va

khuôn mẫu thiết kế khoá trình của một số nha giáo dục Hoa Ky vả các nước khác, Lê

Vinh Quốc đã giới thiệu một mẫu thiết kế bài học theo khuôn mẫu đơn giản, sát hợp với điều kiện thực tế Việt Nam Tính khoa học và thực tiễn của mẫu thiết kế bài học

này có vai trò quan trọng đối với việc thiết kế bài học của giáo viên

Có thẻ nói, đây là công trình khảo cứu đầu tiên tại Việt Nam chuyển tái đầy đủ

những nội dung cân thiết về các yếu tổ cơ bản của quá trình dạy học cũng như mỗi

quan hệ tương tác giữa chúng theo quan điểm khoa học giáo dục hiện đại - bao gồm

việc cung cắp kiến thức lý luận và hướng dẫn áp dụng lý thuyết vào việc thiết kế khoá

trình hay bài học ở nhà trường theo tiêu chuẩn của khoa học giáo dục hiện đại Côngtrình đã mang đến những tri thức cần thiết để vấn đề Đôi mới dạy học trong nhàtrường được giải quyết một cách đúng đăn và có hiệu quả Hơn nữa, những tri thức

này sẽ dan thu hẹp khoảng cách giữa hai nén giáo dục Việt Nam - Hoa Ky.

Khi tién hành thực hiện dé tải khoá luận, người làm khoá luận đã tiếp thu ratnhiều những tri thức từ quyển sách trên, cùng với mẫu thiết kế bai học được giới thiệu

để tiền hành thiết kế một bai học lịch sử góp phần đối mới day học hộ môn

3 Nguồn tài liệu

Nguồn tải liệu được sử dụng để tiến hành thực hiện khoá luận bao gồm:

Sách tham khảo: Vấn để đổi mới day học, bao gdm đổi mới day học Lich sử,

đã được nhiều tài liệu đề cập Trong sự phong phú đó, người làm khoá luận chủ yếu

tham khảo công trình “Các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục hiện đại và vấn dé

đổi mới dạy học ở Việt Nam (Lý thuyết và ứng dụng)"

Báo, tạp chí: người làm khoá luận sử dụng các bài viết, bài nghiên cứu liên

quan đến vấn dé đổi mới day học được đăng trên các báo: Giáo dục và Thời đại, Giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh, Sài Gòn giải phóng, Tuôi trẻ Tạp chí Khoa học, Tạp

chí Giáo đục

Các tai liệu, thông tin từ mang Internet.

Tắt cả các tài liệu trên được người làm khoá luận tham khảo, sử dụng với tỉnh

than nghiêm túc, cần trọng dựa trên sự vận dụng quan điểm của khoa học giáo dục

hiện đại về các yếu to cơ bản của quá trình giáo dục và mối quan hệ tương tác giữa

chúng.

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động của giáo viên và học sinh trong một bài học lịch sử cụ thé, theo

nguyên lý về mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố cơ bản trong quá trình dạy học,

nhằm đạt được hiệu quả dạy học tối ưu.

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Những thành tựu của khoa học giáo dục hiện đại trên thế giới có thế được áp

dụng ở Việt Nam để thiết kế lại Chương trình giáo dục Phé thông cũng như chương

trình dạy học ở một cấp lớp, một bộ môn, một khoá trình, hay một bải học Trong

phạm vi của Khoá luận, người làm khoá luận chỉ đừng lại ở việc vận dụng các yếu tổ

cơ bản của quá trình giáo dục và mối quan hệ tương tác giữa chúng vảo việc thiết kếmột bài học Lịch sử với một số tiết học có thé áp dụng được ở nhà trường Phé thông

5 Phương pháp nghiên cứu

Tham khảo quyển "Những phương pháp nghiên cứu trong Giáo dục”

(Research Methods in Education) của Cohen Louis, Manin Lawrence and Morrison

Keith, người lam khoá luận chọn ra hai phương pháp để sử dung trong quá trình thực

hiện dé tài là: khảo sát hệ thống (correlational research) và nghiên cứu trường hợp (case-study).

Khao sát hệ thống (correlational research): thuộc loại hình nghiên cứu các mối

tương quan theo hệ thông dọc và hệ thông ngang

Nghiên cứu trường hợp (case-study): nghiên cứu một trường hợp cụ thể được

thiết kế hoặc trong thực tiễn để chứng minh cho một nguyên lý hay một lý thuyết tổng

quát hơn.

6 Cấu trúc của khoá luận

Ngoài phần Mớ đầu Kết luận, Tài liệu tham khảo Phụ lục, nội dung chính của

khoả luận được chia thảnh 3 chương:

Chương I: Những van đề lý luận

Nội dung chủ yếu đề cập khái quát các yếu tố cơ bản của mọi quá trình giáo dục là Mục tiêu, Nội dung chuyên môn, Phương pháp - tổ chức, Đánh giá với đặc

trưng của mỗi yếu tố và mối quan hệ tương tác giữa các yếu tô đó

Chương II: Thể hiện mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản trong thiết kế

bài học.

Nội dung của chương này sẽ góp phan làm rõ những van dé lý luận về mối

quan hệ tương tác giữa các yếu tó (đã được trình bày ở Chương I) bang những dẫn

chứng cụ thể cùng với sự phân tích về mỗi quan hệ tương tác đó Đây là tiền để cho

việc thiết kế bai học sẽ được thẻ hiện ở Chương III

Chương LI: Thiết kế bài học và khảo sát qua thực tiễn

Vận dụng những tri thức về các yếu tổ cơ bản của quá trình giáo dục và mỗiquan hệ tương tác giữa chúng vao việc thiết kế một bài học Lịch sử dựa trên mẫu thiết

kế bải học đã được giới thiệu Đồng thời, nội dung của chương sẽ trình bày một số

phân tích cần thiết sau khi bai học này được khảo sát qua thực tiễn

Chương I: NHỮNG VAN DE LÝ LUẬN

Trong công trình nghiên cứu “Những nguyên lý cơ bản của Chương trình học

và Giảng day”, nhà giáo dục danh tiếng Ralph W.Tyler (1950) đã nêu lên 4 câu hỏi

chủ yếu mà bắt cứ quá trình giáo dục nào cũng phải giải đáp:

1 Nhà trường phải tìm kiếm dé đạt được những mục đích giáo dục gi?

2 Những trải nghiệm giáo dục nào có thể được cung cấp nhằm đạt được

những mục đích đó?

3 Những trải nghiệm giáo dục này có thể tổ chức như thế nào để đạt hiệu quả?

4 Chúng ta có thể xác định như thế nào đẻ biết các mục đích này đạt được?

Lời giải đáp cho câu hỏi này chính là 4 yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục:

Mục tiêu (Objective), Nội dung chuyên môn (Subject Matter), Phương pháp và Tô

chức (Methods and organization) và Đánh giá (Evaluation) Phân tích mỗi quan hệ

tương tác giữa các yếu tổ này với nhau đẻ vạch ra các bước di cho việc xác định chúng

trong một quá trình day học, “Nguyên lý Tyler” (The Tyler Principle) trở thành nền

tảng lý luận của các bộ môn khoa học giáo dục Hoa Ky, [ 10, tr.4-Š].

1 Các yếu tế cơ bản trong quá trình dạy học

1.1 Khái niệm về các yếu tố cơ bản

1.1.1 Mục tiêu giáo dục

Các nhà giáo dục Hoa Ky đã thống nhất định nghĩa về mục tiêu giao dục nhưsau: Mục tiêu giáo dục là sự tuyên bố về những kết quả được dự kiến hay mong đợi sẽđạt được đối với người học, sau khi họ hoàn tắt quá trình giáo dục

Vi quá trình giáo dục có nhiều cắp độ khác nhau, cho nên mục tiêu giáo dục

cũng có nhiều cấp độ, tương ứng với quá trình giáo đục của mục tiêu giáo dục đó Các

nhà giáo dục Hoa Kỳ cho rằng có 3 cấp độ mục tiêu chính trong hệ thống giáo dục phô

thông của dat nước, đỏ là: Tôn chỉ (Aim), Mục dich (Goal), Mục tiêu (Objective) Các mục tiêu thuộc những cấp độ khác nhau này có quan hệ chặt chẽ với nhau, hợp thành

một chuỗi liên kết xuyên suốt từ cấp độ cao nhất đến cấp độ thấp nhất Trong chuỗi

liên kết đó, mục tiêu của cắp độ trên là sự khái quát hoá dé dẫn tới mục tiêu ở cấp độ

dưới kế cận; ngược lại, mục tiêu của cấp độ dưới là sự cụ thể hoá của mục tiêu của cắp

độ trên kế cận.

10

1.1.2 Nội dung chuyên môn Thuật ngữ “nội dung chuyên môn” trước hết có nghĩa là nội dung kiến thức.

Nội dung kiến thức là một bộ phận kiến thức được lựa chọn, chứa đựng trong khuônkhổ quá trình giáo dục, dé đáp ứng mục tiêu của quá trình giáo dục đó Tuy nhiên, nộidung chuyên môn không chỉ là kiến thức mà còn bao gồm cả kỹ năng và thái độ tinh

cảm liên quan đến kiến thức Vậy, nội dung chuyên môn là những kiến thức, kỹ năng

va thái độ - tinh cam được lựa chọn dé đáp ứng mục tiêu giáo dục.

Vì có nhiều cấp độ quá trình giáo dục khác nhau, nên nội dung cũng bao gồmnhững cap độ tương ứng Những nội dung của các cấp độ quan hệ chặt chẽ với nhau

theo trình độ từ trên xuống cũng như từ đưới lên Nội dung của cấp độ trên chứa đựng

các nội dung của cấp độ dưới kế cận: nội dung của cấp độ dưới tông hợp lại thành nội

dung của cấp trên kế cận.

Trong chương trình học ở nhả trường nội dung chuyên môn được trình bày

thành nội dung các môn học, tức là lượng kiến thức cùng với kỹ năng và thái độ - tinh

cảm chứa đựng trong mỗi bộ môn.

1.1.3 Phương pháp và té chức

Yếu tổ cơ bản thứ ba trong quá trình giáo dục là một phức hợp gồm hai thành

phan: phương pháp và tổ chức (method and organization) gắn bỏ chặt chẽ với nhau Nói một cách đây đủ, yếu tế này là phương pháp và tổ chức giáo đục (hay day học).

