Bài tiểu luận môn phát triển chương trình và tổ chức quá trình Đào tạo Đại học 4

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI 2 VIỆN NGHIÊN CỨU SƯ PHẠM CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập Tự do Hạnh phúc- - ĐỀ TI U LU N Ể Ậ Chuyên đề Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đà

TRƯỜNG Đ I HẠ ỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

BÀI TI U LU N Ể Ậ

MÔN: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ

TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Người th c hi n: TÔ TH NG C CHÂU ự ệ Ị Ọ

Ngày tháng năm sinh: 18/08/1992

Nơi sinh: QUẢNG NGÃI

SBD: 06

Lớp: Nghi p v ệ ụ sư phạ m gi ảng viên đạ ọc, cao đẳ i h ng

Khóa: 05/2023 NEC

Năm: 2023

TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI 2

VIỆN NGHIÊN CỨU SƯ PHẠM

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập Tự do Hạnh phúc- -

ĐỀ TI U LU N Ể Ậ

Chuyên đề Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo đại học

Dành cho: Lớp B i ồ dưỡ ng NVSP Gi ng viên ả

Trình bày hiểu biết của anh/chị v các cách tiề ếp cận trong phát triển chương trình Xây dựng 01 đề cương học ph n thuầ ộc chương trình đào tạo của ngành h c ọ

cụ thể (t chự ọn) và chỉ ra cách ti p c n cế ậ ủa đề cương đó

-Hết -

MỤC LỤC

I L I M Ờ Ở ĐẦU 4

II N I DUNG PHÁT TRIỘ ỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 4

1 Hi u v ể ề chương trình đào tạo 4

2 Các cách ti p c n trong vi c xây dế ậ ệ ựng chương trình đào tạo 5

3 Phát triển chương trình đào tạo 6

4 Hi u v cách ti p c n phát triể ề ế ậ ển 7

III PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH TIẾNG ANH SƯ PH MẠ 8

1 Khái quát v ề chương trình đào tạo ngành Tiếng Anh Sư phạm 8

2 Quy trình phát triển chương trình đào tạo Tiếng Anh Sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực người học 10

3 Kết luận 14

TÀI LI U THAM KHỆ ẢO 15

I L I M Ờ Ở ĐẦU

Giáo dục và đào tạo và gi ng d y là qu c sách s 1, là s nghi p cả ạ ố ố ự ệ ủa Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là góp vốn đầu tư phát triển, được ưu tiên

đi trước trong những chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế tài chính – xã hội Sự sinh ra c a nhủ ững văn kiện, tài li u c a UNESCO v b n tr c t c a giáo d c qu c t ệ ủ ề ố ụ ộ ủ ụ ố ế thế k ỷ XXI Đó là : Học để biết, học để làm, học để chung s ng và hố ọc để chứng minh

và khẳng định bản thân Chính trong văn kiện này đã xác lập những năng lượng xuyên vương quốc mà giáo dục quốc tế cần phải hướng tới hình thành cho th h tr th k ế ệ ẻ ế ỷ XXI Giáo dục và đào tạo và gi ng dả ạy theo hướng phát tri n nhể ững năng lượng c a ủ người học đã và đang trở thành m t xu th t t y u, ph quát trong n n giáo dộ ế ấ ế ổ ề ục đạ ọi h c trên qu c t ố ế

Chất lượng đào tạo và giảng dạy phụ thuộc vào vào rất nhiều yếu tố trong đó có chương trình giảng dạy (CTĐT) CTĐT vừa là công cụ, vừa là thước đo trình độ phát triển kinh t -xã h i và khoa hế ộ ọc-kỹ thuật c a mủ ỗi vương quốc cũng như của m i nhà ỗ trường Việc thi t kế xây dế ựng CTĐT phụ thuộc vào vào tầm nhìn và thiên ch c c a ứ ủ

cơ sở giáo dục trong một tiến trình lịch sử vẻ vang nhất định Vì vậy, những nhà khoa học, nhà giáo dục, cơ sở đào tạo và gi ng d y c n hi u rõ th c ch t cả ạ ầ ể ự ấ ủa CTĐT để thi t ế

