Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Trường: Rèn luyện tư duy phản biện trong dạy học cho sinh viên Trường Đại học Hải Phòng

Tuy nhiên, vấn đề này chỉ có thể đạt được hiệu quả mong muốn khi cả người dạy và người học đều có ý thức sâu sắc về vai trò của TDPB và đặc biệt là giáo viên phải nắm vững các thành tố

Mã số: ĐT.GD.2019.15

Chủ nhiệm: TS Nguyễn Thị Quỳnh Phương Đơn vị: Khoa Tâm lý - Giáo dục học

Hải Phòng, năm 2019

2

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 6

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 7

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 8

3 ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 8

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 8

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 8

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 9

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận 9

6.2 Phương pháp điều tra bằng bản hỏi 9

6.3 Phương pháp phỏng vấn 9

6.4 Phương pháp thực nghiệm 9

6.5 Phương pháp thống kê toán học 9

7 CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI 9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC RÈN LUYỆN TƯ DUY PHẢN BIỆN TRONG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN 11

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 11

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 11

1.1.2.Những nghiên cứu ở Việt Nam 14

1.2.Tư duy phản biện 16

1.2.1 Quan niệm về tư duy 16

1.2.2.Khái niệm tư duy phản biện (tư duy phê phán) 18

1.2.3 Các đặc trưng của tư duy phản biện 18

1.2.4.Vai trò của tư duy phản biện 21

1.2.5 Các mức độ phát triển của tư duy phản biện 24

1.3 Phát triển tư duy phản biện cho sinh viên trong dạy học 26

1.3.1 Quá trình phát triển tư duy phản biện 26

1.3.2 Biện pháp rèn luyện tư duy phản biện cho sinh viên trong dạy học 29

1.3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện tư duy phản biện của sinh viên trong dạy học 32

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN TƯ DUY PHẢN BIỆN TRONG DẠY HỌC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG 35

2.1.Khái quát chung về khảo sát thực trạng 35

3

2.1.1 Mục đích khảo sát 35

2.1.2.Đối tượng khảo sát 35

2.1.3.Nội dung khảo sát 35

2.1.4.Cách tiến hành và đánh giá kết quả 36

2.2 Kết quả khảo sát 36

2.2.1 Nhận thức của sinh viên và giảng viên trường ĐHHP về tư duy phản biện 36

2.2.2.Thực trạng rèn luyện tư duy phản biện của SV trường ĐHHP 41

2.2.3 Thực trạng các biện pháp rèn luyện TDPB trong dạy học cho SV Trường ĐHHP 43

2.2.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện tư duy phản biện của sinh viên trường ĐHHP trong dạy học 46

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN TƯ DUY PHẢN BIỆN TRONG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 49

3.1 Biện pháp rèn luyện tư duy phản biện trong dạy học cho sinh viên 49

3.1.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 49

3.1.2 Các biện pháp rèn luyện tư duy phản biện cho SV trong dạy học 49

3.2 Thực nghiệm sư phạm 55

3.2.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm 55

3.2.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 58

KẾT LUẬN 64

1 Kết luận 64

2 Khuyến nghị 65

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67

PHỤ LỤC 69

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho sinh viên) 69

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho giảng viên) 73

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

5

1 Bảng 2.1 Cơ cấu, số lượng SV được khảo sát 34

2 Bảng 2.2 Nhận thức của GV và SV Trường ĐHHP về khái niệm

TDPB

36

3 Bảng 2.3 Nhận thức của GV và SV về các dấu hiệu của TDPB 37

4 Bảng 2.4 Nhận thức của GV và SV về vai trò của TDPB đối với

7 Biểu đồ 2.1 So sánh TDPB của SV Trường ĐHHP theo trình độ 41

8 Bảng 2.7 Các biện pháp rèn luyện TDPB trong dạy học cho SV

trường ĐHHP

43

9 Biểu đồ 2.2 Thực trạng mức độ sử dụng các biện pháp rèn luyện

TDPB trong dạy học cho SV Trường ĐHHP

43

10 Bảng 2.8 Đánh giá của GV và SV về các yếu tố ảnh hưởng đến

việc rèn luyện TDPB của sinh viên trường ĐHHP trong dạy học

45

11 Biểu đồ 2.3 Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến

việc rèn luyện TDPB trong dạy học cho SV Trường ĐHHP

46

13 Bảng 3.2 Các tham số đánh giá kết quả đầu vào của 2 lớp TN và

6

TDPB

17 Bảng 3.5 So sánh kết quả rèn luyện TDPB trước và sau TN 58

18 Biểu đồ 3.2 So sánh ĐTB lớp TN và lớp ĐC trước và sau TN về

7

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Xu thế tất yếu của giáo dục là đào tạo những con người có khả năng nhạy bén, linh hoạt ứng biến và thuyết phục người khác bằng khả năng tư duy và lập luận của mình Điều đó có nghĩa phản biện là năng lực quan trọng của mỗi con người trong xu thế hội nhập toàn cầu hiện nay Ngày nay nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới như Anh, Mĩ đã chú trọng đề cao, tạo điều kiện cho học sinh phát huy tư duy phản biện, thậm chí coi nó như một môn học chính thức Đối với giáo dục Việt Nam, những năm gần đây chúng ta cũng đã chú trọng tới vấn đề này Trong quy định về tiêu chuẩn đánh giá trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học do bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành kèm theo thông tư số 13/2012/TT- BGDĐT, ngày 06/4/2012, chương II, điều 7, mục 2c có nói: “Hướng dẫn học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện” Việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo dạng đề mở những năm gần đây cũng đã minh chứng rằng giáo dục của chúng ta đang hướng tới phát triển kĩ năng phản biện cho học sinh

Mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta là đào tạo những con người toàn diện, năng động, sáng tạo trong công việc Vậy nên việc rèn luyện và phát huy khả năng tư duy phản biện của người học cần thiết hơn bao giờ hết Trang bị cho thế hệ trẻ tư duy phản biện cũng có nghĩa là trang bị cho các em khát vọng đổi mới và khát vọng thành công hơn trong cuộc sống Hơn nữa nếu chúng ta muốn học sinh, sinh viên của mình có đủ bản lĩnh, tự tin để tham gia các chương trình đào tạo tiên tiến trên thế giới thì việc rèn luyện năng lực phản biện cho họ là điều thiết thực và quan trọng

Dạy học với những phương pháp, biện pháp phù hợp là một trong những con đường quan trọng để phát triển TDPB cho sinh viên Thông qua quá trình dạy học, bằng những biện pháp và kỹ thuật tích cực giảng viên sẽ tác động đến sự hình thành và phát triển TDPB của người học Tuy nhiên, vấn đề này chỉ có thể đạt được hiệu quả mong muốn khi cả người dạy và người học đều có ý thức sâu sắc về vai trò của TDPB và đặc biệt là giáo viên phải nắm vững các thành tố hình thành TDPB và biện pháp phát triển TDPB cho SV trong dạy học Song, thực tế hiện nay cả giảng

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn TDPB của sinh viên trường ĐHHP, đề tài đề xuất những biện pháp rèn luyện TDPB trong dạy học cho sinh viên

3 ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: vấn đề rèn luyện tư duy phản biện cho sinh viên

- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp rèn luyện tư duy phản biện trong dạy học cho sinh viên trường ĐHHP

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Rèn luyện TDPB cho sinh viên là một yêu cầu cần thiết nhưng trên thực tế vấn đề này chưa được chú trọng đúng mức Dạy học được tổ chức một cách hợp lý với những phương pháp tích cực sẽ góp phần phát triển TDPB cho sinh viên

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cở lí luận về phát triển tư duy phản biện trong dạy học cho sinh viên

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng các phương pháp phân tích và tổng hợp hóa, so sánh, khái quát hóa nhằm hệ thống hóa một số vấn đề lí luận cơ bản về rèn luyện TDPB cho sinh viên trong dạy học Đồng thời xây dựng bộ công cụ khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp phát rèn luyện TDPB cho sinh viên trường ĐHHP trong dạy học

6.2 Phương pháp điều tra bằng bản hỏi

Sử dụng bảng hỏi nhằm khảo sát thực trạng rèn luyện TDPB trong dạy học cho sinh viên trường ĐHHP

6.3 Phương pháp phỏng vấn

Để thu thập thông tin định tính làm tăng tính thuyết phục của kết quả khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm, chúng tôi tiến hành phỏng vấn một số giảng viên và sinh viên của một số ngành học về biện pháp rèn luyện TDPB trong dạy học cho sinh viên

6.4 Phương pháp thực nghiệm

Để kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp rèn luyện TDPB trong dạy học cho SV trường ĐHHP chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng với 2 nhóm SV năm thứ 3

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số thuật toán thống kê để xử lý kết quả khảo sát thực trạng và kết quả thực nghiệm