Phương pháp (method) là một thuật ngữ trừu tượng hàm chứa nhiều ý nghĩatương tự và gan gũi nhau Nghĩa chung nhất của phương pháp là cách thức (procedure)

và quá trình (process) nhằm đạt được một mục tiêu Theo đó, phương pháp giáo dục là cách thức hoặc hệ thống kế hoạch được áp dụng để đạt được mục tiêu của quá trình

giáo dục.

Trong quá trình giáo dục, tổ chức có quan hệ mật thiết với phương pháp, nên

nó gắn bó với phương pháp tạo thành một yếu tổ cơ ban.

1.1.4 Đánh giá

Đánh giá (evaluation), trong ý nghĩa chung nhất của nó, là sự xác định và phán xét vé giá trị của các sự vật hoặc hiện tượng của các sản phẩm vật chất hay tinh than,

và của quá trình tạo ra các sản phẩm đó Như vậy, đánh giá trong giáo dục là sự xác

định và phán xét những giá trị mà người học đã đạt được theo các mục tiêu của quá

trình giáo dục Định nghĩa này bao quát từ khái niệm hẹp nhất đến khái niệm rộng nhất

của đánh giá giáo dục.

Khái niệm đánh giá (evaluation) luôn có quan hệ mật thiết với khái niệm đo

lường (measurement) và xếp hạng (grading)

1.2 Mối quan hệ giữa các yếu tố cơ bản

1.2.1 Quan hệ giữa Mục tiêu với Nội dung

Myc tiêu chỉ phối Nội dung

* Chức năng của Mục tiểu gido duc

Mối quan hệ giữa các yêu t6 cơ bản trong quá trình giáo dục do chức năng củamỗi yếu tô quy định Vì vậy, việc xem xét mối quan hệ đó phải xuất phát từ chức năng

của từng yếu tố.

Theo Taba (1962), Mục tiêu giáo duc có 4 chức năng là:

1 Định hướng chương trình giáo đục (Orientation of educational programs),

2 Hướng dẫn lựa chọn về chuyên môn (guiding selection of speciality), bao gồm nội dung, phương pháp, t6 chức và kinh nghiệm giáo dục.

3 Cung cấp tiêu điểm chung nhất quán (providing common and consistent

focus) cho mọi hoạt động trong chương trình của nhà trường.

4 Hướng dẫn đánh gid (guiding evaluation) quá trình giáo dục.

© Mục tiêu sẽ định hướng cho Nội d bưyện wit

Các chức năng Định hướng chương trình giáo dục va Hướng dẫn lựa chọn véchuyên môn của mục tiêu giáo dục sẽ trực tiếp chỉ phối nội dung dạy học Biểu hiện:

Những định hưởng trong Tôn chỉ và Mục đích của quá trình giáo dục sẽ chỉ ra loại

hình nào cần được thiết kế, và trong đó phải bao ham những nội dung kiến thức nao;

Mục tiêu định hướng cho các nội dung đưa vao chương trình học, tức là lựa chọn va sắp xép các môn học trong chương trình.

® Mục tiêu hướng dẫn lựa chọn Nội dung môn học

Các mục tiêu giáo duc ở cấp cơ sở sẽ cụ thé hoá mục dich theo hai nhóm song

hành: một nhóm trình bày các mục tiêu rộng của nhà trường cho đến từng cấp lớp:

nhóm kia là mục tiêu của các bộ môn, các khoá trình và các bài học đáp ứng các mục

địch giáo dục theo lĩnh vực chuyên môn của mình Chính các mục tiêu này sẽ quyết

định việc lựa chọn các nội dung của môn học, khoá trình hay từng bài học.

12

Tóm lại sự chỉ phối của mục tiêu giáo dục đối với nội dung được xuyên suốt

qua mọi cấp độ của quá trình giáo đục, bao quát tất cả các lĩnh vực học van và đi sâu

vào từng môn học, từng khoá trình và từng bài học.

Nội dung tác động lại Mục tiêu

« Chức năng của Nội dung chuyên môn

Trong mọi quá trình giáo dục, nội dung đảm nhiệm 3 chức năng chính:

1 Nội dung chuyên môn là một nguồn để lựa chọn mục tiêu (a source of objectives).

2 Nội dung chuyên môn là phương tiện chủ yếu (main means) dé đạt các mục

tiêu.

3 Cung cấp dữ liệu (providing data) cho phương pháp và đánh giả.

* Sư tác đông của Nội dung đối với Mục tiêu

Chức năng (1) và (2) cho thấy mối quan hệ mật thiết giữa nội dung với mục

tiêu giáo dục.

Khi đã là một nguồn để lựa chọn mục tiêu, nội dung chuyên môn rồ ràng đã

tác động trở lại, thậm chí chỉ phối mục tiêu giáo dục Nội dung chuyên môn trong bat

cứ lĩnh vực nào cũng vô cùng phong phú và không có giới hạn Bat kể một phạm vi

kiến thức nao trong một lĩnh vực nhất định cũng có thé tác động tích cực đến con

người Không ai có thể nói rằng một lĩnh vực kiến thức nào đó đã được khai thác hết

để lựa chọn các mục tiêu giáo dục Vì vậy, trong một hoàn cảnh cụ thể nào đó, mộtphạm vi kiến thức chưa được khai thác lại thể hiện rõ tác động tích cực của nó đối với

con người, và do đỏ sẽ trở thành một nguồn để mở rộng mục tiêu, hoặc xác định một

mục tiêu giáo dục mới Hơn thế nữa, kho tàng kiến thức của nhân loại luôn luôn được

bổ sung với nhịp độ ngày càng nhanh Điều đó cũng có nghĩa là nguồn nội dung

chuyên môn được dùng dé lựa chọn mục tiêu cũng luôn luôn tăng thêm và đổi mới

Như vậy nội dung chuyên môn sẽ luôn luôn tác động trở lại và chí phối mục tiêu giáo dục.

Tóm lại, mỗi quan hệ giữa mục tiêu với nội dung là mối quan hệ tương tác hai chiều: mục tiêu chỉ phối nội dung, nội dung cũng tác động trở lại mục tiêu theo một

con đường khác.

1.2.2 Quan hệ giữa Mục tiêu với Phương pháp và tổ chức

Mục tiêu chi phối Phương pháp và tô chức

l3

© Mục tiêu định hướng cho loai hình tổ chức day |

Mục tiêu (tức kết quả phải đạt) chỉ có thể thực hiện thông qua nội dung (dạy

cái gì) cùng với phương pháp và tô chức (dạy như thế nào) Do đó, cả nội dung lẫnphương pháp và tổ chức đều được coi là các phương tiện dé thực hiện mục tiêu, gọi tắt

là phương tiện mục tiêu (means — end).

Triết lý giáo dục là khởi nguồn của các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục[xem 10, tr27-79] Theo trình tự xem xét ma Tyler (1950) đề xuất, triết lý được théhiện trước hết ở mục tiêu Do đó, mục tiêu giáo dục sẽ định hướng các yếu tố được coi

là phương tiện của mình bằng triết lý mà nó đã tuân theo.

Định hướng loại hình tổ chức dạy học đồng thời cũng là định hướng tô chức

chương trình học Theo định hướng của tôn chỉ và mục đích, các nhả giáo dục sẻ vạch

ra cách tổ chức các nội dung kiến thức và phương pháp dạy học thích hợp đối với

chương trình học ở nha trường Theo P.H Hirst và R.S Peters, các kiến thức vả kinh

nghiệm khác nhau được định hướng vào chương trình học sé trở thành những đơn vị

chương trình (curriculum units).

* Mục tiêu hướng dẫn lựa chọn phương pháp dạy hoc

Theo sự hướng dẫn của mục tiêu, các nhà giáo dục phải lựa chọn yếu tô nàocần được ưu tiên giữa nội dung (dạy cái gì) và phương pháp (dạy như thế nào) Nếu

mục tiêu chủ yếu nhắm đến việc phát triển các quá trình nhận thức của học sinh, thì

chính phương pháp là yếu tố cần được ưu tiên lựa chọn

E.W Eisner và E Vallance (1974) đã mô tả 5 định hướng chương trình khác

nhau dẫn tới sự ưu tiên lựa chọn khác nhau về nội dung và phương pháp:

- Kiểu chương trình ưu tiên lựa chọn phương pháp: chương trình phát triển

quá trình nhận thức (the development of cognitive processes), chương trình công nghệ

giáo dục (curriculum as educational technology) [Xem 10, tr.81-82].

- Kiểu chương trình ưu tiên lựa chọn nội dung: chương trình tự hiện thực hoá (self-actualization), chương trình tái cấu trúc xã hội (social reconstruction -

relevance), chương trình đuy ly han lâm (academic rationalism) [Xem 10, tr.79-80].

Mỗi chương trình học theo quy định nói trên sẽ cỏ các loại hình tổ chức day

học tương ứng với chúng Mục tiêu của các kiểu day học này sẽ trở thành tiêu chuẩn

dé lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp

Phương pháp và tổ chức tác động lại Mục tiêu

l4

Cũng như nội dung kiến thức, phương pháp và tổ chức phát triển không ngừng

theo nhịp điệu của khoa học và công nghệ, cho nên đến một mức nào đó, chính yếu tố

cơ bản nảy cũng tác động trở lại để chi phối mục tiêu hoặc chuyển thành mục tiêu giáo

dục.