kế xây d ng phân ph i nhu y u hu n luyự ố ế ấ ện và đào tạo của xã hội

Chương trình đào tạo là trái tim c a hoủ ạt động đào tạo trong mỗi cơ sở giáo dục đại học nói riêng và mọi quy trình đào tạ ở ọi c p b c h c nói chung o m ấ ậ ọ Quan tâm đến việc phát triển chương trình đạ ạo chính o t là quan tâm đến chất lượng và sự phát triển bền v ng cữ ủa mỗi cơ sở giáo dục đạ ọc, đặi h c bi t trong b i c nh t ch L a ch n ệ ố ả ự ủ ự ọ cách ti p c n phù h p trong phát triế ậ ợ ển chương trình đào tạo và bồi dưỡng năng lực tri n ể khai là tr ng tâm trong công tác bọ ảo đảm chất lượng đào tạo Tùy theo cách ti p c n ế ậ trong vi c thi t kệ ế ế, tùy theo quan điểm v ề phương thức t ch c tri n khai các hoổ ứ ể ạt động quy trình đào tạo, căn cứ vào nhu c u th c t c a s phát tri n kinh t -xã h i trong t ng ầ ự ế ủ ự ể ế ộ ừ giai đoạn, các chuyên gia về khoa học giáo dục có các định nghĩa kkhacs nhau về chương trình đào tạo giúp chúng ta có cái nhìn toàn diện và nhiều chiều về phát triển chương trình đào tạo

II N I DUNG PHÁT TRIỘ ỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

1 Hi u v ể ề chương trình đào tạo

Wentling.T (1993) cho r ng:  chương trình đào tạo là một b n thi t k t ng th cho ả ế ế ổ ể một hoạt động đà ạo (c th l mo t ó ể à ột khóa h c kọ Āo d i và ài giờ, m t ngộ ày, m t tu n ộ ầ

hoặc một năm) Bản thiết k tế ổng thể đó cho biết toàn b n i dung cộ ộ ần đà ạo, ch ro t ỉ  những gì trông đợ ở người h c sau kh a hi ọ ó ọc chương trình đào tạo ph c h a ra quy á ọ trình c n thầ ực hi n nệ ội dung đà ạo t o, cho biết phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh gi k t qu h c t p, t t c nh ng cá ế ả ọ ậ ấ ả ữ ái đó được s p x p theo m t th i gian bi u  ế ộ ờ ể chặt ch 

Tyler (1949) cho r ng:  chương trình đào tạo ph i bao g m 4 th nh t ả ồ à ố cơ bản, đó là: 1) Mục tiêu đào t o; 2) Nạ ội dung đào tạo; 3) Phương pháp v quy trà ình đào t o; 4) C ch ạ á thức đánh giá k t qu o t o ế ả đà ạ

Dựa theo c u trấ Āc c a ủ chương trình đào tạo, ch Āng ta th y rấ  quan điểm đà ạo t o, thể hiện được mối quan h giệ ữa chương trình đào tạo v i c c nhân t kh c c a qu ớ á ố á ủ á trình đào tạo Vì vậy, việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo của mỗi nhà trường trong một giai đoạn nhất định cần được ti n hế ành đồng b c c nhân t m c tiêu, ộ á ố ụ nội dung, phương pháp, quy trình và cách thức đánh giá k t qu o t o ế ả đà ạ

Như vậy, chương trình đào tạo được hi u l b n k hoể à ả ế ạch được trình b y m t c ch à ộ á

có hệ th ng toố àn b hoộ ạt động đà ạo v i th i gian xo t ớ ờ ác định trong đó mô tả m c tiêu ụ (chun đầu ra), nội dung, phương pháp, phương tiện v h nh th c t ch c d y h c, c ch à ì ứ ổ ứ ạ ọ á thức đánh giá k t qu o tế ả đà ạo (đối chiếu v i chuớ n đầu ra)

2 Các cách ti p cế ận trong vi c xây dệ ựng chương trình đào tạo

Trong l ch s phị ử át tri n gi o d c cể á ụ ó 3 c ch ti p c n kh c nhau trong vi c xây d ng á ế ậ á ệ ự chương trình đào tạo: Tiếp cận nội dung, tiếp cận mục tiêu và tiếp cận phát triển (tiếp cận năng lực)

- Cách ti p c n n i dung:ế ậ ộ Chú tr ng ch yọ ủ ếu đến n i dung ki n th c c n truy n ộ ế ứ ầ ề thụ cho người học càng nhiều càng tốt, đó là mối quan tâm hàng đầu của người thiết

kế theo quá trình này Với ý đồ trên, người thi t kế ế chương trình không quan tâm đến

sự quá t i trong s h c t p cả ự ọ ậ ủa sinh viên Người học không phát triển được năng khiếu riêng c a mình mà ph i ghi chép r p khuôn theo bài gi ng củ ả ậ ả ủa thầy là chính