7 CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI

11

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC RÈN LUYỆN TƯ DUY PHẢN

BIỆN TRONG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Các nghiên cứu về TDPB đã có từ rất lâu Vào thời cổ đại, khoảng 500 năm trước công nguyên, Socrates đã quan tâm đến những vấn đề củacuộc sống con người, vì ông tin rằng mọi người ai cũng biết lẽ phải, sẵn sàng làm theo lẽ phải nếu được thức tỉnh Ông đã chỉ ra tầm quan trọng của việc đặt những câu hỏi sâu để điều tra một cách sâu sắc những suy nghĩ trước khi chúng ta chấp nhận ý kiến Ông coi việc tìm kiếm những bằng chứng là rất quan trọng Ngoài ra, ông cũng đánh giá cao việc nghiên cứu một cách tỉ mỉ các lập luận và các giả định, phân tích nội dung

cơ bản và vạch ra những định hướng cho các giả thuyết và thực hành như thế nào Theo ông, đó là cách tốt nhất cho việc rèn luyện TDPB Socrates là người đầu tiên đặt nền tảng cho TDPB Trên cơ sở phát triển các phương pháp của ông, Platon, Aristote, Greek đã đưa ra những phương pháp tư duy để đánh giá bản chất của sự vật

Một câu hỏi được đặt ra: Ta học được gì từ Socrates? Ta hãy nhớ đến để có thể rút ra mấy kinh nghiệm hay:

- Biết nghe và biết hỏi là yếu tố cơ bản để thành công Nhưng, hỏi không phải để truy bức, để bắt bí mà để người được hỏi có dịp suy nghĩ và tự trả lời: câu trả lời và giải pháp là do chính họ tìm ra;

- Kiểm tra có phê phán sự hiểu biết của chính mình;

- Nền móng của đối thoại là sự trung thực và minh bạch, là sự tin cậy lẫn nhau: “lắng nghe một cách lễ độ, trả lời một cách rõ ràng, cân nhắc một cách hợp lý và quyết định một cách vô tư”;

- Tránh mọi sự cực đoan: “Sự cực đoan bao giờ cũng tạo ra sự cực đoan ngược lại”

Đến thời kỳ phục hưng (khoảng thế kỷ XV và XVI), một số trí thức ở Châu

Âu (như Colette, Erasmus và Thomas Moore) bắt đầu suy nghĩ một cách có phê

12

phán về tôn giáo, nghệ thuật, xã hội, tự nhiên Francis Bacon đã đặt nền móng cho khoa học hiện đại với việc nhấn mạnh về quá trình thu thập thông tin Những luận điểm của ông đã chứa đựng những vấn đề truyền thống của TDPB Khoảng 50 năm sau đó, Descartes đã viết cuốn “Rules For the Direction of Mind” (Những quy tắc định hướng suy nghĩ) Trong tác phẩm này, tác giả bàn về việc cần có sự rèn luyện trí óc một cách có hệ thống để định hướng tư duy và phát triển phương pháp suy nghĩ phê phán dựa trên nguyên tắc nghi ngờ Cuốn sách này được xem là cuốn sách thứ hai về TDPB

Vào thế kỷ XVII, Thomas Hobbes chấp nhận quan điểm về thế giới tự nhiên

mà trong đó mọi thứ đều phải được giải thích bằng chứng cứ và lập luận Còn John Locke thì ủng hộ sự phân tích, phán đoán trong cuộc sống và suy nghĩ hàng ngày Đến thế kỷ XVIII, các học giả người Pháp như Montesquieu, Voltaire…đưa ra giả thuyết rằng trí tuệ của loài người được rèn luyện bởi lập luận sẽ có khả năng tốt hơn

để nhận thức bản chất của thế giới Họ đã có những đóng góp có ý nghĩa quan trọng cho TDPB Vào thế kỷ XIX, Auguste Comte và Herbert Spencer mở rộng suy nghĩ phản biện hơn trong các lĩnh vực xã hội loài người Nhờ TDPB, Karl Marx đã nghiên cứu phản biện kinh tế xã hội của chủ nghĩa tư bản,…Vào thế kỷ XX, các kiến giải về năng lực và bản chất của TDPB được trình bày một cách tường minh Năm 1906 William Graham Sumner đã công bố công trình nghiên cứu cơ sở về xã hội học và nhân loại học Ông nhận thấy sự cần thiết của TDPB trong giáo dục Johnson và các cộng sự của mình đã có 122 nghiên cứu (1981) và 193 nghiên cứu (1989) về giáo dục hợp tác Ông đã nghiên cứu sâu về ảnh hưởng của giáo dục hợp tác tới TDPB, lòng tự trọng và các mối quan hệ về chủng tộc, các hành vi xã hội Các nghiên cứu của nhóm này đã chỉ ra rằng giáo dục hợp tác tỏ ra ưu việt hơn đa

số các hình thứctruyền thống

Robert J.Stemberg (1980) cho rằng TDPB có nhiều thành tố đặc trưng Cuộc sống có thể được mô tả như một chuỗi các vấn đề mà mỗi cá nhân phải giải quyết cho mình Các kĩ năng TDPB chính là các kĩ năng giải quyết vấn đề để đưa đến tri thức đáng tin cậy Con người liên tục xử lý thông tin TDPB là sự thực hành việc xử

lý thông tin theo cách thức khéo léo, chính xác và nghiêm ngặt nhất có thể, theo một cách mà nó dẫn đến những kết luận chắc chắn, hợp logic và đáng tin cậy nhất, mà

13

dựa trên đó người ta có thể đưa ra những quyết định có trách nhiệm cho cuộc sống, hành vi và những hành động của mình với kiến thức đầy đủ cho những giả định và hệ quả của những quyết định này Raymond S Nickerson (1987), đã chỉ

ra 16 đặc trưng của một nhà TDPB tốt trên phương diện kiến thức, các năng lực, thái độ và các cách thức theo thói quen Sự liệt kê này dĩ nhiên là chưa hoàn chỉnh, nhưng nó cũng giúp chỉ ra kiểu tư duy và cách tiếp cận đối với cuộc sống mà TDPB được xem như đã có Những mô tả tương tự về các thuộc tính của TDPB có thể tìm thấy trong các tài liệu rất phong phú về TDPB như là: Giảng dạy các kĩ năng tư duy (1987) của J B Baron and R J Steinberg; Phát triển các trí tuệ (1985) của A L Costa; Giảng dạy về tư duy (1985) của R S Nickerson và cộng sự; TDPB (ấn bản lần thứ 5, 1998) của B N Moore và Richard Parker; và TDPB (ấn bản lần 2, 1990) của John Chaffe

Cơ sở lí luận cho TDPB được William T Daly (1990) giải thích trong một bài báo ngắn “Phát triển các kĩ năng phê phán” với những nhận định như phong trào TDPB trong nước Mỹ được nâng đỡ và xác nhận bởi nhu cầu muốn hoàn thiện của cộng đồng kinh doanh trong một nền kinh tế toàn cầu Các cấp độ kĩ năng tổng quát cần thiết nơi lực lượng lao động đang tăng lên trong khi các cấp độ kĩ năng của những nhân công tiềm năng lại đang hạ xuống dần Dẫn đến là, phong trào cải cách giáo dục đặc thù này… sẽ vẫn mang tính quyết định đối với sự giáo dục cho lực lượng lao động và hiệu suất của nền kinh tế trên vũ đài thế giới Áp lực kinh tế này đối với việc giảng dạy các kĩ năng TDPB sẽ tấn công các thiết chế giáo dục, bởi

vì những kĩ năng này, mà phần lớn chúng, hiếm khi được dạy hay được củng cố bên ngoài các thiết chế giáo dục chính qui Các kỹ năng TDPB hiếm khi được giảng dạy trong giáo dục

Robert H Ennis (1993) (là một trong những tác giả nổi tiếng nhất về xây dựng và phát triển TDPB) xác định 13 đặc điểm của người có TDPB có xu hướng: (1) cởi mở, (2) giư quan điểm [hoặc thay đổi quan điểm] khi chứng cứ yêu cầu, (3) xem xét toàn bộ tình hình, (4) tìm kiếm thông tin, (5) tìm kiếm sự chính xác trong thông tin, (6) xử lý các phần của tổng thể phức tạp theo thứ tự, (7) tìm các lựa chọn khác, (8) tìm các lý do, (9) tìm kiếm sự khẳng định rõ ràng của vấn đề, (10) giữ trong đầu vấn đề cơ bản, (11) sử dụng các nguồn có uy tín, (12) phù hợp với đặc

họ đang nghĩ, phân biệt và so sánh để thấy lỗi trong cách mà họ tư duy về nó và để

tự kiểm tra sửa chữa Và những thành tố này sẽ được rèn luyện và phát triển mạnh

mẽ khi SV được rèn luyện trong môi trường đối thoại phù hợp Có thể nói rằng, TDPB đã được nghiên cứu từ lâu và chứng tỏ rất cần thiết cho con người trong thời đại ngày nay Vì vậy, rèn luyện TDPB là vấn đề cấp thiết Hơn nữa, thông qua môi trường đối thoại, TDPB sẽ có nhiều cơ hội để phát triển