* Phương pháp và tổ chức chỉ phối Mục tiêu giáo duc

Các phương tiện hay công cụ là một khởi nguồn cho phương pháp và tổ chứcdạy học, đồng thời có thể tạo nên những chuyển biến to lớn trong giáo dục, bao gồm

cả mục tiêu giáo dục Cụ thể là phương tiện hay công cụ mới dẫn tới kiểu chương trình

và loại hình day học mới với phương pháp và tổ chức mới; rồi tất cả những cái mới

nay tác động trở lại làm thay đổi quá trình giáo duc mà trước hết là mục tiêu giáo dục

* Phương pháp chuyên thành Mục tiêu

Sự chỉ phối của phương pháp và tổ chức đối với mục tiêu, đến một mức độ

nảo đó sẽ dẫn tới việc chuyển phương pháp thành mục tiêu giáo dục Taba (1962) nói:

“Vi giáo dục không chi bao gồm việc làm chủ nội dung, nên các mục tiêu cũng can

đáp ứng dé làm sáng tỏ các kiểu khả năng trí tuệ hoặc những năng lực tư duy khác cần

được pháp triển" Nói như vậy có nghĩa là sự phát triển các khả năng và kỹ năng tưduy cần được thể hiện trong mục tiêu giáo dục Mà phát triển khả năng và kỹ năng tư

duy (Developing Thinking Abilities and Skill) chính là một loại hình tổ chức day học

[xem 10, tr 36-37] được thực hiện thông qua các phương pháp tiếp cận gián tiếp, như

dạy học dựa trên vấn đẻ, dạy học phát hiện và khám phá Bởi thế, nói cách khác, đó

chính là việc chuyển phương pháp thành mục tiêu giáo dục.

Tóm lại, quan hệ giữa Mục tiêu với Phương pháp và tổ chức là mối quan hệ

tương tác giữa hai yếu tố: mục tiêu định hướng và hướng dẫn cho phương pháp và tổ

chức; đồng thời phương pháp và tổ chức cũng chi phối mục tiêu và có thể chuyển

thành mục tiêu giáo dục.

1.2.3 Quan hệ giữa Nội dung với Phương pháp và tổ chức

N6i dung chi phối phương pháp và tổ chứcNhư trên đã dé cập theo E.W Eisner va E Vallance (1974), các kiểu chương

trình học chú trọng Nội dung 1a chương trình tự hiện thực hod, chương trình tái cấu trúc xã hội, chương trình duy lý hàn lâm.Các kiểu chương trình này luôn luôn có các loại hình day học thích hợp tương ứng với chúng, được thé hiện qua các phương pháp dạy học cụ thể Như vậy, phương pháp day học (bao gồm cả những khía cạnh về tổ

15

chức) cùng một lúc chịu sự chỉ phối của mục tiêu vả nội dung Tuy nhiên, đối với cáckiểu chương trình học trên, sự chỉ phối trực tiếp của nội dung đối với phương pháp

không nhiều, nên nội dung trở thành yếu tố chủ yếu đối với phương pháp trong quá

trình giáo dục Chính nội dung sẽ là cơ sở dé lựa chọn phương pháp dạy học.

Phương pháp và tổ chức chi phối Nội dung

Các kiểu chương trình học chú trọng phương pháp là: chương trình phát triển

quá trình nhận thức, chương trình công nghệ giáo dục Đổi với các kiểu chương trình

học này, thì nội dung chuyên môn sẽ chịu sự chi phối đồng thời của mục tiêu và

phương pháp.

Nếu so sánh giữa các kiểu chương trình và loại hình dạy học chú trọng nội

dung (chủ yếu sử dung các phương pháp tiếp cận trực tiếp) với các kiểu chương trình

và loại hình dạy học chú trọng phương pháp (chủ yếu sử dụng các phương pháp tiếp

cận gián tiếp và tiếp cận độc lập), có thể thấy rõ sự khác nhau về phương pháp dạy học

cần áp dụng là do mục tiêu giáo dục quy định Các phương pháp tiếp cận khác nhau lại

dẫn tới sự khác biệt đến mức trái ngược nhau về những ứng xử và phản hỏi của học

sinh trong quá trình học tập Điều đó cho thấy rằng phương pháp dạy học khác nhau

khó có thể thực hiện trong cùng một nội dung như nhau Mỗi phương pháp cần có mộtnội dung thích hợp tương ứng với nó Đây chính là sự chi phối của Phương pháp đối

với Nội dung Sự chỉ phối này thể hiện chủ yếu qua việc lựa chọn nội dung thích hợp

và việc tổ chức nội dung kiến thức phù hợp với phương pháp dạy học.

1.2.4 Quan hệ giữa Đánh giá với các yếu tố cơ bản khác

*Chức năng va vai trò của Đánh giá

* Chức năng của Đánh giá

Từ sự phân tích của Hilda Taba (1962) dưới góc độ của một nhà xây dựng

chương trình học, Đánh giá có ba chức năng như sâu:

- Chức năng thứ nhất: “Có lẽ chức năng thông dụng và chủ yếu nhất của đánh

giá là xác minh những giả thuyết được dùng làm cơ sở dé xây dựng chương trình học”.

- Chức năng thứ hai: “cung cấp thông tin về những mặt mạnh vả những mặtyếu của chương trình học qua việc đánh giá những điểm mạnh va điểm yếu trong

thành quả học tập của học sinh”.

- Chức nang thứ ba: “đánh giá để cung cấp loại bằng chứng có thé được dùng

dé chim điểm, xếp hang va báo cáo thành quả học tập một cách thoả đáng”.

l6

+ Vai trò của Đánh gid

Từ góc độ đánh giá thành quá dạy học (assessing academic achievement), các

nhà giáo dục Hoa Kỳ vạch rõ vai trò của Đánh giá trong quá trình giáo dục D.E.

Tanner (2001) đã nêu lên bốn vai trỏ cụ thể của Đánh giá như sau:

1 Do lường những thành quả mà học sinh đạt được theo các mục tiêu của

chương trình và của việc dạy học,

2 Xác định những gi mà học sinh biết và cần,

3 Sửa đổi việc day học trên cơ sở các dit liệu đánh giá, và

4 Nhận định va có thé so sánh việc thực hiện của các học sinh.

Mi quan hệ giữa Đánh giá với Mục tiêu

Các nhà giáo đục Hoa Kỳ đã khẳng định giữa Đánh giá với Mục tiêu tồn tại

một mối liên hệ liên kết và tương tác hai chiều: mục tiêu quy định phạm vi và hướng

dẫn đánh giá, ngược lại đánh giá chỉ dẫn việc sửa đổi và phát triển mục tiêu

* Mục tiêu hướng dẫn Đánh giá

Trong số 4 chức năng của Mục tiêu giáo dục do Hilda Taba (1962) dé ra, chức

năng hướng dẫn đánh giá quá trình giáo dục được coi là trọng yếu và không thẻ thiếu

Sự hướng dẫn của mục tiêu được thé hiện trước hết trong việc việc quy định phạm vi

đánh giá, nghĩa là người ta chỉ đánh giá những tuyên bố trong mục tiêu giáo dục Tiếp

đó, sự hướng dẫn được thể hiện trong những yêu cầu của mục tiêu, đòi hỏi việc đánh

giá phải đáp ứng đầy đủ Do chức năng này của mục tiêu chỉ phối, mọi công trình đánh

giá phải đảm bảo tiêu chuẩn đầu tiên là nhất quán với mục tiêu (consistency with

objectives) Đây chính là tiêu chuẩn cơ bản va quan trọng nhất trong tổng số 6 tiêu

chuẩn của một công trình đánh giá [xem 10, tr.52-59]; bởi vì mọi công trinh đánh giá

đều bắt buộc phải, và chỉ có thể, đo lường và phán xét những giá trị của quá trình giáo

dục được quy định trong mục tiêu của nó.

s Đánh giá chỉ dẫn việc sửa đổi vả phát triển Mục tiêu

Các dit liệu và kết quả của các công trình đánh giá sẽ chỉ dẫn cho việc sửa đổi

và phát triển các mục tiêu giáo dục Sự chỉ din này của Đánh giá được thé hiện qua các luận điểm sau:

1 Các dữ liệu va kết quả Đánh giá được dùng dé tu chính những mục dich

hoặc mục tiêu của các qua trình giáo dục mới được thiết kế

17

2 Đánh giá có tác dụng phát hiện những điều kiện thay đối dẫn tới việc sửa

đổi các mục tiêu.

3 Các dữ liệu đánh giá về nội dung và phương pháp day học, được lưu trữ qua

các quá trình thực hiện chương trình học hay khoá trình dạy học, sẽ dẫn đến việc điều

chỉnh và phát triển mục tiêu dạy học.

Méi quan hệ giữa Đánh giá với Nội dung và Phương pháp

Nội dung và Phương pháp (bao gồm cả tổ chức) là hai yếu tố cơ bản riêngbiệt, nhưng lại gắn kết chặt chẽ trong mỗi qua hệ với Đánh giá Do vậy, chúng đượcxem xét chung trong mối quan hệ này

* Nội và | tâm, là cơ sở và định hướng của

Đánh giá

- Trọng tâm của Đánh giá

Đánh giá giáo dục bao gồm nhiều chủng loại (specis), mỗi chủng loại có nhiều

loại hình (shape) khác nhau; mỗi loại hình lại có nhiều đạng (sort) phục vụ nó; Cácloại hình đa dạng đánh giá thường được thực hiện theo một số khuôn mẫu (framework)

nhất định; mỗi loại hình và khuôn mẫu đánh giá lại được thực hiện bằng các kiểu

(model hoặc type) đánh gid, đo lường, trắc nghiệm và xếp hạng khác nhau

Các chủng loại, loại hình, các dạng vả các kiểu đánh giá liên quan mật thiết

đến tất cả các yếu tố khác nhau trong quá trình giáo dục hay hoạt động dạy học Mỗi

loại đánh giá nhằm xác định và phán xét một loại giá trị nhất định, nên nó cũng chú

trọng nhiều hơn đến một số yếu tố so với một số yếu tố khác trong quá trình giáo dục

Tuy nhiên, tắt cả các loại đánh giá đều phải đưa ra được lời giải đáp cho hai câu hỏi

cuối cùng là “day học cái gi?” và “day học như thế nào?” Chính vi vậy mà hai yếu tô

nội dung (dạy học cái gì?) và phương pháp (dạy học như thé nao?) luôn luôn trở thành

trọng tâm của mọi loại đánh giá.