- Cách ti p c n theo m c tiêu:ế ậ ụ Cách này đặ ấn đềt v nhấn mạnh đến mục tiêu đào tạo Coi mục tiêu đào tạo là tiêu chí để ự l a ch n nọ ội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy, cách th c thi cứ ử và đánh giá thành quả ọ ậ h c t p trong gi ng d y Qui cách, ch t ả ạ ấ lượng của sản phm đào tạo được qui định trước nên r t dấ ễ dàng đánh giá hiệu quả kinh t cế ủa quá trình đào tạo Ngườ ọc có thể i h làm được bài thi do nh ng th y không ữ ầ trực tiếp dạy mình ra đề

- Cách ti p c n phát tri n hay quá trình:ế ậ ể Cách này chú trọng đến việc phát tri n ể những năng lực tiềm n nơi mỗi cá nhân, phát triển sự hiểu biết của ngườ ọc hơn là i h quan tâm đến việc người học nm được một lượng ki n thế ức bao nhiêu và như thế nào Tại m i thỗ ời điểm c a l ch s phát tri n giáo d c, các quủ ị ử ể ụ ốc gia cũng như mỗi nhà trường cần có cách ti p c n riêng phù h p v i s mế ậ ợ ớ ứ ệnh c a riêng mình Vì vủ ậy, các nhà qu n ả

lý giáo dục, nhà sư phạm c n hi u b n ch t c a t ng cách ti p c n ầ ể ả ấ ủ ừ ế ậ chương trình đào tạo

3 Phát triển chương trình đào tạo

- Là m t quá trình có k ho ch, có mộ ế ạ ục đích, ti n b và có h th ng nh m t o ra nh ng ế ộ ệ ố  ạ ữ cải ti n tích c c trong hế ự ệ th ng giáo d c M i khi có nhố ụ ỗ ững thay đổi hoặc phát tri n ể trên kh p th gi ế ới, chương trình giảng d y cạ ủa trường học đều bị ảnh hưởng C n ph i ầ ả cập nhật ch Āng để đáp ứng nhu cầu của xã h i ộ

- Là quá trình t ng th ổ ể vòng đời, bao g m thi t k , th c hiồ ế ế ự ện và đánh giá chương trình đào tạ (Đoàn Thịo Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa, 2014) Như vậy, phát triển chương trình đào tạo là một quá trình triển khai việc thiết kế, thực hiện và đánh giá chương trình đào tạo nhm đáp ứng nhu c u c a các bên liên quan Trong th c t , phát ầ ủ ự ế triển chương trình đào tạo không tách rời quá trình đào tạo, nên đây là một nhi m vệ ụ rất thường xuyên, rất quan trọng liên quan đến nhiều bên trong và ngoài trường đại học Do v y, cậ ần tăng cường nhận thức và thực hành cho các bên liên quan trong th c ự hiện phát triển chương trình đào tạo

Mỗi cách tiếp cận nói trên đều có những ưu nhược điểm nhất định và th hiể ện các quan điểm khác nhau v giáo d c; chính vì th khi chúng ta xây dề ụ ế ựng chương trình các cấp: cấp trường, cấp khoa, hay chương trình chi tiết cho m t môn h c, cho m t bài ộ ọ ộ giảng, ch Āng ta cũng cần xác định r mình định dựa theo phương pháp tiếp cận nào và tại sao l i quyạ ết định theo cách ti p cế ận đó Dù chọn cách nào ch Āng ta cũng cần quan tâm đến việc xem x Āt nó như một quá trình liên t c phát tri n và hoàn thiụ ể ện hơn là một trạng thái hay một giai đoạn cô lập tách r i Khi bờ t đầu vi c xây dệ ựng một chương trình đào tạo nào đó, ch Āng ta phải đánh giá chương trình đào tạo hiện hành xem có những ưu khuyết điểm gì, có còn thích h p v i tình hình m i hay không Phân tích tình ợ ớ ớ hình c thụ ể (điều ki n d y và h c, nhu c u cệ ạ ọ ầ ủa ngườ ọi h c và xã hội) để xây d ng m c ự ụ đích và mục tiêu đào tạo của khoá học Tiếp đến, ta s tiến hành kiểm nghiệm xem chương trình thiết kế đã thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa Kết quả ta s có b ản thiết kế chương trình đào tạo c th , nó cho ta biụ ể ết mục tiêu đào tạo,

nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, các điều kiện và phương pháp hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian đào tạo