Thật vậy, kể từ sau nghiên cứu đáng kể của Wilkinson (1971) về lớp học truyền thông và sự tương tác thông qua nói chuyện trong học tập, hàng loạt các dự

án khác ở Úc cũng đã được phát triển mạnh mẽ như các dự án của Cormack, Wignell, Nichols, Bill và Lucas (1998) Các dự án này đã tìm cách mô tả thực hành trong lớp học, tăng cường nghe và nói thông qua các môn học khác nhau Kết quả

dự án đã chứng minh được khả năng sử dụng nói chuyện để học hỏi và hỗ trợ cho việc học tập của HS là rất khả quan, đặc biệt kết quả cũng cho thấy giáo viên có ảnh hưởng rất lớn trong việc định hình các cuộc nói chuyện nhằm hỗ trợ SV học tập

1.1.2.Những nghiên cứu ở Việt Nam

Vào đầu thế kỷ XXI đã có một số nghiên cứu về TDPB trong giáo dục TDPB cần được rèn luyện cho HS từ cấp tiểu học đến THPT Một số công trình trong nước đã được công bố như: “ Rèn luyện TDPP của HS THPT qua dạy học chủ

đề phương trình và bất phương trình” của Phan Thị Luyến (2008)[6] , Vũ Mai Trang (2017), “Rèn luyện tư duy phản biện cho sinh viên ngành toán thông qua một số phản ví dụ trong giải tích và pôtô”[15], “Tư duy phản biện” của Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011) [4], Đinh Thị Xuân (2017), Phát triển TDPB cho học sinh trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng ở trường THPT [16]…

Trong luận án của mình, Phan Thị Luyến (2008) đã (1) hệ thống hóa và đi sâu nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến TDPP và việc rèn luyện TDPP của người học; (2) đưa ra các dấu hiệu của năng lực TDPP và dấu hiệu năng lực

và phát triển TDPP cho học sinh tiểu học như: rèn luyện thao tác tư duy tạo cơ sở rèn luyện TDPP cho học sinhthông qua dạy học toán 4; rèn TDPP cho học sinh thông qua một số tình huống dạy học tích cực Tác giả đã xây dựng một số dạng bài tập nhằm rèn luyện, phát triển TDPP cho học sinh trong dạy học Toán (Số học và yếu tố đại số, Đo đại lượng, Một số yếu tố hình học, Giải toán có lời văn) Và tác giả Trương Thị Tố Mai cũng không đề cao công dụng của đối thoại toán học trong quá trình dạy học để phát triển TDPB

Gần đây tác phẩm “Tư duy phản biện dành cho sinh viên” được dịch từ nguyên tác “Critical thinking for students” của tác giả Roy Van Den Brink - Budgen xuất bản năm 2000, do dịch giả Đinh Hồng Phúc [5] thực hiện Tác phẩm “Critical thinking for students” là cuốn sách trình bày nội dung cốt lõi của tư duy phản biện, phương pháp trình bày của sách mạng đậm tính hướng dẫn thao tác kỹ thuật từ đơn giản, là công cụ hiệu quả cho quá trình học tập và rèn luyện tư duy phản biện của sinh viên

16

Bàn về vấn đề rèn luyện TDPB cho sinh viên, tác giả Vũ Văn Ban và Bùi Ngọc Quân có bài viết: “Rèn luyện khả năng tư duy phản biện cho sinh viên trong quá trình dạy học bậc đại học” [1] đăng trên Tạp chí khoa học Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Bài viết tập trung phân tích vai trò của tư duy phản biện đối với sinh viên và các biện pháp nâng cao năng lực tư duy phản biện cho sinh viên

Tác giả Trần Thị Nâu và Lâm Thị Thanh Tuyền cũng có bài viết: “Phát triển năng lực tư duy phản biện cho sinh viên ngành sư phạm ngữ văn- nhiệm vụ quan trọng trước yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên” [7] đăng trên Tạp chí

khoa học Trường Đại học Cần Thơ đã hệ thống hóa một số định nghĩa về TDPB, sự cần thiết rèn luyện TDPB cho sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học

Qua các nhận xét trên cho thấy, hầu hết các tác giả đều khẳng định việc rèn luyện và phát triển TDPB của học sinh, sinh viên là rất cần thiết, các tác giả

đã đưa ra các biện pháp để rèn luyện và phát triển TDPB, nhưng vẫn chưa đề cập nhiều đến việc tạo điều kiện cho học sinh, sinh viên được trao đổi, thảo luận, bàn bạc với nhau Vì lẽ trong môi trường đối thoại đó người học được trình bày ý kiến của mình, nhận xét và đánh giá ý kiến của người khác một cách tích cực hơn

1.2.Tư duy phản biện

1.2.1 Quan niệm về tư duy

Tư duy là một vấn đề thu hút sự quan tâm của rất nhiều ngành khoa học như Triết học, Logic học, Xã hội học, Sinh lí học, Điều khiển học… và nhiều nhà nghiên cứu Mối ngành khoa học lại nghiên cứu tư duy dưới những dạng khác nhau Triết học nghiên cứu tư duy dưới góc độ lí luận nhận thức, logic học nghiên cứu tư duy dưới dạng quy tắc tư duy,…

Theo từ điển Tiếng Việt [8]: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lí”

Theo Edward de Bono (2005) [4], được mệnh danh là cha đẻ của “Tư duy về

tư duy”, là nhà khoa học bậc thầy của tư duy, đã nhận định: “Tư duy là kỹ năng vận hành của bộ não, nhờ đó trí thông minh mới được mới được nuôi dưỡng và phát triển”

Theo tác giả Phạm Minh Hạc [14], “ Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp những hoàn cảnh có vấn đề, có tính khách quan, có tính gián tiếp, biểu đạt bằng ngôn ngữ, có quan hệ mật thiết với cảm tính, thường bắt đầu bằng cảm tính, là một quá trình Quá trình tư duy là một hành động của trí tuệ được diễn ra bằng cách chủ thể tiến hành những thao tác hoạt động trí tuệ nhất định”

Theo tác giả Chu Cẩm Thơ (2014) [11], tư duy là “Sản phẩm cao cấp của một vật chất hữu cơ đặc biệt, tức là bộ não, qua quá trình hoạt động của sự phản ánh hiện thực khách quan bằng biểu tượng, khái niệm, phán đoán,…” Tư duy bao giờ cũng liên hệ với một hình thức nhất định của sự vận động của vật chất với

sự hoạt động của bộ não; là quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng bằng những hình thức như cảm giác, tri giác, biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy luận

Nói tóm lại, tư duy là quá trình tâm lí phản ánh hiện thực khách quan một cách gián tiếp, là sự phản ánh những thuộc tính chung và bản chất, tìm ra mối liên

hệ, mối quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà ta chưa từng biết

Trong [14] nhiều nhà tâm lí học đã chỉ ra tư duy có một số đặc điểm sau:

- Tính có vấn đề của tư duy

- Tính gián tiếp của tư duy

- Tính trừu tượng và tính khái quát của tư duy

- Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ

18

- Tư duy có mối quan hệ với nhận thức cảm tính

1.2.2.Khái niệm tư duy phản biện (tư duy phê phán)

Có thể tìm thấy rất nhiều cách định nghĩa về tư duy phản biện [dẫn theo 6]

- Chance, 1986: TDPB là năng lực phân tích sự việc, hình thành và sắp xếp các ý tưởng, bảo vệ ý kiến, so sánh, rút ra các kết luận, đánh giá các lập luận, giải quyết vấn đề

- Hence, Fisher & Scriven:“ TDPB là kỹ năng tìm hiểu và đánh giá những quan sát, giao tiếp, thông tin và lý lẽ”

- Scriven & Paul, 1992: TDPB là quá trình vận dụng trí tuệ tích cực và khéo léo để khái quát, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá thông tin thu thập hay phát sinh từ quan sát, kinh nghiệm, nhận xét, lập luận hoặc giao tiếp, như đường dẫn đến sự tin tưởng và hành động

- Parker & Moore:“TDPB là quá trình xác định thận trọng, kỹ lưỡng việc có thể chấp nhận, từ chối hay nghi ngờ về sự việc và mức độ tin cậy trước khi chấp nhận hay từ chối

-Center for Critical Thinking, 1996: TDPB là khả năng nghĩ về cách nghĩ của mình theo hướng: 1- kết quả là sự nhận thức được những điểm mạnh và yếu, 2- xây dựng lại tư duy theo dạng hoàn chỉnh hơn

Từ những định nghĩa nói trên có thể tổng hợp lại:

-Tư duy phản biện (critical thinking) - quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào

việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, xu hướng, ý tưởng, giả thuyết từ sự quan sát, kinh nghiệm, chứng cứ, thông tin, vốn kiến thức và lý lẽ nhằm mục đích xác định đúng – sai, tốt - xấu, hay – dở, hợp lý – không hợp lý, nên – không nên, và rút

ra quyết định, cách ứng xử cho mình

1.2.3 Các đặc trưng của tư duy phản biện

Đặc điểm của người có tư duy phản biện

Theo Matthew Lipman đưa ra 10 đặc điểm của người có TDPB:

- Hiểu biết được sự khác biệt giữa suy luận và cố gắng suy luận có lý

19

- Hiểu các ý kiến biểu lộ các mức độ khác nhau của sự tin cậy

- Nhận thức về giá trị của thông tin, biết cách tìm kiếm thông tin

- Nhìn thấy và phân biệt được nét khác biệt trong sự tương đồng, không bị nhầm lẫn bởi các dấu hiệu bề ngoài

- Có thể dựng lại được cấu trúc không chính thức của vấn đề đã được trình bày trong cách thức mà kỹ thuật chính thức có thể được dùng để giải quyết chúng; hiểu sự khác biệt giữa thắng và thua trong tranh luận và có chân lý

- Nhận thức được các vấn đề trong thực tiễn có thể có nhiều hơn một giải pháp và những giải pháp đó khác nhau về một vài phương diện và có thể khó chọn

ra giải pháp tốt nhất

- Có khả năng loại bỏ các câu chữ và các lý lẽ ít liên quan

- Nhạy cảm với sự khác nhau giữa sự có thể chấp nhận được và sức mạnh của niềm tin

- Có thể trình bày được các quan điểm khác nhau mà không thay đổi cường điệu hay tô vẽ thêm

- Nhận thức được sự hiểu biết của cá nhân luôn luôn là hạn chế cho nên với một thái độ không quan tâm tìm hiểu và học hỏi thì thường xuyên là phải lầm lẫn

Wade (1995) chỉ ra 8 đặc trưng của TDPB TDPB gồm: đặt các câu hỏi, xác định một vấn đề, khảo sát chứng cứ, phân tích các giả định và các định kiến, tránh lập luận cảm tính, tránh giản đơn hóa thái quá, suy xét các diễn giải khác, và chấp nhận sự hàm hồ Giải quyết sự hàm hồ được Strohm & Baukus (1995) coi là một phần thiết yếu của TDPB, “sự hàm hồ và sự hoài nghi đều thực hiện một chức năng

tư duy-phê phán và là một phần cần thiết, thậm chí là một phần sản sinh, của quá trình” [dẫn theo 6]

Một đặc trưng khác của TDPB - được biết đến qua nhiều nguồn - là siêu nhận thức (metacognition) Siêu nhận thức là tư duy về tư duy của chính mình Chính xác hơn, “siêu nhận thức là ý thức về tư duy của mình như là tư duy đang thực thi các nhiệm vụ riêng biệt, rồi dùng nhận thức này để kiểm soát những gì tư duy đang diễn ra.” (Jones & Ratclff, 1993,tr 10)

20

Trong cuốn sách Tư duy Phê phán [10], Beyer lý giải tỉ mỉ những gì ông xem

là các khía cạnh thiết yếu của tư duy phê phán Đó là:

- Các tâm thế: Những người TDPB đều hoài nghi, có óc cởi mở, đánh giá công minh, tôn trọng chứng cứ và lập luận, tôn trọng tính rõ ràng và chuẩn xác, xem xét các điểm nhìn khác nhau, và sẽ thay đổi các lập trường khi cơ sơ sở hành động buộc họ phải làm như vậy

- Các tiêu chí: Để tư duy một cách phê phán, cần phải áp dụng các tiêu chí Cần có những điều kiện, và những điều kiện đó phải đáp ứng cho điều gì được coi

là có thể tin cậy Cho dù người ta có thể luận chứng rằng mỗi lĩnh vực bộ môn có những tiêu chí khác nhau, [thì vẫn có] một số tiêu chí nào đó áp dụng cho tất cả các

bộ môn “… một khẳng định phải … được dựa trên các sự kiện phù hợp và xác đáng; dựa trên các nguồn đáng tin cậy; chuẩn xác; không định kiến; tránh các ngụy luận logic; nhất quán về mặt logic và có cơ sở vững chắc.” (tr 12)

- Luận chứng: là một phát biểu hay một mệnh đề bảo vệ chứng cứ TDPB bao hàm việc tìm hiểu, đánh giá và xây dựng các luận chứng

- Lập luận: năng lực rút ra một kết luận từ một hay nhiều tiền đề Để làm điều đó đòi hỏi phải khảo sát các quan hệ lôgic của các phát biểu hay các dữ liệu

- Điểm nhìn: Cách chúng ta nhìn thế giới, định hình sự kiến tạo của mình về

ý nghĩa Trong quá trình nhận thức, những người tư duy phê phán xem xét các hiện tượng từ nhiều điểm nhìn khác nhau

Các quy trình áp dụng các tiêu chí: Các kiểu hình tư duy khác đều sử dụng một quy trình chung Tư duy phê phán sử dụng nhiều quy trình Các quy trình này bao gồm việc đặt câu hỏi, tạo ra các phán đoán, và nhận diện các giả thuyết

(1) Biết suy xét cẩn thận, cân nhắc hợp lí các tiền đề, các mối liên hệ với các kết quả khi tìm hiểu một vấn đề hoặc khi tìm hiểu một nhiệm vụ

(2) Có năng lực đưa ra các câu hỏi và các vấn đề quan trọng, những giải pháp

và diễn đạt chúng một cách rõ ràng, mạch lạc

21

(3) Xem xét các thông tin khác nhau trong thái độ hoài nghi Phải biết lựa chọn thông tin đã có, tổng hợp và phân tích các thông tin mới để đánh giá tính hợp

lí của cách phát hiện và giải quyết vấn đề

(4) Có khả năng xác định các tiêu chí đánh giá khác nhau và sẵn sàng tranh luận trên cơ sở có kiến thức liên quan Chỉ thực hiện đánh giá khi mà ta thu thập đủ

(7) Trong nhiều ý kiến được đưa ra khi gặp phải vấn đề, có khả năng điều chỉnh được các ý kiến và các hoạt động một cách tốt nhất

1.2.4.Vai trò của tư duy phản biện

Olver & Utermohlen (1995) xem các sinh viên như là những người tiếp nhận thông tin thường quá thụ động Nhờ vào công nghệ, khối lượng lớn các thông tin có sẵn hiện nay là vô kể Sự bùng nổ thông tin này có lẽ vẫn còn tiếp diễn trong tương lai Các sinh viên cần một hướng dẫn để loại bỏ toàn bộ thông tin và không phải tiếp nhận nó một cách thụ động Các sinh viên cần “phát triển và vận dụng có hiệu quả các kỹ năng tư duy phê phán vào các nghiên cứu học thuật của mình, vào các vấn đề phức tạp mà họ phải đối mặt, và vào các lựa chọn có phê phán mà họ sẽ buộc phải thực hiện do có sự bùng nổ thông tin và những biến đổi công nghệ nhanh chóng khác” (Olivier & Utermohlen, tr 1)

Như đã được nói đến trong mục 1.2.3, TDPB bao hàm việc tra vấn Điều quan trọng là dạy cho sinh viên làm thế nào để đặt những câu hỏi tốt, để tư duy một cách có phê phán, nhằm tiếp tục sự tiến bộ của chính các lĩnh vực mà chúng ta đang dạy “Mọi lĩnh vực chỉ tồn tại trong chừng mực các câu hỏi được khơi mào và thực hiện một cách nghiêm túc (Center for Critical Thinking, 1996a)

22

Beyer xem việc giảng dạy TDPB có tầm quan trọng đối với chính tình trạng của dân tộc ông (dân tộc Mỹ) Ông luận chứng rằng để sống thành công trong một nền dân chủ, mọi người phải có khả năng tư duy một cách có phê phán để ra những quyết định có cơ sở về các công việc của bản thân và xã hội Nếu sinh viên học cách

tư duy một cách có phê phán, thì họ có thể sử dụng tư duy tốt như là sách cẩm nang cho đời sống của mình

Tư duy phản biện rất quan trọng trong đào tạo bậc đại học Hiện nay một số

ít trường đại học ở Việt Nam đã đưa vào chương trình chính khóa để giảng dạy vì rất nhiều lý do Có thể kể ra một số lợi ích chính mà kiểu tư duy này mang lại cho

SV như:

- Giúp SV vượt ra khỏi cách suy nghĩ theo khuôn mẫu, thói quen, truyền thống có sẵn đã định hình từ bậc học phổ thông Với tinh thần phản biện SV sẽ vượt khỏi những quan niệm truyền thống, cố gắng hướng đến cái mới trong khoa học, thoát ra khỏi những rào cản của định kiến trong suy nghĩ, nỗ lực tìm cách tiếp cận mới Sinh viên sẽ tập trung tìm hiểu những ý tưởng mới hoặc tìm cách phát hiện những giá trị mới của những vấn đề tưởng như đã là muôn thủa, cũ kỹ Tâm thế của

họ sẵn sàng hơn để tiếp nhận cái mới, cái tiến bộ trong suy nghĩ, trong cuộc sống Khi có ý thức rõ ràng trong việc phải nhìn nhận mọi vấn đề dưới góc nhìn mới, chắc chắn sẽ đưa lại những kết quả khác, mới lạ, có tính sáng tạo cao Vì vậy, nếu rèn luyện SV suy nghĩ theo lối phản biện sẽ kích thích khả năng sáng tạo trong tư duy của họ