- Cơ sở của Danh giá

Các nhả giáo dục Hoa Kỷ đã chỉ ra rằng dữ liệu thông tin chính là cơ sở của mọi công trình đánh giá Thông tin được tập hợp trong quá trinh giáo dục và day học

dé phân tích trở thành dữ liệu đánh gid, rồi bản thân dữ liệu này lại trở thành nguồn

thông tin để đánh giá cấp độ cao hon, dé cải tiền việc dạy học hoặc hoàn chỉnh chương

trình hoc Tuy theo các chủng loại và loại hình đánh gia ma thông tin có thé được lấy

tử người day, người học bối cảnh và điều kiện day học Nhưng nguồn thông tin chủ

yếu luôn luôn được lấy từ nội dung và phương pháp dạy học, hoặc có liên quan trực

tiếp hay gián tiếp với hai yếu tố này Hơn thé nữa trong khi phan tích để xử lý, cácnhà giáo dục luôn dựa vào nội dung và phương pháp day học chuẩn mực (norm) để

phản xét mức độ giá trị của đổi tượng được đánh giá Do vậy, Nội dung và Phương

pháp (bao gồm tô chức) là cơ sở của Đánh giá

~ Định hướng lựa chọn các loại công cụ Đánh giá

Muốn đánh giá được chính xác và đáng tin cậy đối với các giá trị của nội dung

và phương pháp đạy học, các nhà giáo dục cần phải lựa chọn các loại, hoặc các kiểu

công cụ đánh giá thích hợp đối với nội dung hoặc phương pháp đó Nếu loại kiểu được

lựa chọn có những đặc điểm hoặc hoàn toàn không phù hợp với nội dung hay phương

pháp được đánh giá, thì việc phan xét giả trị của chúng lả không dang tin cậy, thậm chi

bị hỏng hoàn toàn (mặc dù vẫn có thé chính xác trong việc thực hiện loại công cụ đánh

giá đó).

Tiêu chuẩn của việc lựa chọn nay là sự phù hợp của công cụ đối với nội dung hay phương pháp được đánh giá Nhà giáo dục phải căn cứ vào nội dung hay phương pháp hoặc cả hai yếu tố đó đẻ lựa chọn công cụ đánh giá thích hợp Như vậy có nghĩa

là Nội dung và Phương pháp là các yếu tô định hướng cho sự lựa chọn các loại công

cụ dé sử dụng cho mỗi công trình đánh giá.

Tác dụng của Đánh giá đối với Nội cung và Phương pháp dạy học được thểhiện cả ở chương trình học lẫn việc dạy học ở nhà trường Đổi với chương trình học,

các loại hình đánh giá thích hợp sẽ làm rõ những điểm mạnh, điểm yếu và thiểu sót để

cải tién và hoàn thiện nó Còn đổi với việc đạy học, tác dụng của Đánh giá là thường

assessment) va danh gia cuối cùng (final assessment) Mỗi dạng sẽ tác động đến nội

dung vả phương pháp day học ở mot góc độ khác nhau.

THƯ VIÊN

Trưởng Bai-Hoc Su-Pham

TP HO-CHI-MINH 19

2 Các yếu tố cơ bản trong chương trình học và thiết kế day học

2.1 Các yếu tố cơ bản trong chương trình học

Tyler đã xác định 4 yếu tố cơ bản trong chương trình học và trong quá trình

day học là Mục tiêu, Nội dung, Phương pháp - tổ chức và Đánh giá Tiếp theo ông các

nhà giáo dục Hoa Kỳ khác như B.S Bloom (1956), Hilda Taba (1962) đã xác định

đầy đủ các đặc trưng của mỗi yếu tổ cơ bản này:

Mục tiêu giáo dục là sự tuyên bố về những kết quả dự kiến sẽ đạt đổi vớingười học; được thể hiện theo 3 cấp độ chính (tôn chỉ, mục đích, mục tiêu); bao gồm 3

lĩnh vực học vấn (nhận thức, thái độ tinh cảm, kỹ năng hành vi) Ở cấp độ cơ sở, các mục tiêu thuộc mỗi lĩnh vực được phân loại theo trình độ ứng xử của học sinh (6 trình

độ vé nhận thức, 5 trình độ về thái độ tình cám, 6 trinh độ về kỹ năng hành vi)

Nội dung chuyên môn là những kiến thức va những kỹ năng, thai độ - tình

cảm được lựa chon cho quả trình giáo dục để đáp ứng mục tiêu của nó: thé hiện trên 4

đặc tính (dung lượng và quá trình, bề rộng và chiều sâu); bao gồm 4 trình độ khác

nhau trong chuỗi học vấn (sự kiện và quá trình riêng biệt, ý tưởng và nguyên lý cơ

bản, khái niệm, hệ thống tư tưởng) Ngoài ra, nội đung trong các khoá trình phải đáp

ứng 3 yêu cầu về hiệu lực (tính cập nhật, tính cơ bản, tinh thần và phương pháp tìm

hiểu).

Phương pháp và tổ chức là yếu tố thuộc về cách thức, kiểu mẫu hay chiếnlược của quá trình day học để đạt được mục tiêu của nó Yếu tế này được thẻ hiện qua

các loại hình dạy học (dạy học cá thể hoá, dạy học hợp tác, dạy học theo trình độ, phát

triển khả năng và kỹ năng tư duy, day học vi tính hoá, day học lấy học sinh làm trung

tâm) Phục vụ cho các loại hình trên có 3 loại phương pháp day học chính (còn gọi là 3

chiến lược dạy học): các phương pháp tiếp cận trực tiếp (giảng bài, phát vấn, thực

hành và luyện tập) tiếp cận gián tiếp (dạy học dựa trên vấn đề, phát hiện và khám phá.

dạy học theo nhóm, day học qua hanh động) vả tiếp cận độc lập (tự học tại trung tâm

học liệu, làm việc độc lập theo giao ước, sử dụng máy tính để tự học)

Danh giá là sự xác định va phan xét những giá trị đạt được theo các mục

tiêu đã dé ra Có những khuôn mẫu để đánh giá trong giáo dục (đánh giá bằng các tiêu chuẩn bên trong va các tiêu chuẩn bẻn ngoài, đánh giá theo chuẩn mực va đánh gid

theo tiêu chi ) Các công trình đánh giá thành quả học tập của học sinh phải hội đủ

tinh hiệu lực (validity), tính tin cậy (reliability) và tính thực tién (practicality).

20

Có rất nhiều yếu tố chỉ phối việc xây dựng (hay phát triển), đánh giá và hoàn thiện một chương trình giáo dục; nhưng mục tiêu, nội dung, phương pháp - tô chức và

đánh giá vẫn là 4 yếu tố cơ bàn Các đặc trưng của mỗi yêu tỗ nay và mỗi quan hệ

tương tác giữa 4 yếu tố đó với nhau sẽ quyết định giá trị (hay hiệu lực) của mọi chương trình giáo dục.

2.2 Các yếu tố cơ bản trong thiết kế bài học

Thiết ké bài học theo quan điểm hiện đại phải thé hiện được các đặc trưng của

4 yếu tế cơ bản và mỗi quan hệ giữa yếu tố đó với nhau Vì vậy, cần phải xác định rõ các yếu tổ co bản của bai học cần được thiết kế.

Các yếu tố cơ bản của mỗi bài học được xác định theo trình tự sau:

Muc tiêu bài học: theo đúng hệ thống các cấp độ mục tiêu giáo dục trong

đó mục tiêu của cấp độ dưới là sự cụ thé hoá của mục tiêu cắp độ trên, mục tiêu bài

học được xác định từ sự cụ thé hoá mục tiêu bộ môn (hay mục tiêu khoá trình), căn cứ vao nội dung và phương pháp mà bài học có the cung cấp, và có thé đánh giá được Mục tiêu bai học nằm trong hệ thống như sau:

Mục tiêu cấp học —» mục tiêu bộ môn —> mục tiêu khoá trình —> mục

tiêu bài học.

Ni dung chuyên môn được xác định với đầy đủ các đặc tính về bẻ rộng.

chiều sâu, dung lượng, quá trình chứa đựng trong bài học; cũng như các sự kiện, ý tưởng, khái niệm, hệ thống tư tưởng cần nhắn mạnh (tất cả hợp thành chuẩn kiến

thức) Nội dung chuyên môn được lựa chọn để đáp ứng mục tiêu bai học va phương

pháp dạy học

Phuong pháp: Trước hết xác định loại hình day học (phát triển kha năng va

kỹ năng tư duy, dạy học vi tính hoá, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ) từ đó sẽ xác định phương pháp dạy học: tiếp cận trực tiếp (giảng bài, phát vấn, thực hành va luyện tập) tiếp cận gián tiếp (dạy học dựa trên vấn đẻ, dạy học phát hiện và khám phá, dạy học theo nhóm ) tiếp cận dạy học độc lập Phương pháp được lựa chọn để đáp

ứng mục tiêu kỹ năng và phù hợp với nội dung chuyên môn.

Đánh giá: Xác định công cụ đánh giá: bài tập, luận dé, câu hỏi hay trắc

nghiệm theo tiêu chi Phải đảm bảo nguyên tắc đánh giá nhất quán với mục tiêu: mỗi mục tiêu được đẻ ra phải có một công cụ đánh giả tương thích Công cụ đánh giá được lựa chọn hay thiết kế theo nội dung và phương pháp đã xác định.

21

3 Định hướng đối mới day học

3.1 Các yếu tế cần đổi mới

Mọi quá trình giáo dục đều bao gồm 4 yếu tố cơ bản: Mục tiêu, Nội dung

chuên môn, Phương pháp - tổ chức, Đánh giá Phát xuất từ nguyên lý về mỗi quan hệ

tương tác giữa 4 yêu tô cơ bản trong quá trình giáo dục việc đôi mới day học khôngthể thực hiện riêng đổi với một yếu tố nào, - là một hệ thống liên kết chặt ché -, sự đổimới một yếu tổ sẽ đòi hỏi và kéo theo việc đổi mới 3 yếu tổ còn lại Do vậy, việc đổi

mới dạy học phải tiễn hành đồng bộ với tat cả các yếu tố Mục tiêu, Nội dung, Phương

pháp và Đánh giá.

3.2 Các công đoạn cần đổi mới

Mỗi quá trình giáo dục luôn bao gồm hai công đoạn gắn bó mật thiết với nhau

là Chương trình học (Curriculum) và Giảng dạy (Instruction) Do đó, đổi mới chương trình học phải gắn liền với đổi mới day học Được thiết kế dựa trên chương trình học, với sự trợ giúp của sách giáo khoa, giáo án (hay thiết kế bài học) là công trình chủ yếu

của giáo viên để tiến hành việc dạy học Bởi thế, trong mối liên quan mật thiết với

chương trình học, việc đổi mới day học của giáo viên được tiến hanh bằng thiết kế bài

học của giáo viên để áp dụng trong nhà trưởng.