Sau khi chương trình được đưa vào thực thi, chúng ta phải tiến hành việc đánh giá

nó Tuy nhiên, việc đánh giá cần được th c hi n m i khâu Thí dự ệ ở ọ ụ, ngay khi được triển khai thực hiện, có thể chương trình s ự b c l nh t ộ ộ ững nhược điểm c a nó hay ủ qua s ph n h i c a sinh viên và giáo viên, chúng ta ph i có thiự ả ồ ủ ả ện chí điều nghiên, chỉnh sửa và hoàn thi n nó Sau khoá h c k t thúc, thì việ ọ ế ệc đánh giá tổng kết c mả ột chu k h c tỳ ọ ập này cũng phải được đặt ra, và phải được điều chỉnh nghiêm túc n u qu ế ả thực nó có v p ph i m t s ấ ả ộ ố nhược điểm ở khâu nào đó

4 Hi u v cách ti p c n phát triể ề ế ậ ển

Đây là cách tiếp cận hiện đang được nhiều người sử dụng ở nhiều nước trên thế giới Nó còn được g i là cách ti p c n quá trình (Process approach) Cách ti p c n này ọ ế ậ ế ậ xem chương trình đào tạo là quá trình, còn giáo dục là sự phát triển (Curriculum as process and education as development) Giáo d c là s phát triụ ự ển con người, phát tri n ể một cách tối đa mọi năng khiếu ti m n trong mề  ỗi con người, làm cho con người có khả năng làm chủ được m i tình huọ ống, đương đầu v i m i thách th c mà mình s g p ớ ọ ứ  ặ phải trong đời một cách chủ động và sáng tạo Giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là nm được “các ý tưởng trơ trọi”

Cách ti p c n theo quá trình chú tr ng vào vi c dế ậ ọ ệ ạy người ta h c cách họ ọc như thế nào hơn là chỉ chú trọng đến vi c truy n trao n i dung ki n thệ ề ộ ế ức đơn thuần

Khi chương trình được thiết kế theo ki u quá trình, vai trò cể ủa người thầy có thay đổi

Họ không còn giữ vai trò độc đoán quyết định m i cái vọ ới đầy quy n uy, v i chề ớ ỉ đơn thuần giữ nhiệm v truy n thụ ề ụ kiến thức, mà vai trò của người th y phầ ải là ngườ ố i c vấn cung cấp thông tin, hướng dẫn ngườ ọc tìm ki m và thu th p thông tin, g i m i h ế ậ ợ ở giải quyết v n ấ đề Người th y luôn tầ ạo điều kiện và cơ hội để sinh viên có điều kiện thực hành những kiến thức, kỹ năng mà họ thu lượm được Qua th o luả ận v i bớ ạn bè

và s góp ý c a th y, sinh viên s biự ủ ầ  ết được mình đi đ Āng hướng hay chưa để ị k p th i ờ điều ch nh s học t p của mình, ch không phỉ ự ậ ứ ải đợi đến kỳ thi m i ngớ n ngơ trước việc thầy đánh giá là đạt hay không đạt Chương trình phải được bố trí cho vi c hệ ọc đi đôi với hành, sinh viên luôn được tiếp xúc với thực tiễn để học cách phát hiện vấn đề

và gi i quy t vả ế ấn đề một cách sáng t o ạ

Chương trình giáo dục được xem là quá trình, còn giáo d c là s phát tri n (Kelly) ụ ự ể Cách ti p c n này chú trế ậ ọng đến s phát tri n kh ự ể ả năng hiểu bi t, ti p thu ế ế ở ngườ ọi h c hơn là truyền th n i dung ki n thụ ộ ế ức đã được xác định t ừ trước Kelly (1977) cho r ng,  theo cách ti p c n này, giáo d c là quá trình mà nhế ậ ụ ờ đó mức độ làm ch b n thân làm ủ ả chủ vận mệnh ti m n mể  ở ỗi người được phát tri n m t cách tể ộ ối đa

Pan Hirst (1965) cho r ng giáo d c ph i phát tri ụ ả ển tư duy logic, năng lực sáng tạo, phát tri n tri th c v m i mể ứ ề ọ ặt hơn là hấp thụ lượng ki n thế ức trơ trọi

Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn

là nm được những ý tưởng đơn độc

Nhìn chung, các tác giả thường g p nhau ặ ở cách phân chia năng lực ra làm hai nhóm Đó là những năng lực chung và năng lực c th , chuyên bi t.Nhìn chung, nh ng ụ ể ệ ữ tác giả thường g p nhau cách phân loặ ở ại năng lượng ra làm hai nhóm Đó là những năng lượng chung và năng lượng đơn cử, chuyên biệt

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thi t yế ếu để con người có th s ng và làm vi c ể ố ệ bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhi u môn hề ọc Năng lực này có nhi u tên g i khác nhau, ví d ề ọ ụ như: năng lực xuyên chương trình, năng lực chính hay là năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu

Năng lực c th , chuyên bi t là nhụ ể ệ ững năng lực riêng được hình thành và phát tri n ể trong một lĩnh vực hay một môn học nào đó

Mỗi cách ti p cế ận chương trình giáo dục có những đặc điểm riêng, có ưu điểm và hạn ch riêng, vì v y, các nhà quế ậ ản lý và các nhà sư phạm cần hiểu được bản chất của chương trình giáo dục để xây dựng cho phù hợp là những năng lượng riêng được hình thành và phát tri n trong m t nghành ngh d ch v hay m t môn hể ộ ề ị ụ ộ ọc nào đó

III PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH TIẾNG ANH SƯ

PH MẠ

1 Khái quát v ề chương trình đào tạo ngành Tiếng Anh Sư phạm

Theo đề án của Chính phủ về Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông và các tài li u liên quệ an đến đổi m i giáo d c phớ ụ ổ thông sau 2015…các trường

sư phạm đã lấy đó làm cơ sở để xây dựng chương trình đào tạo mới với mục tiêu bt nhịp cùng phổ thông trong đổi mới giáo dục, đào tạo ra các cử nhân sư phạm Tiếng Anh k p thị ời đáp ứng yêu cầu đổi mới

Bởi vì trong giảng đường đạ ọi h c môn Ti ng Anh có v trí quan trế ị ọng hàng đầu Mặc dù đứng th hai sau ti ng Trung v t ng s ứ ế ề ổ ố người nói, ti ng Anh là ngôn ng b n ế ữ ạ

có th s d ng r ng rãi nhể ử ụ ộ ất, vì nó được nói nhi u quở ề ốc gia hơn bất kỳ ngôn ng nào ữ khác Đó là ngôn ng ngo i giao và ngôn ng chính th c c a Liên minh châu  u, Liên ữ ạ ữ ứ ủ hợp qu c, NATO và Hi p hố ệ ội thương mạ ự do châu Âu, chưa kể đếi t n nhi u quề ốc gia thuộc Kh i thố ịnh vượng chung Là ngôn ngữ c a khoa h c, hàng không, máy tính, ủ ọ ngoại giao và du l ch Cuị ối cùng nhưng không k Ām phần quan trọng, đó là ngôn ngữ giao ti p qu c tế ố ế, phương tiện truyền thông và internet Hơn nữa, ti ng Anh là ngôn ế ngữ th ứ hai được s d ng r ng rãi ử ụ ộ ở nhi u qu c gia T ng c ng, có kho ng 1,5 t ề ố ổ ộ ả ỷ người nói ti ng Anh trên toàn th gi i và m t t ế ế ớ – ộ ỷ người khác đang trong quá trình học ngôn ngữ này Vì v y vi c giáo d c Ti ng Anh ậ ệ ụ ế đáp ứng được yêu c u phát tri n cá nhân, cầ ể ủa

xã h i giúp Viộ ệt Nam vươn lên hòa nhập thị trường th gi i ế ớ

Mục tiêu quan trọng nh t cấ ủa chương trình ếng Anh đối v i Ti ớ sinh viên đạ ọi h c là các kĩ năng giao tiếp Chương trình coi “trục chính” là việc rèn tập cho người học thành th o bạ ốn kĩ năng giao tiếp (nghe-nói-đọc-viết, trong đó bao gồm cả năng lực trình bày và ti p nh n thông tin qua các kênh nghe nhìn), ế ậ – còn “từ ự v ng và ng pháp ữ