- Giúp SV suy nghĩ một vấn đề theo nhiều chiều hướng khác nhau với những cách giải quyết khác nhau Do đó SV sẽ có cái nhìn đa chiều trước một vấn đề cần giải quyết trong cuộc sống, trong khoa học, trong học tập, tránh được hiện tượng nhìn nhận xem xét vấn đề một chiều, phiến diện Như vậy, sau khi tốt nghiệp đi làm

SV có thể suy nghĩ để giải quyết mọi vấn đề theo hướng xem xét kỹ mọi góc độ, mọi khía cạnh, đưa ra nhiều phương án khác nhau và lựa chọn được phương án tối

ưu với những lập luận có cơ sở vững chắc

- Tư duy phản biện giúp SV có ý thức rõ ràng hơn trong việc lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khác trong lúc tranh luận, giảm tự ái (nếu có) và sẵn sàng

23

chấp nhận sự thật hơn, cho dù có thể sự thật đó không làm bản thân cảm thấy hài lòng, thậm chí đôi khi cảm thấy bị xúc phạm Có tư duy phản biện SV sẽ phát triển khả năng lắng nghe các ý kiến khác với ý kiến của mình và cố gắng tìm hiểu sự thật, tìm hiểu bản chất của vấn đề để thấu hiểu vấn đề trước khi đưa ra kết luận về vấn đề

đó Việc dạy và tăng cường rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho SV là hết sức cần thiết Môn học kỹ năng Tư duy phản biện sẽ giúp SV trưởng thành nhanh về mặt nhận thức, sẽ cởi mở hơn với các quan điểm khác nhau, tự khắc phục được sự thiên vị và khuynh hướng thiên lệch trong tư duy của bản thân, có khả năng giám sát các cảm giác và cảm xúc của bản thân và hiểu cảm xúc của người khác, có khả năng sử dụng các thông tin nhằm định hướng suy nghĩ và hành động của mình.Sinh viên sẽ dám thừa nhận cái sai của mình, sẵn sàng hơn khi thừa nhận cái đúng của người khác và vì vậy dễ thiết lập được quan hệ tốt với mọi người

- Tư duy phản biện giúp cho SV – với tư cách là chủ thể tư duy có phương pháp tư duy độc lập, nhìn ra những hạn chế và những sai lầm dễ mắc phải trong quá trình tư duy của chính mình, từ đó giúp SV đưa ra những nhận định, phán đoán tối

ưu nhất có thể có Ngoài ra SV sẽ nhận thức được rằng có nhiều ý tưởng là điều rất tốt nhưng quan trọng hơn là việc thực hiện ý tưởng có khả thi hay không?, làm thế nào để thực hiện được ý tưởng đó?

- Tư duy phản biện giúp cho SV suy nghĩ theo hướng tích cực, giảm được trạng thái tâm lý buồn rầu, thất vọng, chán đời, mất lòng tin khi gặp thất bại trong cuộc sống, trong học tập, trong các mối quan hệ… Khi từng SV đều suy nghĩ theo hướng tích cực, họ sẽ tự khám phá những tiềm năng vốn có trong bản thân mình và những tiềm năng này khi được khám phá, khai thác sẽ trở thành “nội lực” giúp từng

cá thể vượt lên chính mình, tự khẳng định mình, góp phần hình thành nhân cách tự chủ, độc lập và sáng tạo

- Tư duy phản biện giúp SV nỗ lực cập nhật, chắt lọc được thông tin cần thiết, có giá trị, bổ ích cho bản thân trong một biển thông tin rộng lớn Từ đó nâng cao kỹ năng tiếp cận mọi nguồn tin, tra cứu tìm tin và kỹ năng xử lý thông tin, trình bày vấn đề một cách sáng tạo, định vị luận điểm/luận cứ một cách rõ ràng Việc học

và rèn luyện tư duy phản biện một cách tích cực sẽ hỗ trợ quá trình tiêu hóa kiến

24

thức của SV, giúp SV suy nghĩ độc lập, tư duy theo hướng mở, nhận thức mọi vấn

đề một cách rõ ràng hơn, tập lập luận với những dẫn chứng đáng tin cậy, biết phân tích, phân loại, tổng hợp, so sánh, đánh giá, từ đó suy nghĩ chín chắn hơn, tự ra quyết định và hành động

1.2.5 Các mức độ phát triển của tư duy phản biện

Nhận thức của SV liên quan đến tư duy phản biện trong thời kỳ học đại học

có mức độ cao thấp khác nhau [12] Cụ thể:

(1) Mức độ thấp nhất

Sinh viên lĩnh hội kiến thức, nhận diện vấn đề bằng cách nghe, quan sát để phát hiện ra các nguyên tắc, quy tắc, nguyên lý, quy luật Sinh viên chỉ quan tâm học thuộc lòng những kiến thức mới dưới dạng sự kiện do người thầy cung cấp Với mức độ này SV sẽ bức xúc nếu người thầy đưa ra những câu trả lời có điều kiện, hoặc là không trả lời mà lại đặt ra những câu hỏi khác Nhận thức của SV dừng lại ở cấp độ “Biết” nghĩa là có thể nhớ lại hoặc nhận diện vấn đề đã học, có thể xác định được các khái niệm, liệt kê được những nội dung chính và liên quan đến khái niệm

đó Ở mức độ thấp, SV chưa có tư duy phản biện

(2) Mức độ trung bình

Sinh viên có thể bắt chước, thực hành làm theo mẫu của người thầy đưa ra và khi thực hiện các thao tác theo mẫu có thể điều chỉnh, thay đổi, sửa đổi mẫu để sử dụng trong hoạt động thường ngày Sinh viên bắt đầu nhận thức ra rằng có thể có những quan điểm khác nhau về cùng một vấn đề và có thể có những quan điểm hoàn toàn đối lập nhau Sinh viên cảm thấy đủ sức để tự mình suy nghĩ, để đặt lại vấn đề về những kiến thức do người thầy truyền đạt Tuy nhiên, nhiều SV còn yếu

về lập luận khi đánh giá những cái nhìn khác nhau và gặp khó khăn khi người thầy đòi hỏi SV đưa ra những lập luận nhằm khẳng định quan điểm riêng của mình Ở mức độ này SV thường cho rằng đánh giá của người thầy đối với cá nhân mình hoàn toàn mang tính chủ quan Nhận thức của SV ở mức độ trung bình đã nâng lên cấp độ “Hiểu” và “Vận dụng” nghĩa là có thể hiểu nghĩa của thông tin dựa vào kiến thức học trước đó, có thể mô tả, giải thích, làm rõ được vấn đề và có khả năng sử dụng tri thức để hoàn thành nhiệm vụ với một sự chỉ dẫn nhất định, có thể tính toán,

và quan điểm riêng của mình do đã nhận thức rõ tầm quan trọng của chứng cứ và lý luận Sinh viên có khả năng chấp nhận người khác có thể không đồng ý với cái nhìn của họ và không nhắm mắt tuân thủ tuyệt đối ý kiến của người thầy sau khi đã phân tích kỹ, đánh giá vấn đề với tư duy phản biện Sinh viên bắt đầu nhìn người thầy của mình với tư cách là một người hướng dẫn có trình độ và cũng là một người đồng hành trong lĩnh vực tư duy, chứ không phải là một người không hề mắc sai lầm, người thầy có thể có quan điểm khác quan điểm của mình Điều này có nghĩa

là nhận thức của SV ở mức độ khá bắt đầu tiến tới cấp độ phân tích, tổng hợp, đánh giá vấn đề Sau khi “Phân tích” (phân loại được vấn đề, đặt các giả thuyết hoặc tìm

ra các luận điểm, luận cứ, bằng chứng liên quan bằng cách đối chiếu, so sánh, kiểm tra), SV có thể “Tổng hợp” (hợp nhất, kết hợp các ý kiến, thiết kế các biện pháp, phát triển vấn đề, tạo ra cái mới) và tiến hành “Đánh giá” (khen ngợi, phê phán dựa vào các tiêu chuẩn cụ thể, diễn giải các bằng chứng một cách có hệ thống) Ở mức