3.3 Đổi mới thiết kế bài học

Thiết kế bài học là biện pháp chủ yếu dé đối mới day học các bộ môn ở nhà trường Dé vai trò này được đảm bảo, khi thiết kế bài học (design cours), người giáo

viên phải thể hiện được 4 yếu tố cơ bản và mối quan hệ của chúng trong bài học mà

mình thiết kế Một điều quan trọng nữa là, việc thiết kế bài học phải được thực hiện

theo khuôn mẫu hiện đại để phát huy hiệu lực của hệ thống các yếu tố cơ bản; cụ thẻ là

phải phát biểu mục tiêu đúng chuẩn, lựa chọn đúng nội dung và phương pháp thích

ứng với mục tiêu đó, đánh giá day đủ và nhất quán với mục tiêu trên cơ sở nội dung va

phương pháp.

Nhận định chung:

Tôn tại giữa các yếu tố cơ bản của qua trình giáo dục không phải là mỗi quan

hệ tuyên tính ma là mỗi quan hệ tương tác (interactive relation) tạo nên sự liên kết cơ bản (fundametal interconnectedness) mang tính chất nhân quả (cause - effect) Mối quan hệ tương tác này được vận dụng để nghiên cứu hay thiết kế một quá trình giáo

22

dục hay khoá trình dạy học Khi đó, các yếu tế cơ ban cẳn được xem xét theo một trình

tự nhất định từ Mục tiêu, đến Nội dung, Phương pháp và Đánh giá.

Giáo án, theo thuật ngữ khoa học hiện đại là thiết kế bài học (course design),

là công trình chủ yếu dé giáo viên tiến hành việc day học Không ngoài nguyên tắc trên, khi tiến hành thiết kế bài học, giáo viên cần phải dựa trên mối quan hệ giữa các

yếu tổ cơ bản trong quá trình day học Như vậy, việc đổi mới dạy học mới đảm bảo

tính khoa học và hiệu quả.

[Những nội dung trên được viết dựa trên sự tham khảo từ Lé Vinh Quốc (2008), Các yéu 16 cơ bản trong quá trình giáo dục hiện đại và vẫn dé đổi mới day học

ở Việt Nam (Ly thuyết và ứng dụng) lưu hành nội bộ Trường Đại học Sư phạm TP Hồ

Chi Minh].

Thể hiện mối quan hệ tương tác giữa 4 yếu tổ cơ bản khi thiết kế chương trìnhhọc chương trình bộ môn, khoá trình, bải học là nhân tố quyết định đến hiệu quả củacác sản phẩm thiết kế đó Khoá luận tiến hành thiết kế một bai học Lịch sử dựa trênmối quan hệ tương tác giữa 4 yếu tố cơ bản, xem như một trường hợp cụ thé, từ đó cóthể hình dung cho việc thiết kế bài học ở các bộ môn khác dé áp dụng vao đôi mới dạy

học ở nhà trường Phê thông

23

Chương II: THE HIEN MOI QUAN HỆ GIỮA CÁC YEU TO

CO BAN TRONG THIET KE BAI HOC

Theo khoa học giáo dục hiện đại, chương trình học là văn kiện pháp quy để

giáo viên thực hiện Chương trình học quy định nội dung từng bộ môn kèm theo tổng

số thời gian, bao gồm các chủ đề phải được day đồng thời nêu những gợi ý về các phương pháp dạy học cần áp dụng và cách thức để đánh giá học sinh [11, ngày 18/10/2010] Dựa trên chương trình học, giáo viên sẽ thiết kế bài học (course đesign),

bao gồm các tiết hoc (unit) dé tiến hành day học Thiết kế bài học theo quan điểm hiệnđại phải thể hiện được các đặc trưng của 4 yếu tố cơ bản và mối quan hệ giữa các yếu

tô đó với nhau.

“Chương trình giáo đục phô thông môn Lich sử” do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định nội dung day học lớp 10 về An Độ, Đông Nam A như sau:

An Độ thời phong kiến:

- Các quốc gia phong kiến Án Độ: những nét tiêu biểu về kinh tế và quan hệ

xã hội.

- Tôn giáo và văn hoá An Độ.

Đông Nam Á thời phong kiến:

- Khái quát về các nước Đông Nam A thời phong kiến: chế độ xã hội, quan hệ

trong khu vực.

- Campuchia và Lào.

- Quá trình phát triển và giao lưu trong khu vực.

- Những thành tựu văn hoá tiêu biểu [ 1, tr.27].

Dựa trên những nội dung này của chương trình học, bài học được thiết kế vớitựa dé: VĂN HOÁ ĐÔNG NAM A VOI ANH HUONG CUA VAN HOÁ ÁN ĐỘ

(từ đầu Công nguyên đến thế ky XVI)

1 Xác định Mục tiêu bài học

Tyler (1950) đề xuất trình tự nghiên cứu các yêu tổ cơ bản trong quá trình giáo

dục khởi dau từ Mục tiêu, rồi đến Nội dung, tiếp đến Phương pháp và Tổ chức va kết

thúc ở Đánh giá.

Theo trình tự mà Tyler đề xuất, thiết kế bai học bắt đầu bằng việc xác định

Mục tiêu bải học.

24

1.1 Cơ sở để xác định Mục tiêu bài học

Mục tiêu của bai học là sự cụ thé hoá mục tiêu của cắp độ trên kế cận, tức là

mục tiêu khoá trình Chương trình giáo dục Phỏ thông được Bộ Giáo dục và Đào tạo

ban hanh vào tháng 5 năm 2006 không trình bay yêu cầu can đạt (tức mục tiêu) củatừng cấp lớp hay từng khoá trình nhưng mỗi môn học đều có mục tiêu cho cả cấp họcđối với chương trình chuẩn và chương trình nâng cao Do vậy, mục tiêu của bai học

được thiết kế là sự cụ thể hoá mục tiêu của chương trình chuẩn của môn Lịch sử ở Trung học Phé thông.

Theo cuốn “Chương trình giáo dục phô thông môn Lich sử" của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, ban hành năm 2006, mục tiêu của bộ môn Lịch sử là: "Môn Lịch str ở

trường phỏ thông nhằm giúp cho học sinh có được những kiến thức cơ bản, cần thiết

vé lich sử dân tộc và lịch sử thé giới; góp phan hình thành ở học sinh thé giới quankhoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng

bồi dưỡng các năng lực tư duy, hành động thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã

hội” [1, tr.5].

Mục tiêu trên đã được cụ thể hoá trong văn bản của Bộ Giáo dục và Đào

tạo như sau:

Môn Lịch sử ở Trường Phố thông nhằm giúp học sinh đạt được:

- Nắm được sự kiện lịch sử tiêu biểu, những bước phát triển chủ yếu, những

chuyển biến quan trọng của lịch sử thế giới từ thời nghuyên thuỷ đến nay Chú trọng

đến những nội dung quan trọng nhất đẻ hiểu biết về quá trình phát triển của lịch sử loài

người, những nền văn minh, những mô hình xã hội tiêu biểu, lịch sử các nước trong

khu vực và các sự kiện lịch sử thế giới có ảnh hưởng lớn, liên quan đến lịch sử nước

- Hiểu biết về một số nội dung cơ bản, cần thiết về nhận thức xã hội như: kết

câu xã hội loài Người mỗi quan hệ giữa các yếu tô trong cơ cầu hệ thông xã hội vai

trò to lớn của sản xuất (vật chất, tỉnh thân) trong tiến trình lịch sử, vai trỏ của quản

25

chúng nhân dân và cá nhân, nguyên nhân và động lực tạo ra các chuyển biến lịch sử,

quy luật vận động của lịch sử

- Hình thành các kỹ năng can thiết trong học tập bộ môn như:

+ Xem xét các sự kiện lịch sử trong các mối quan hệ không gian, thời gian

(đồng đại, lịch đại).

+ Làm việc với sách giáo khoa và các ngudn sử liệu

+ Phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát, đánh giá các sự kiện, hiện tượng

nhân vật lịch sử.

- Bồi dưỡng năng lực phát hiện, đề xuất và giải quyết các van dé trong học tậplich sử (điều tra, thu thập, xử lý thông tin, nêu dự kiến giải quyết van đẻ, tổ chức thực

hiện dự kiến, kiểm tra tính đúng đắn của kết quả, thông báo, trình bảy vẻ kết quá, vận

dụng kiến thức đã học vào thực tế đời sống và dé tiếp nhận kiến thức mới )

- Hình thành năng lực tự hoc, tự làm giàu tri thức lịch sử cho học sinh thông

qua các nguồn sử liệu khác nhau (đã có và phát hiện mới).

- Có tỉnh yêu quê hương, dat nước gắn liền với Chủ nghĩa Xã hội, lòng tự hàodân tộc, có thái độ trân trọng đối với các di sản lịch sử đựng nước và giữ nước của dân

tộc.

- Trân trọng nền văn hoá của các dân tộc trên thế giới, có tinh thin quốc tế

chân chính, vì hoà bình, tiến bộ xã hội.

- Có niềm tin về sự phát triển từ thấp đến cao, từ lạc hậu đến văn minh của lịch

sử nhân loại và lịch sử dân tộc.

- Có những phẩm chất cần thiết nhất của người công dân: thái độ tích cực

trong việc thực hiện nghĩa vụ, trách nhiệm đối với đất nước - cộng đồng; yêu lao động;

sống nhân ái, có kỷ luật, tôn trọng và làm theo luật pháp, đoàn kết dân tộc và quốc tế

[1, tr.5-7].

Từ văn bản nêu trên, có thể dễ đàng nhận thấy, bài học được thiết kế sẽ

đáp ứng các mục tiêu sau của môn Lịch sử ở Trung học Phổ thông:

- Nim được sự kiện lịch sử cơ bản, tiêu biểu cho những bước phát triển chủ

yếu, những chuyển biến quan trọng trong lịch sử thế giới cô đại

26

- Hiểu biết vai trò to lớn của sản xuất (vật chất, tinh than) trong tiến trình lịch

Sử,

- Có thái độ tôn trọng đổi với các nền văn hoá trên thể giới.