là hai tr c b trụ ổ ợ” , là chất li u cho việ ệc hình thành kĩ năng giao tiếp

Theo định hướng tiếp cận năng lực cá nhân, chương trình đào tạo cần phải được thiết k m m d o, linh hoế ề ẻ ạt, đáp ứng yêu cầu cá thể hóa Với người học, ti n trế ình đào tạo có th co dãn tùy theo nhu c u và khể ầ ả năng của h v i n lọ ớ ỗ ực đạt được các năng lực theo chun đầu ra Trong quá trình này, ngườ ọc đượi h c l a ch n các môn h c phù ự ọ ọ hợp với định hướng ngh nghiề ệp, năng lực và sở thích cá nhân …Với ngườ ại d y, t ừ những hoàn c nh, nhả ững điều kiện c thụ ể được linh hoạt điều chỉnh chương trình đào tạo trong ph m vi nhạ ất định, được chủ động l a ch n s dự ọ ử ụng các phương pháp, cách thức giảng dạy khác nhau…nhm gi Āp ngườ ọc đạt đượi h c các m c tiêu vụ ề năng lực theo chun đầu ra Chương trình mở gi Āp ngườ ọc phát huy tính năng đội h ng và sáng tạo trong h c tọ ập, rèn các năng lực t hự ọc, năng lực giao tiếp, năng lực hi u bi t và phát ể ế triển bản thân, năng lực phản biện, năng lực tư duy độ ập…, gi Āp học l được đối thoại, tranh lu n, di n thuy t m t cách chậ ễ ế ộ ủ động, t tin b ng Ti ng Anh Vự  ế ới chương trình

mở, chỉ nên quy định những n i dung mang t p trung vào các kộ ậ ỹ năng phát âm, ngữ pháp, nghe, nói, c, vi t và nh ng yêu c u v chu n ki n thđọ ế ữ ầ ề  ế ức, kĩ năng mà học sinh phải đạt được sau khi học xong chương trình Giáo viên phải biết cách khơi gợi hứng thú và tạo ra môi trường h c t p thân thi n có kh ọ ậ ệ ả năng kích thích đối tho i, tranh lu n, ạ ậ

Vi c xây dệ ựng chương trình mang tính m ở hướng đến việc đánh giá năng lực và kĩ năng của học sinh ch không chú tr ng ki m tra ki n th c và kh ứ ọ ể ế ứ ả năng ghi nhớ Vì th ế cách đánh giá cũng phải thay đổi cho phù h p Ch yợ ủ ếu là tập trung đánh giá năng lực

tư duy, kĩ năng đọc viết của người học qua việc vận dụng kiến thức chứ không chú ý đến việc trình bày n i dung ki n th c thu n túy ộ ế ứ ầ

2 Quy trình phát triển chương trình đào tạo Tiếng Anh Sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực người học

Phát triển chương trình các môn học theo hướng tiếp cận năng lực tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển kiến thức, kĩ năng và thái độ nhm phát triển các năng lực cần thiết cho sinh viên ngành Tiếng Anh Sư phạm gi Āp họ tự tin, năng động, dễ dàng thích ứng với nghề nghiệp sau khi ra trường

Quy trình phát triển chương trình đào tạo Tiếng Anh Sư phạm gồm các bước:

Môi trường Tiếng Anh Sư phạm s làm việc sau khi tốt nghiệp chủ yếu là trong các trường học, các trung tâm Tiếng Anh, Trong môi trường làm việc đó họ phải tham gia, tổ chức rất nhiều hoạt động khác nhau trong nhà trường như: hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường, sinh hoạt chuyên môn, sinh hoạt tập thể, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, họp phụ huynh… để tham gia, tổ chức tốt tất cả các hoạt động đó thì đòi hỏi người giáo viên tương lai cần phải được trang bị các năng lực cần thiết Chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực cần gi Āp người học phát huy tính năng động và sáng tạo trong học tập Tiếng Anh, rèn các năng lực tự học, năng lực giao tiếp bng Tiếng Anh, năng lực hiểu biết và phát triển bản thân, năng lực phản biện, năng lực tư duy độc lập, năng lực dạy học bng Tiếng Anh, năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục Tiếng Anh …

Bước 2: Xây dựng đề cương chi tiết cho các môn học theo hướng tiếp cận năng lực

Các bước xây dựng đề cương chi tiết môn học theo tiếp cận năng lực:

- Giới thiệu chung về môn học: Khâu này giáo viên cần điền đầy đủ thông tin về: Tên môn học; Mã số môn học; Năm thứ; Kỳ học (dùng cho đối tượng sinh viên năm thứ mấy, kỳ học nào, thuộc những ngành học nào?); là môn học bt buộc hay môn học tự chọn; các môn học học trước và môn học kế tiếp