độ khá, bên cạnh tinh thần phản biện, SV bắt đầu có khả năng phản biện

(4) Mức độ giỏi, xuất sắc

Sinh viên có khả năng khởi xướng hoạt động mới hoặc kết hợp nhiều hoạt động khác nhau, kết hợp được các kỹ năng khác nhau, có thể tạo ra cái mới dựa trên cái cũ Đây là cấp độ sáng tạo trong nhận thức Ở mức độ này SV sẽ thể hiện rõ ràng các cách tiếp cận vấn đề khác nhau, có quan điểm cá nhân rõ ràng, có khả năng bảo vệ quan điểm cá nhân và có cách tiêu hóa kiến thức riêng cũng như vận dụng kiến thức để đưa ra những lựa chọn hay những quyết định của mình, chủ động thực hiện điều mình ưa thích sau khi đã cân nhắc, lựa chọn, kết hợp mục tiêu mới với các mục tiêu khác theo thứ tự ưu tiên Với những SV xuất sắc sẽ có khả năng tạo ra mẫu

26

hoạt động mới (cái mới hoàn toàn) Ở mức độ giỏi, xuất sắc SV thường có tư duy phản biện

1.3 Phát triển tư duy phản biện cho sinh viên trong dạy học

1.3.1 Quá trình phát triển tư duy phản biện

Để một SV bình thường bước đầu có tư duy phản biện đòi hỏi người giảng viên phải trải qua một số bước:

a) Bước 1: Thúc đẩy SV suy nghĩ theo lối phản biện:

- Khuyến khích SV suy nghĩ độc lập và đặt các loại câu hỏi khác nhau trước một vấn đề đặt ra cần giải quyết Buộc họ phải tự đặt câu hỏi trước một vấn đề đặt ra;

- Hướng dẫn SV hỏi đúng trọng tâm, biết cách đặt câu hỏi đúng chỗ, đúng lúc;

- Khêu gợi trong SV sự mong muốn tìm hiểu sự thật;

- Yêu cầu SV đưa ra nhận xét cá nhân, xét đoán hoặc đánh giá vấn đề ngay tại lớp;

- Yêu cầu SV giải thích lý do, lập luận, chứng minh cho quan điểm của mình;

- Khuyến khích SV xem xét cả mặt tích cực lẫn tiêu cực, mặt phải, mặt trái của một vấn đề;

- Giúp SV tìm ví dụ để hỗ trợ cho đánh giá của họ về một vấn đề;

- Đưa thông tin phản hồi cho SV

b) Bước 2: Dạy SV tư duy phản biện:

- Khuyến khích SV hoài nghi khoa học, phân biện hoài nghi khoa học với

“nghi ngờ tất cả”, không tin vào bất cứ điều gì, không tin bất cứ người nào;

- Yêu cầu SV đặt ra các giả thuyết khác nhau, phương án khác nhau để giải quyết cùng một vấn đề đặt ra;

- Hướng dẫn SV gạt bỏ những giả thiết sai, có lỗi hoặc mơ hồ;

- Khuyến khích SV hướng đến cái mới, sự đổi mới;

27

- Yêu cầu SV khi lập luận phải bảo đảm không vi phạm các quy tắc logic, nhận diện được các dạng ngụy biện, bảo đảm biết chắc chắn về những dữ kiện, khái niệm;

- Yêu cầu SV xem xét kỹ mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan, kiểm tra giả định của mình trước khi đi đến kết luận hoặc ra quyết định Bảo đảm là kết luận rút

ra một cách logic từ giả thiết;

- Đòi hỏi SV quan tâm đến sự chính xác, sử dụng ngôn ngữ chính xác để khẳng định kết luận của mình Tránh được trường hợp đưa ra các khẳng định mà không thể chứng minh được

- Khuyến khích SV tranh luận (một cách lịch sự) ngay trên lớp, trong lúc làm việc nhóm Biết tôn trọng người khác trong khi tranh luận Không chấp nhận ý kiến của người khác một cách mù quáng và có tinh thần cởi mở với các quan điểm khác nhau; Biết quan tâm tới quan điểm của người khác và biết chấp nhận ý kiến lạ, ngược quan điểm của mình;

- Hỗ trợ SV kiểm tra cơ sở suy nghĩ của họ, hỗ trợ phân biệt cái tốt và cái xấu;

- Tổ chức thảo luận theo phương pháp Socrat

c) Bước 3: Đòi hỏi SV rèn luyện tư duy phản biện một cách có ý thức

- Giảng viên phải ra các bài tập và lường trước các tình huống cần lập luận, tạo môi trường thuận lợi để SV trình bày suy nghĩ, tạo cơ hội để SV đưa ra lập luận của mình;

- Nâng dần độ khó của bài tập, cho SV nhận ra rằng các bài tập khó là những thử thách thú vị;

- Khi SV suy luận, nhận xét, đánh giá đòi hỏi họ phải đưa ra bằng chứng, chứng minh;

- Buộc SV phải tập truyền đạt ý tưởng, quan điểm và giải pháp cho người khác một cách rõ ràng

- Yêu cầu SV xác định rõ ràng mục đích khi xem xét một vấn đề nào đó, xác định các khía cạnh, các mặt, các mối liên hệ quan trọng của vấn đề và tổng hợp các kết quả đã thu được

Khi giảng dạy các môn học, giảng viên thường gặp khó khăn khi nhận thức của phần đông SV thường dừng lại ở mức độ thấp (cấp độ “Biết”) và mức độ trung bình “Hiểu” và “Vận dụng” trong quá trình học nhiều môn học khác Tư duy của

SV đã quen với kiểu tiếp nhận tri thức một cách thụ động và cảm thấy hài lòng/thỏa mãn với kết quả đạt được Họ học thuộc lòng những tri thức được truyền dạy, làm cho chúng định hình thành những con đường trong suy nghĩ và trong hành động vì vậy khi ra trường họ chỉ làm được những việc đã được học và làm đúng theo những cái được dạy, họ không tự đổi mới được tri thức của mình Hoặc có những SV ham hiểu biết nên tiếp nhận bất kỳ một tri thức nào mà họ quan tâm nên biết nhiều, biết rộng và có thể nói về rất nhiều vấn đề nhưng lại không làm nên được một việc gì cụ thể Nguyên nhân chính là tri thức thì có nhiều nhưng nhưng lại ở mức “hiểu ít” và những tri thức trong một hệ thống để có thể làm được một việc cụ thể lại không đủ

Vì vậy nếu nhìn ở góc độ tư duy phản biện thì SV chưa có tư duy phản biện hoặc có thể có tinh thần phản biện nhưng hoàn toàn chưa có khả năng phản biện Trong thực

tế việc hình thành thói quen sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá trong khi tiếp nhận tri thức không thể chỉ một môn học là có ngay được Những hoạt động này của não bộ phải là thường xuyên với tất cả các môn học khác nhau và thực hiện trong suốt quá trình học đại học cũng như sau khi tốt nghiệp đi làm thì SV mới có khả năng phản biện chứ không dừng lại ở tinh thần phản biện Trên cơ sở này, họ sẽ hình thành tư duy độc lập vững vàng, luôn luôn sẵn sàng lắng nghe, và trước khi chấp nhận bất cứ ý kiến nào hoặc trước khi đưa ra quyết định hành động, sẽ chủ động phân tích và đánh giá, đưa ra được những nhận định, phán đoán hợp lý cho

29

hoạt động thực tiễn, từ đó hình thành một phong cách tư duy phản biện trong cuộc sống

1.3.2 Biện pháp rèn luyện tư duy phản biện cho sinh viên trong dạy học

Theo PGS.TS Bùi Loan Thùy [12] để nâng cao dần mức độ nhận thức của từng SV người giảng viên có thể sử dụng một số biện pháp sau:

1.3.2.1 Yêu cầu SV nhận ra điểm mạnh, điểm yếu, những mặt thiếu hụt về tư duy của bản thân, tự nhận diện năng lực tư duy của mình Từng cá nhân SV phải tự đánh giá được năng lực tư duy của mình để từ đó thấu hiểu về chính mình, đánh giá được đúng năng lực của bản thân Biết thừa nhận những hạn chế của cá nhân mà không sa vào trạng thái tự ti Trên cơ sở này, SV tìm một vị trí phù hợp với khả năng của mình trong hoạt động nhóm, có cái nhìn tích cực về điểm yếu để tìm cách khắc phục và xác định được mình có thể đóng góp gì có ích cho nhóm, cho tập thể Ví dụ

có thể giúp SV tự đánh giá năng lực nhận thức của mình bằng các tiêu chí về khả năng ghi nhớ, năng lực hành vi, năng lực tư duy Khả năng ghi nhớ của SV thể hiện qua tốc độ ghi nhớ, lĩnh vực ghi nhớ, hình thức ghi nhớ, lượng thông tin về sự vật,

sự việc được ghi nhớ Sinh viên tự đánh giá bản thân mình ghi nhớ nhanh hay chậm

về đối tượng trong một đơn vị thời gian, ghi nhớ về đối tượng dưới dạng hình ảnh hay tiếng nói, có thể tổng hợp và hoàn thiện thông tin về đối tượng ghi nhớ ở mức

độ nào? Có thể sàng lọc thông tin và dự đoán những thông tin có thể có của đối tượng hay không?