- Có niém tin về sự phát triển từ thấp đến cao, từ lạc hậu đến văn minh của lịch

sử nhân loại.

- Có phẩm chất cần thiết của người công dân: thái độ tích cực vì xã hội.

- Hình thành năng lực phát hiện và giải quyết các vẫn đẻ trong học tập lich sử

- Tiếp tục rèn luyện năng lực tự học, tự làm giàu trí thức lịch sử qua các nguồn

sử liệu khác nhau.

Van đề “Văn hoá Đông Nam A với ảnh hưởng của văn hoá An Độ (từ đầu

Công nguyên đến thé kỷ XVI)" đã được nhiều tai liệu dé cập Đã có nhiều tai liệu tiếp

cận vấn dé này theo hướng lịch đại, tức là các giai đoạn du nhập và ảnh hưởng van

hoá; hay tiếp cận theo từng thành tố văn hoá: tín ngưỡng — tôn giáo, văn tự, kiến trúc điêu khắc Các tài liệu trong khi trình bày những biểu hiện ảnh hưởng của văn hoá An

-Độ, vẫn lưu ý đến yếu tố bản địa Đông Nam Á tổn tại trong sự kết hợp hoà quyện

Phim ảnh từ mạng Internet, đĩa VCD, DVD là phương tiện trực quan có tác dụng hỗ trợ dé lĩnh hội kiến thức Đây là điều kiện thứ hai để xác định mục tiêu bài học

1.2 Ý tưởng về Mục tiêu bài học

Mục tiêu bài học được xác định dựa trên những mục tiêu chọn ra từ mục tiêu

môn Lịch sử ở Trung học Phé thông, phù hợp với phạm vi nội dung của van dé “Van

hoá Đông Nam A với ảnh hướng của văn hoá An Độ (từ dau Công nguyên đến thé kỷ

XVI" Trước khi đi đến việc phát biểu mục tiêu bài học, mục này sẽ phác thảo những

ý tưởng xây đựng mục tiêu bai học dựa trên cơ sở vừa nêu, trên 3 lĩnh vực học vin: nhận thức, thái độ tình cắm, kỹ năng.

Lĩnh vực nhận thức

Mục tiêu bài học yêu câu học sinh biết bao quát những van đề liên quan đến

“Văn hod Đông Nam A với ảnh hưởng của van hoá Ấn Độ (từ dau Công nguyên đến thé ky XVI)”, bao gồm: cơ sở hình thành mối quan hệ văn hoá, các thành tổ văn hoá

Án Độ ảnh hưởng đến văn hoá Đông Nam Á như tín ngưỡng - tôn giáo, văn tự, kiến

27

trúc - điêu khắc, Trên cơ sở đó, một thành tố có vai trò chi phối sự phát triển văn hoá

~ xã hội ở Đông Nam A sẽ được lựa chọn đề yêu cầu ở cấp độ “hiểu”.

Lĩnh vực thái độ tình cảm

Vai trò trước hết của tín ngưỡng — tôn giáo là giáo dục nhân cách con người, hướng đến Chân - Thiện — Mỹ Tín ngưỡng - tôn giáo là một trong những thành tố

văn hoá An Độ từ rất sớm đã du nhập, nhanh chóng lan toa ở các nước Đông Nam A

Do vậy, tin ngường — tôn giáo sẽ được chon để học sinh cảm nhận vai trò của thành tế này trong việc rèn luyện nhân cách con người Những cảm nhận này góp phân tạo nên

ở học sinh thái độ tôn trong giá trị tích cực của tôn giáo đối với sự phát triển xã hội.

Khi tìm hiểu nội dung kiến thức, học sinh đã biết rằng khu vực Đông Nam Á

đã phát triển đến một trình độ văn minh nhất định trước khi đón nhận những giá trị văn hoá từ Án Độ Tắt nhiên, những yếu tố thuộc nền văn minh bán địa không thé bị văn hoá Án Độ xoá bỏ hoản toàn mà vẫn tiếp tục tồn tại trong sự kết hợp hoà quyện Do

vậy mục tiêu bài học sẽ yêu câu học sinh bình luận vẻ sự tồn tại của những đặc trưng

vin hoá bản địa dudi “lớp vecni Hindus”.

Lĩnh vực kỹ năng

Mục tiêu bài học chú trọng kỹ năng áp dụng kiến thức đã học vào việc giải

quyết một vấn dé cụ thể Phạm vi của vấn để là các thành tựu văn hoá mà cư dân Đông Nam A đạt được Học sinh áp dụng kiến thức đã học dé chỉ ra những yếu tố thuộc văn

hoá Án Độ, những yếu tế thuộc văn hoá bản địa Đông Nam Á khi xem xét thành tựuvăn hoá trên các lĩnh vực: tín ngưỡng - tôn giáo, van tự, kiến trúc - điêu khắc

(2) Hiểu Phật Giáo Hindus giáo nhanh chóng bắt rễ lan toả ở các nước Đông

Nam A là do sự phù hợp của giáo lý Phật giáo, Hindus giáo với tín ngường bản địa; bản thân các tôn giáo khi du nhập cũng tỏ ra khoan hoa , khéo léo thừa nhận tin

ngudng bản địa.

28

Mục tiêu thái độ tình cam

(3) Cảm nhận vai trò của Phật Giáo, Hindus giáo trong việc rén luyện nhân cách con người.

(4) Bình luận vẻ sự tồn tại của những đặc trưng văn hoá bản địa dưới “lớp

vecni Hindus” (Tir dang của G Coedes Xin xem G Coedés (2008), Cổ sử các quốc gia An Độ hoá ở Viễn Đóng, Nguyễn Thừa Hy dich, NXB Thế Giới, trang 40).

Mục tiêu kf năng

(5) Áp dụng được các kiến thức đã học để chỉ ra được những yếu tổ thuộc về ánh hướng của văn hoá An Độ những yếu tế thuộc vẻ văn hoá bản địa khi quan sát các

công trình kiến trúc - điêu khắc cổ ở Đông Nam Á

(6) Ap dụng được các kiến thức đã học vào việc thiết kể một đoạn Clip ngắn (có lời bình) có chủ dé liên quan đến van để: Văn hoá Đông Nam A với ảnh hướng của

văn hoá An Độ (từ đầu Công nguyên đến thé ky XVI).

1.4 Lý giải các mục tiêu bài học

Bài học “Van hod Đông Nam A với ảnh hưởng của văn hod An Độ (từ đầu Công nguyên đến thé ký XVI)” gồm 3 tiết học Mục tiêu của tiết học được phát biểu dựa trên sự cụ thé hoá mục tiêu của bai học Những lý giải vé mục tiêu bài học sẽ tạo

thuận lợi cho việc phát biểu mục tiêu tiết học, đảm bảo sự thống nhất giữa các mục

tiêu ở các cắp độ khác nhau.

Lĩnh vực nhận thức Biết cơ sở hình thành mỗi quan hệ văn hoá An Độ - Động Nam A, tức là biết những nội dung của văn minh Đông Nam A bản địa (bao gồm lĩnh vực vật chất và tinh thần), biết những điều kiện để những đoàn thuyền An Độ đến Đông Nam A (điều kiện

vật chất và tỉnh thân).

Biết các thành tổ văn hoá Án Độ như văn tự, kiến trúc - điêu khắc ảnh hưởng đến Đông Nam A trên cơ sở biết thành tựu vẻ văn tự, kiến trúc - điêu khắc mà cư dân

khu vực nảy đạt được.

Hiểu Phật Giáo, Hindus giáo nhanh chóng bắt rễ, lan toá ở Đông Nam Á trên

cơ sở biết phương thức du nhập, các giai đoạn du nhập và những biểu hiện ảnh hưởng

Phật Giáo, Hindus giáo ở các nước Đông Nam Á.

Lĩnh vực thái độ tình cảm

29

Học sinh cảm nhận vai trò của Phật Giáo, Hindus gido trong việc rén luyện

nhân cách con người trên cơ sở đã biết những giáo lý cơ bản của hai tôn giáo này

(thuộc phạm vi học van sẵn có đề tiếp nhận bài học mới), mỗi quan hệ giữa tín ngường

- tổn giáo với sự phát triển của nhân cách và mức độ ảnh hưởng của Phật Giáo,

Hindus giáo trong xã hội Đông Nam A.

Binh luận vẻ sự tồn tại của những đặc trưng văn hoá ban địa dưới "lớp vecni

Hindus” trên cơ sở biết nội dung của văn minh Đông Nam A bản địa (bao gồm lĩnh vực vật chất, tinh thần) và mức độ ảnh hưởng của các thành tổ tế van hoá An Độ với

văn hoá Đông Nam A.

Lĩnh vực kỹ năng

Văn hoá bản địa Đông Nam A kết hợp với văn hoá An Độ thể hiện trên tit cả

các lĩnh vực: tín ngưỡng - tôn giáo, văn tự, kiến trúc - điêu khắc Trong đó, kiến trúc

- điêu khắc là lĩnh vực mà sự kết hợp đó dé dàng nhận thấy Học sinh có thé áp dụng kiến thức đã học để nhận ra biểu hiện của văn hoá An Độ, biểu hiện của văn hoá Đông

Nam A bản địa khi quan sat các công trình kiến trúc - điêu khắc cổ.

Các đoạn Clip có thể sưu tâm trên mạng Internet đĩa VCV, DVD hay tự thiết kế Chủ dé của đoạn Clip liên quan đến van dé: “Van hoá Đông Nam A với anh hướng của văn hoá Án Độ (từ đầu Công nguyên đến thế ky XVID”, thời gian cho mỗi

đoạn Clip khoảng 3 phút Khuyến khích học sinh tự viết lời bình dựa trên nội dung

kiến thức đã học Thí dụ: đoạn Clip giới thiệu Chùa tháp Pagan (Myanmar), đoạn Clip

khái quát về sự ra đời của văn tự Đông Nam A

2 Lựa chọn nội dung bài học

Khí nội dung kiến thức đã hoàn thành vai trò là nguồn để lựa chọn mục tiêu thi

những mục tiêu được xác định sẽ đảm nhận chức năng hướng dẫn lựa chọn nội dung

bài học.

2.1 Cơ sở lựa chọn nội dung bài học:

Nội dung bai học được lựa chọn trên cơ sở mục tiéu bài học, nội dung các

nguồn tải liệu mà giáo viên có thé sử dụng đồng thời xem xét khả năng khai thác, sử

dung tai liệu của học sinh.

30

“Chương trình gido dục phổ thông món Lich sử”, lớp 10, phần Chuẩn kiến

thức - kỹ năng quy định về “An Độ thời phong kiến”, "Đông Nam A thời phong kiến”

như sau: [1, tr.87-88]

điều kiện tự nhiên, dân dư, xã hội )

- Sự hình thành, phát triển quốc giaphong kiến An Độ: Vương triều Gupta

và sự định hình, truyền bá văn hoá Ản

Độ Vương triều Dehli và Mogol, bước

đầu quá trình xâm nhập của chủ nghĩa

thực dân phương Tây.

- Văn hoá An Độ trong các thể ky XIII

~ XVII.

trị, xã hội ).

- Sự hình thành, phát triển và suy thoái

của các quốc gia phong kiến Đông Nam

A.

- Các chặng đường lịch sử va những thành tựu văn hoá truyền thông đặc sắc

của Campuchia vả Lao.

31

- Miêu tả một công trình

kiến trúc nỗi tiếng của Án

Độ mà học sinh biết (sưutầm tư liệu, ảnh )

- Giới thiệu một công trình

kiến trúc nỗi tiếng của Lào,

Campuchia (tranh ảnh, tư

liệu).

Nội dung bài học đáp ứng những nội dung sau của Chuẩn kiến thức - kỹ năng:

= a BHNG SEN

1 An Độ thời | - Đôi nét về An Độ cổ đại (vị trí địa lý,

điều kiện tự nhiên, dan du, xã hội ).

- Sự hình thành, phát triển quốc gia

phong kiến An Độ: Vương triều Gupta

và sự định hình, truyền bá văn hoá Ấn

Độ.

- Văn hoá An Độ trong các thé kỷ XII |- Miêu tả một công trình

kiến trúc nỗi tiếng của An

Độ mà học sinh biết (sưu tằm tư liệu, ảnh ).

- Sự hình thành các quốc gia cổ đại

Đông Nam Á (điều kiện tự nhiên, sự rađời các quốc gia cổ đại, đôi nét về chính

trị, xã hội ).

- Các chặng đường lịch sử và những | - Giới thiệu một công trình

thành tựu văn hoá truyền thống đặc sắc | kiến trúc nỗi tiếng của Lào,

của Campuchia và Lao Campuchia (tranh ảnh, tư

liệu).

Tài liệu để cập đến vấn đề “Văn hoá Đông Nam A với ánh hưởng của văn hoá

An Độ (từ dau Công nguyên đến thé ký XVI)” rất phong phú, bao gồm sách, tạp chi, các đoạn Clip từ Internet, đĩa VCD, DVD Có thể nêu một số tài liệu như sau:

Sách tham khảo:

1 G Coedés, Cổ sử các quốc gia An Độ hoá ở Viễn Đông, Nguyễn Thừa

Hy dịch NXB Thế Giới 2008

2 Lẻ Phụng Hoàng - Hà Bích Liên - Tran Hồng Ngọc, Các công trình

kiến trúc nỗi tiếng trong Lich sử Thế giới Cổ - Trung đại NXB Giáo

Dục, 1998.

3 Lê Phụng Hoàng (Chủ biên), Lịch sử văn minh Thế giới, NXB Giáo

Dục, 2000.

32

4 Lương Ninh (Chủ biên), Lịch sử văn hoá thé giới Cổ - Trung đại, NXB

Giáo đục, Hà Nội 1998.

5 Lương Ninh (Chú biên), Lich sử Đông Nam A, NXB Giáo Dục, 2009.

6 Lương Ninh (Chủ biên), Một con đường Sử học, NXB Đại học Sư

phạm 2009.

7 Lương Ninh - Hà Bích Liên Lịch sử các nước Đông Nam A, Tập I,

Trường Đại học Mé - Bán công TP Hồ Chí Minh, 1994

§ Lê Vinh Quốc (Chủ biên) — Hà Bich Liên, Các nhân vật Lich sử Trung

đại, Tập 1: Đông Nam A, NXB Giáo Dục, 1996

I Lương Ninh - Ảnh hưởng của văn hoá An Độ với văn hoá Đông Nam

nảy cũng đáp ứng mục tiêu bài học.

Mục tiêu của bài học hướng đến việc tạo ra ở học sinh sự nhận thức chung về

mỗi quan hệ van hoá An Độ - Đông Nam A Đáp ứng định hướng này của mục tiêu,

nội dung bài học sẽ bao gồm những vấn đề liên quan đến cơ sở hình thành mối quan

hệ văn hoá này, các giai đoạn ánh hưởng văn hoá, những biểu hiện của sự ảnh hưởngvăn hoá Án Độ, những biểu hiện của đặc trưng văn hoá Đông Nam Á bản địa trên cácthành tố: tín ngưỡng — tôn giáo, văn tự, kiến trúc - điêu khắc

2.2 Các vấn đề của bài học

Theo những định hướng trên, bài học gồm nội dung kiến thức sau:

1 Cơ sở hình thành mỗi quan hệ giữa văn hoá An Độ với văn hoá Đông

Nam A.

Sự du nhập va ảnh hưởng của Phật Giáo, Hindus giáo đến các nước

Đông Nam A.

3 Ảnh hưởng của vân ty An Độ đến sự ra đời của vân tự Đông Nam A

4 Ảnh hưởng của nghệ thuật kiến trúc - điêu khắc đến nghệ thuật kiến

trúc - điêu khắc Đông Nam Á.

33 tw

+ Vấn đề (1) chứa đựng:

- Nền văn minh Đông NamA bản địa.

- Những điều kiện (vật chat, tinh thin) để những đoản thuyền An Độ đến

dữ liệu để bình luận về sự tồn tại của đặc trưng văn hoá bản địa dưới “lớp vecni

Hindus”; đáp ứng mục tiêu (5) khi cung cấp những biểu hiện của văn minh Đông Nam

A bản địa trên các công trình kiến trúc — điêu khắc.

Van đề (2) chứa đựng:

s Sự kiện va quá trình riêng biệt:

~ Phật Giáo và những giáo lý cơ bản.

- Hindus giáo và những giáo lý cơ bản.

- Phương thức du nhập của Phật Giáo, Hindus giáo.

- Các giai đoạn du nhập và những biểu hiện ảnh hưởng của Phật Giáo, Hindus

giáo.

* Ý tưởng và nguyên lý cơ bản: Ảnh hưởng của tín ngưỡng - tôn giáo.

Những nội dung này đáp ứng mục tiêu (1): biết thành tế tin ngưỡng - tôn giáocủa văn hoá Án Độ ảnh hưởng đến Đông Nam Á; đáp ứng mục tiêu (2): cơ sở để hiểu

lý do Phật Giáo, Hindus giáo nhanh chóng bắt rễ, lan toa ở các nước Đông Nam A;

đáp ứng mục tiêu (3): cơ sở để cảm nhận vai trò của Phật Giáo, Hindus giáo trong rèn

luyện nhân cách; đáp ứng mục tiêu (4): xem xét thành tố tín ngường — tôn giáo, học

sinh nhận thức Phật Giáo, Hindus giáo đã bị bản địa hoá khi du nhập vào khu vực

Đông Nam Á.

Van đề (3) chứa đựng:

- Chữ viết Án Độ: chữ Phạn (SanskriU chữ Pali.

- Chữ viết Đông Nam A: chữ Cham, chữ Môn cô, chữ Khmer

- Quá trình bản địa hoá chữ viết ở Đông Nam Á

34

* Ý tưởng và nguyên lý cơ bản: Ảnh hưởng của văn tự.

Những nội dung nay đáp ứng mục tiêu (1): biết thành tổ văn tự của văn hoá

An Độ ảnh hưởng đến Đông Nam A; đáp ứng mục tiêu (4): khí sử dụng chữ viết Án

Độ phục vụ cho việc hành lễ và quản lý Nhà nước, cư dan Đông Nam A đã dựa trên

văn tự An Độ sáng tạo văn tự riêng phi hợp đặc điểm của từng khu vực.

Van đề (4) chứa đựng:

s Sự kiên v trình riêng biệt:

- Nguyên mẫu công trình kiến trúc - điêu khắc: Phù điêu Buddhapad ở hang

XIX Chùa Ajanta, Khu đền tháp Khajuraho

- Các công trình kiến trúc ở Đông Nam A: Thánh địa My Son, Đền

Borobudur, Chùa tháp Pagan, Kỷ quan Angkor, That Luỗng

- Các công trình điêu khắc ở Đông Nam Á: Tượng Phật đứng Buddhapad,

tượng Siva Natarảja

sÝt và n lý cơ bản:

- Ảnh hưởng của kiến trúc

- Ảnh hưởng của điêu khắc

Những nội dung nay, đáp ứng mục tiêu (1): biết thành tố kiến trúc — điêu khắccủa văn hoá An Độ ảnh hưởng đến văn hoá Đông Nam A; đáp ứng mục tiêu (4) mục

tiêu (5): cung cấp kiến thức vẻ chú đẻ, ý nghĩa biểu đạt, kỹ thuật chế tác của các

công trình kiến trúc - điêu khắc, qua đó, học sinh nhận thấy những nét tương đồng,

khác biệt với các các nguyên mẫu ở An Độ (nét tương đồng là biểu hiện của ảnh

hưởng văn hoá từ Án Độ, nét khác biệt là biểu hiện đặc trưng văn hoá bản địa).

Những nội dung kiến thức của 4 van đề trên đều đáp ứng mục tiêu (6): cơ sở

để lựa chọn, thiết kế nội dung đoạn Clip

Xem xét tất cả các vấn đề:

* Khái niệm: Ảnh hưởng văn hoá Tat cả sự kiện và qua trình riêng biệt, ý tưởng va nguyên lý cơ bản hợp thành khái niệm "Ảnh hưởng văn hoá" Từ bài học này, khái niệm “Anh hướng văn hoá” tức

là anh hưởng trên các lĩnh vực: tín ngưỡng - tôn giáo, văn tự, kiến trúc - điêu khắc.