Năng lực hành vi của bản thân từng SV được đánh giá theo từng cặp hành vi: mạnh mẽ - yếu đuối; khéo léo - vụng về; nhanh nhẹ - chậm chạp; kiên trì, bền bỉ - nhanh buồn chán, mệt mỏi; cương quyết - mềm mỏng; đúng đắn - lệch lạc; thẳng thắn - lắt léo; trung thực - dối trá; mạnh dạn - e dè; can đảm - nhút nhát; hấp tấp - bình tĩnh; đơn giản - phức tạp; cẩn thận - cẩu thả; vô tư - toan tính…

Giảng viên giúp SV phân loại hành vi nào thuộc về bản năng, hành vi nào hình thành trong quá trình sinh sống, giao tiếp xã hội, tích lũy kinh nghiệm.Năng lực tư duy: Từng SV tự đánh giá xem bản thân có 3 năng lực quan trọng nhất của tư duy là tư duy kinh nghiệm, tư duy sáng tạo và tư duy lý luận hay không.Những SV

có tư duy kinh nghiệm sẽ thể hiện rõ ràng qua việc sử dụng kinh nghiệm đã có vào

30

việc giải quyết các vấn đề hiện tại Các vấn đề này có thể là mới hoặc là các vấn đề

đã từng giải quyết Nếu là các vấn đề đã từng giải quyết, thì quá trình tư duy sẽ đi theo đúng con đường mà quá trình tư duy trước đã trải qua Nếu vấn đề có những điểm khác biệt thì bỏ qua các điểm khác biệt đó để đưa về vấn đề đã giải quyết để

áp dụng các kinh nghiệm đó Đây là phương pháp giải quyết vấn đề mới bằng kinh nghiệm cũ, đi tìm đáp án cho câu hỏi “vấn đề này thuộc sự giải quyết của kinh nghiệm nào?” Nếu không có kinh nghiệm thì vấn đề đó sẽ không được giải quyết Những SV có tư duy sáng tạo không sử dụng kinh nghiệm mà dụng các kinh nghiệm, đi tìm đáp án cho câu hỏi: “Có những kinh nghiệm nào có thể áp dụng được cho việc giải quyết vấn đề này?” và sẽ lục tìm trong kinh nghiệm để tìm các phương án khả thi và chọn ra phương án tốt nhất trong các phương án được tìm ra Đây là phương pháp giải quyết vấn đề theo cách “khác trước và tốt hơn” Vì vậy tư duy sáng tạo có thể giải quyết được một số vấn đề không hoàn toàn thuộc các kinh nghiệm đã có trên cơ sở kết hợp hoặc vận dụng kinh nghiệm, điều mà tư duy kinh nghiệm không thực hiện được

Những SV có tư duy lý luận không xác định vấn đề một cách đơn giản mà đánh giá sự cần thiết hay sự phù hợp của vấn đề đặt ra với hoàn cảnh hiện tại và trong tương lai Tư duy lý luận có tầm nhìn rộng hơn, bao quát hơn, thấy được nhiều mối quan hệ hơn, vì vậy tư duy lý luận có thể tìm được cách giải quyết mới chưa có trong kinh nghiệm Tư duy lý luận có thể mở đường cho tư duy sáng tạo Giá trị của tư duy lý luận cũng có thể kết thúc nhưng thời gian thường kéo dài và có không ít sản phẩm của tư duy lý luận là tồn tại vĩnh cửu Giảng viên cần phải giúp

SV phân biệt được rằng tư duy kinh nghiệm và tư duy sáng tạo đều bắt nguồn từ hiện thực, phải có sự kích thích tương ứng từ bên ngoài để kích hoạt quá trình tư duy, trong khi đó tư duy lý luận cũng cần phải có sự kích thích, nhưng các kích thích đó không bắt buộc phải có nguồn gốc từ các kích thích bên ngoài Có nhiều trường hợp một quá trình tư duy lý luận bắt nguồn từ một quá trình tư duy khác, đi sâu vào quá trình tư duy chứ không đi tới sự thể hiện các hành vi Quá trình tư duy

lý luận có thể có rất nhiều mục tiêu Khi đã đạt được một mục tiêu thì có thể xuất hiện thêm nhiều mục tiêu khác và quá trình tư duy lý luận sẽ diễn ra liên tục Khi một quá trình tư duy lý luận đang diễn ra, hệ thần kinh có thể ngừng hoặc hạn chế

31

sự tiếp nhận các kích thích thần kinh hiện tại từ bên ngoài Điều này dẫn đến hiện tượng được gọi là “đãng trí” và nó làm suy giảm đáng kể sự ghi nhớ về hiện tại Ngoài ra, một khi tư duy lý luận đã tạo ra các con đường bền vững trong não bộ thì việc sử dụng lý luận trong tư duy thực chất chỉ là tư duy kinh nghiệm chứ không phải là quá trình tư duy lý luận nữa Lý luận trong trường hợp này chỉ là tài nguyên của tư duy Tính phức tạp của lý luận dẫn đến sự nhầm lẫn giữa việc sử dụng lý luận đã có với tư duy lý luận Vì vậy, khi một người sử dụng lý luận chưa thể bảo đảm chắc chắn rằng người đó đã có tư duy lý luận Tư duy lý luận là phương thức hoạt động trí tuệ cấp cao và việc vận dụng lý luận thường diễn ra trong môi trường của phương thức hoạt động sáng tạo Tư duy lý luận luôn luôn đòi hỏi lập luận, chứng minh Nếu là nhà khoa học, tư duy lý luận sẽ đi liền với tư duy khoa học, tư duy phản biện và đòi hỏi năng lực quan sát, đối chiếu, so sánh, thí nghiệm, thử nghiệm, suy luận tốt

1.3.2.2 Ra các bài tập luyện tập để nâng cao dần cấp độ chỉ số EQ (Emotion quotient) của SV (chỉ số thông minh xúc cảm, đặc trưng cho sự thông minh tâm hồn) trong khi tranh luận với người khác, chế ngự được cảm xúc của mình, có đầu

óc cởi mở, thích ứng tốt với sự thay đổi Sinh viên sẽ hiểu được tại sao mọi người lại giữ một số niềm tin nào đó và không áp đặt người khác phải suy nghĩ giống mình, dễ đặt mình vào vị trí của người khác để hiểu họ hơn :

- Cấp độ 1 (nhận biết cảm xúc): khả năng có thể nhận biết đúng cảm xúc của bản thân mình và cảm xúc của những người xung quanh

- Cấp độ 2 (hiểu được cảm xúc): khả năng hiểu và thấu cảm được các loại cảm xúc, đồng thời biết nguyên nhân và hậu quả của các loại cảm xúc ấy

- Cấp độ 3 (tạo ra cảm xúc): khả năng diễn tả và đáp lại các cảm xúc của người khác, thông qua đó, biết lắng nghe, thông cảm và chia sẻ với người khác

- Cấp độ 4 (quản lý cảm xúc): khả năng tự quản lý được cảm xúc của mình,

cư xử hợp lý để dễ dàng hòa đồng vào tập thể

1.3.2.3 Ra các bài tập luyện tập liên quan chặt chẽ đến khả năng phản biện để SV

có thể:

32

- Nhìn nhận mọi vấn đề không bị rập khuôn, không phán đoán tình huống một cách hấp tấp, vội vàng Nhận diện dễ dàng các dạng ngụy biện trong thực tế

- Vận dụng, tuân thủ các nguyên tắc, quy luật logic của tư duy

- Đưa ra câu hỏi hoặc vấn đề quan trọng cũng như là hệ thống hóa các ý tưởng, quan điểm, giải pháp của mình và trình bày chúng một cách mạch lạc, rõ ràng

- Thu thập, xử lý, phân tích, tổng hợp, đánh giá và giải thích các thông tin một cách hiệu quả

- Suy nghĩ một cách chín chắn, suy luận bằng nhiều cách thức khác nhau, lập luận để rút ra được kết luận và giải pháp hợp lý cho các vấn đề khi đánh giá chúng dựa trên những tiêu chuẩn liên quan

- Kiểm nghiệm những nhận định của bản thân

Tóm lại, việc dạy và tăng cường rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho SV

là hết sức cần thiết Trong quá trình dạy học Tư duy phản biện sẽ giúp SV trưởng thành nhanh về mặt nhận thức, sẽ cởi mở hơn với các quan điểm khác nhau, tự khắc phục được sự thiên vị và khuynh hướng thiên lệch trong tư duy của bản thân, có khả năng giám sát các cảm giác và cảm xúc của bản thân và hiểu cảm xúc của người khác, có khả năng sử dụng các thông tin nhằm định hướng suy nghĩ và hành động của mình

1.3.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện tư duy phản biện của sinh viên trong dạy học

1.3.3.1 Các yếu tố chủ quan

- Phát triển TDPB là một quá trình tự thân, nếu chính bản thân SV không tự

ý thức được sự cần thiết, tầm quan trọng của TDPB và việc rèn luyện TDPB đối với học tập, sinh hoạt và lao động của mình, không có ý thức tự rèn luyện thì không thể đạt được kết quả mong muốn Do đó, việc nâng cao nhận thức cho SV về việc rèn luyện TDPB trong quá trình dạy học là việc làm cần thiết