* Hệ thông tư tướng: Tiếp xúc va giao lưu văn minh nhân loại

Khái niệm “Anh hướng van hoá” là bộ phận hợp thành hệ thong tư tưởng

“Tiếp xúc và giao lưu văn minh nhãn loại”

35

2.3 Phác thảo nội dung bài học

Hilda Taba (1962) đã phân loại nội dung kiến thức bao gồm 4 trình độ khác

nhau, sắp xếp từ thấp đến cao là các sự kiện và các quá trình riêng biệt, các ý tưởng cơ bản, các khái niệm và các hệ thông tư tướng [Xem 10, tr.21-24].

Theo trình tự sắp xếp này, nội dung bài học được phác thảo như sau:

Su kiện và quá trình riêng biệt:

- Nền văn minh Đông Nam Á bản địa

- Những điều kiện (vật chất, tinh thin) để những đoàn thuyén An Độ đến

Đông Nam Á.

- Phật Giáo và những giáo lý cơ bản.

- Hindus giáo và những giáo lý cơ ban.

- Phương thức du nhập của Phật Giáo, Hindus giáo.

- Các giai đoạn du nhập và những biểu hiện ảnh hưởng của Phật Giáo, Hindus

giáo.

- Chữ viết An Độ: chữ Phan (Sanskrit), chữ Pali.

- Chữ viết Đông Nam A: chữ Chăm, chữ Môn cổ, chữ Khmer

- Quá trình bản địa hoá chữ viết ở Đông Nam Á

- Nguyên mẫu công trình kiến trúc — điêu khắc: Phù điêu Buddhapad ở hang

XIX Chùa Ajanta, Khu đền tháp Khajuraho

- Các công trình kiến trúc ở Đông Nam A: Thánh địa Mỹ Son, Đền

Borobudur, Chùa tháp Pagan, Ky quan Angkor, That Luỗng

- Các công trình điêu khắc ở Đông Nam Á: Tượng Phật đứng Buddhapad,

tượng Siva Nataràja

4»Ý tưởng và nguyên lý cơ bản:

- Cơ sở hình thành môi quan hệ giữa các nền văn hoa.

- Ảnh hướng của tín ngường — tôn giáo.

- Ảnh hưởng của văn tự.

- Ảnh hưởng của kiến trúc.

- Ảnh hưởng của điêu khắc.

Khai niệm:

Ảnh hưởng văn hoá.

“Hệ thong tư tưởng:

36

Tiếp xúc và giao lưu văn mính nhân loại.

Lập sơ đồ cấu trúc các vấn đề

Những van đề của bai học sẽ được lập sơ đồ cấu trúc kiến thức theo “ương

pháp ban do trí óc " (Mind-mapping Method) (hay còn gọi là “phương pháp bản dé tư duy”) Phương pháp này được Tony Buzan, người Anh đưa ra vào những năm 70 của thể kỷ XX [Xem 19, tr.84-95].

3 Lựa chọn phương pháp

Sau khi xác định mục tiêu bai học, lựa chọn nội dung bai học, lựa chọn

phương pháp day học là công việc tiếp theo Phương pháp được lựa chọn đáp ứng mục

tiêu bải học vả phù hợp với nội dung chuyên môn.

3.1 Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học

“Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử” định hướng về phương phápday học như sau: “Quan điểm chủ đạo của chương trình môn Lịch sử ở trường phd

thông là xuất phát từ nội dung, chức năng, nhiệm vụ và đặc trưng bộ môn, từ đặc điểm

của quá trình nhận thức quá khứ của học sinh, sử dụng mọi phương pháp, phương tiện,

hình thức tổ chức dạy học có hiệu quả để phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của

học sinh” [1, tr.36].

Các phương pháp dạy hoc được lựa chon trong thiết kế bài học dựa trên các

phương pháp dạy học được gợi ý trong chương trình học như:

- Sử dụng các phương tiện trực quan: tranh ảnh, bàn đồ, phim video từng

bước ứng dụng phương tiện công nghệ thông tin phù hợp trong dạy học Lịch sử.

- Tổ chức cho học sinh làm việc nhiều hơn với các sử liệu trong sách giáokhoa, các tài liệu tham khảo do giáo viên cung cấp và học sinh sưu tâm, có trong các

phiếu học tập cá nhân

- Tổ chức các cuộc thao luận dưới nhiều hình thức khác nhau (làm việc theo

nhóm hoặc đàm thoại chung cả lớp) khuyến khích nâng đỡ học sinh phát biểu

những ý kiến riêng của mình đừng lam cho học sinh e ngại khi nêu ý kiến khác với

giáo viên, rèn luyện kha năng trình bày (nói, viết) cho học sinh

- Chương trình khuyến khích tiến hành day học Lich sử với các hình thức

phong phú, đa dạng: Học chung cả lớp, học ca nhân, học theo nhóm [1, tr.36-37].

37

Phương pháp dạy học cùng một lúc chịu sự chỉ phối của Mục tiêu bài học và

Nội dung bài học Mục tiêu bài học hướng đến việc phát triển quá trình nhận thức của

học sinh qua 3 cap độ biết— hiểu —» áp dụng Nội dung bai học chứa đựng toản bộ

những kiến thức liên quan đến van de “Văn hoá Đông Nam A với anh hưởng của văn

hoá An Độ (từ dau Công nguyên đến thé kỷ XVI)" (trong giới hạn các tài liệu đã giới

thiệu) Để đáp ứng những mục tiêu bài học, lĩnh hội nội dung kiến thức, vai trò của

giáo viên - học sinh trong quá trình dạy học được xác định: giáo viên đóng vai trò

giúp đỡ hoặc tư vấn cho học sinh chủ động tham gia vào việc phát hiện giải quyết

những vẫn để; việc học tập được tiến hành theo cách thức giải quyết vấn đề, làm việc

theo nhóm

3.2 Lựa chọn loại hình đạy học

Có thể nhận thấy, những định hướng vẻ vai trò của giáo viên — học sinh trong

quá trình dạy học như trên thuộc triết lý thực chứng (Experimentalism) Từ cơ sở nảy, các loại hình day học được sử dụng là:

- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (Studen — Centered Instruction) Loại

hình nảy được sử dung vì; ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học, học sinh có vai trò

độc lập, chủ động của người tự học, tự nghiên cứu để giải quyết các vấn dé nhằm phát

triển và tiếp thu những tri thức cần đạt tới; giáo viên có vai trò của người hướng dẫn,

trợ lực và đánh giá thành quả học tập của học sinh [ 10, tr.40].

- Dạy học hợp tác (Cooperation Instruction) Loại hình day học này được sử

dụng vì: Sự hợp tác trong học tập không chỉ giúp khắc phục những tác dụng tiêu cực

của cạnh tranh, mà còn tạo ra nhiều tác dụng tích cực đối với học sinh, giúp học sinh

xây dựng “tinh cách chân thực và rõ rang, khả năng tự thể hiện và sức khoẻ tinh thần,

sự hiểu biết va tin tưởng lẫn nhau, và bồi đưỡng tốt các mối quan hệ làm giảm sự xung

đột” [Dẫn theo 10, tr.35].

3.3 Lựa chọn phương pháp dạy học

Phương pháp được lựa chọn đáp ứng mục tiêu bài học, phủ hợp với nội dung

bài học, thống nhất với loại hình day học có tác dụng phát triển tư duy phê phán và tư duy sáng tạo cho học sinh, tạo điều kiện cho học sinh phát huy được mọi kha nang của mình, tiếp nhận được những nội dung kiến thức với những kỹ năng học tập và ứng xử

mới Theo đó phương pháp dạy học được sử dụng là:

38

- Dạy học dựa trên vấn dé (problem — base learning) Đây là phương pháp sử dung một vấn dé làm trọng điểm cho học sinh tìm hiểu và điều tra để dẫn đến một kiến

thức mới Cac bai học dựa trên van dé thường có 3 mục đích liên qua với nhau: 1 Pháttriển sự hiểu biết va khả năng học tập của học sinh trong việc tìm hiểu một cách có hệthống đổi với một vấn dé hay một câu hỏi, 2 phát triển khả năng tự học, 3 tiếp thu nội

dung kiến thức [10, tr.44].

- Dạy học theo nhóm (instructional grouping) Đây là phương pháp dạy học

theo từng nhóm học sinh, làm cho các em phát huy được mọi khả năng của mình, đồng

thời tiếp nhận được những nội dung kiến thức cùng với những kỹ năng học tập và ứng

xử mới Thực hiện phương pháp này, giáo viên chi can thiệp và hướng dẫn ở mức tôithiểu, để phát huy tối đa khả năng tự quan va tự học của học sinh với nhau Vì phương

pháp này thường được thực hiện dưới hinh thức các cuộc thảo luận, nén còn gọi là

phương pháp thảo luận (discussion strategies) Phương pháp nay không danh dé áp

dụng cho một loại nội dung kiến thức riêng biệt nào, ma chủ yếu để phát triển các khả

năng nhận thức vả ứng xử của học sinh trong quá trình học tập Dựa trên khả năng va

đặc điểm của học sinh, điều kiện học tập và mục tiêu cần đạt, giáo viên có thể áp dụng

phương pháp này dưới một số hình thức khác nhau: thao luận cả lớp (còn gọi là nhóm

toàn thé), học theo nhóm nhỏ hoặc phụ đạo lẫn nhau (10, tr.46-47].

4 Lựa chọn và thiết kế công cy Đánh giá

Đánh giá là yếu tố cơ bản thứ tư (và là cudi cùng) cần được xác định khi thiết

kể bài học Công cụ đánh giá được lựa chọn hay thiết kế theo nội dung và phươngpháp đã xác định, đảm bảo nguyên tắc đánh giá nhất quán với mục tiêu

4.1 Cơ sở lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá

Trong mọi quá trình giáo dục, mục tiêu là kết quả dự kiến hoặc mong đợi màhọc sinh sé đạt được, con đánh giả là xác định và phán xét kết quả mà học sinh đạtđược sau khi đã hoản tất quá trình này Trong khi chịu sự chỉ phối của mục tiêu bài

học thiết kế công cụ đánh giá đồng thời chịu sự chi phối của nội dung va phương pháp

dạy học.

Định hướng của “Chương trinh giáo dục phổ thông mén Lich sử" về đánh giá

kết qua học tập như sau: “Viée đánh giá kết quá học tập của học sinh cần bám sat mục

39