- Phát triển TDPB là một quá trình lâu dài, trải qua nhiều giai đoạn Trong quá trình đó, bản thân người học phải nắm vững được con đường, cách thức tự rèn

33

luyện TDPB cho chính bản thân mình, huy động tối đa năng lực tâm lí của bản thân

để thực hiện các bài tập phát triển tư duy mới có thể đạt được kết quả Do đó, trong quá trình dạy học, GV cần trang bị cho SV những kiến thức cần thiết để họ chủ động tự rèn luyện TDPB một cách khoa học

1.3.3.2 Các yếu tố khách quan

- Phát triển TDPB cho SV trong dạy học không chỉ liên quan đến yếu tố người học, mà người dạy (GV) cũng có vai trò cực kỳ quan trọng Dạy học là quá trình tương tác tích cực giữa GV và SV, nếu bản thân GV không coi trọng việc phát triển TDPB cho SV, không chủ động trong việc nghiên cứu, tìm tòi các biện pháp dạy học tích cực và tạo môi trường học tập, nghiên cứu phù hợp với sự phát triển TDPB thì kết quả dạy học nói chung và rèn luyện TDPB của SV sẽ hạn chế Do đó, muốn rèn luyện TDPB cho SV trong dạy học, trước hết bản thân GV phải nhận thức đúng đắn, sâu sắc tầm quan trọng của kỹ năng này; nắm vững bản chất của TDPB

và biết cách tổ chức dạy học phù hợp với đặc điểm của người học cũng như quy luật phát triển TDPB cho người học

- Phát triển TDPB trong dạy học được thực hiện trong một môi trường học tập và nghiên cứu nhất định Môi trường với những điều kiện về tâm lý phù hợp và phương tiện, điều kiện học tập cần thiết là yếu tố góp phần thúc đẩy hiệu quả rèn luyện TDPB của SV Do đó, cần tạo môi trường tâm lý cởi mở, tự tin, thoải mái, tôn trọng lẫn nhau và được khuyến khích sự sáng tạo, sự tìm tòi phát hiện, đánh giá cao những ý tưởng độc đáo, mới lạ Đồng thời, SV cũng cần được hỗ trợ những phương tiện, điều kiện học tập cần thiết (máy tính, máy chiếu, mạng internet, tài liệu học tập ) để phát huy tính tích cực của bản thân

Kết luận chương 1

Tư duy phản biện (critical thinking) - quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào

việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, xu hướng, ý tưởng, giả thuyết từ sự quan sát, kinh nghiệm, chứng cứ, thông tin, vốn kiến thức và lý lẽ nhằm mục đích xác định đúng – sai, tốt - xấu, hay – dở, hợp lý – không hợp lý, nên – không nên, và rút

ra quyết định, cách ứng xử cho mình TDPB có vai trò cực kỳ quan trọng đối với con người nói chung và đối với sinh viên đại học nói riêng TDPB của SV được

34

hình thành, rèn luyện và phát triển thông qua nhiều con đường, song rèn luyện TDPB trong dạy học là một trong những con đường thuận lợi và hiệu quả nhất nếu chúng ta biết khai thác và sử dụng nó một cách khoa học Việc phát triển TDPB trong dạy học cho SV cần trải qua nhiều giai đoạn, ở mỗi giai đoạn cần có những hành động tác động phù hợp Quá trình này cũng chịu sự tác động của nhiều yếu tố chủ quan và khách quan khác nhau, trong đó vai trò của giảng viên là không nhỏ

Khảo sát nhằm đánh giá thực trạng tư duy phản biện của SV trường ĐHHP

và các biện pháp rèn TDPB trong dạy học cho SV, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực TDPB trong dạy học cho SV trường ĐHHP

2.1.2.Đối tượng khảo sát

Để tìm hiểu thực trạng, chúng tôi tiến hành khảo sát trên 2 nhóm đối tượng:

- 275 SV năm thứ nhất, năm thứ hai, năm thứ ba các khối ngành sư phạm, cử nhân, kinh tế và kỹ thuật của Trường ĐHHP Trong đó:

Bảng 2.1 Cơ cấu, số lượng SV được khảo sát

- 50 giảng viên đang công tác tại các khoa chuyên môn của Trường ĐHHP

2.1.3.Nội dung khảo sát

- Nhận thức về TDPB

- Thực trạng năng lực TDPB của SV Trường ĐHHP

36

- Các biện pháp rèn luyện TDPB trong dạy học của SV Trường ĐHHP

- Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện TDPB trong dạy học của SV Trường ĐHHP

2.1.4.Cách tiến hành và đánh giá kết quả

Việc tiến hành khảo sát được thực hiện theo các bước sau:

- Thiết kế công cụ khảo sát, thử nghiệm, điều chỉnh và hoàn thiện mẫu khảo sát số 1 và số 2 [phụ lục 1 và 2]

- Chọn đối tượng khảo sát, lập danh sách và tiến hành phát phiếu khảo sát

- Xử lí kết quả khảo sát và phân tích kết quả

Cách xử lý kết quả khảo sát đối với từng loại câu hỏi chúng tôi trình bày cụ thể trong nội dung của mục 2.2 của chương này

Cùng với khảo sát bằng bảng hỏi, chúng tôi có kết hợp phỏng vấn trực tiếp một số giảng viên và sinh viên Trường ĐHHP về các nội dung có liên quan đến rèn luyện TDPB trong dạy học

2.2 Kết quả khảo sát

2.2.1 Nhận thức của sinh viên và giảng viên trường ĐHHP về tư duy phản biện

Khảo sát mức độ nhận thức của GV và SV trường ĐHHP về tư duy phản biện chúng tôi sử dụng mẫu khảo sát số 1 và 2 [phụ lục 1 và 2] với các câu hỏi số 1,

2 và 3 Các câu hỏi này được xử lý kết quả theo tần xuất % và thống kê trong các bảng 2.2, 2.3 và 2.4

37

Bảng 2.2 Nhận thức của GV và SV Trường ĐHHP về khái niệm TDPB

a)TDPB là một quá trình tư duy biện

chứng gồm phân tích và đánh giá một thông

tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề

đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại

tính chính xác của vấn đề

b)TDPB là quá trình vận dụng trí tuệ tích cực

và khéo léo để khái quát, ứng dụng, phân tích,

tổng hợp và đánh giá thông tin thu thập hay

phát sinh từ quan sát, kinh nghiệm, nhận xét,

lập luận hoặc giao tiếp, như đều dẫn đến sự tin

tưởng và hành động

c) TDPB là năng lực phân tích sự việc, hình

thành và sắp xếp các ý tưởng, bảo vệ ý kiến,

so sánh, rút ra các kết luận, đánh giá các lập

luận, giải quyết vấn đề

Bảng 2.2 cho thấy, mặc dù các ý kiến còn khá phân tán khi chọn các phương

án mà chúng tôi đưa ra nhưng thực chất đây chỉ là các quan niệm khác nhau về TDPB, về bản chất đều phản ánh những dấu hiện cơ bản của TDPB Do đó, chúng tôi nhận định, cả GV và SV đều đã nhận thức đúng đắn về khái niện TDPB Để làm rõ thêm mức độ hiểu biết về các dấu hiệu của TDPB chúng tôi khảo sát câu hỏi số

2 Kết quả được thống kê như sau:

38

Bảng 2.3 Nhận thức của GV và SV về các dấu hiệu của TDPB

(1) Biết suy xét cẩn thận, cân nhắc hợp lí các

tiền đề, các mối liên hệ với các kết quả khi

tìm hiểu một vấn đề hoặc một nhiệm vụ

(2) Có năng lực đưa ra các câu hỏi và các vấn

đề quan trọng, những giải pháp và diễn đạt

chúng một cách rõ ràng, mạch lạc

(3) Xem xét các thông tin khác nhau trong

thái độ hoài nghi Biết lựa chọn thông tin đã

có, tổng hợp, phân tích các thông tin mới để

đánh giá tính hợp lí của cách phát hiện và giải

quyết vấn đề

(4) Có khả năng xác định các tiêu chí đánh giá

khác nhau và sẵn sàng tranh luận đến cùng để

bảo vệ ý kiến cá nhân

(5) Có thể thực hiện đánh giá mà không cần

thu thập đủ và đúng các thông tin 11 22 187 68.0 (6) Biết phát hiện và loại bỏ các thông tin

không liên quan, những sai lầm trong lập luận 41 82 255 92.7 (7) Có khả năng nêu ý tưởng và tóm tắt chúng

một cách cô đọng, đưa ra được các kết luận và

các cách giải quyết vấn đề một cách phù hợp

Biết đánh giá nào là đánh giá tối ưu nhất

(8) Trong nhiều ý kiến được đưa ra khi gặp

phải vấn đề, có khả năng điều chỉnh được các

ý kiến và các hoạt động một cách tốt nhất