Luận văn thạc sĩ Giáo dục Tiểu học: Thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong dạy học môn toán lớp 3 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG NGUYỄN THU UYÊN THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG, TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THU UYÊN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

VẬN DỤNG, TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

MÔN TOÁN LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2022

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THU UYÊN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG, TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

MÔN TOÁN LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH : GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Hoàng Mai Lê

HẢI PHÒNG - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên là Nguyễn Thu Uyên tôi xin cam đoan luận văn là công trình nghiên cứu của riêng tôi Tôi xin cam đoan các số liệu và kết quả nêu trong luận văn này chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác

Ngoài ra, những kết quả nghiên cứu của các tác giả, cơ quan tổ chức khác được sử dụng trong luận văn đều có trích dẫn, chú thích nguồn gốc và được ghi rõ trong phần tài liệu tham khảo

Hải Phòng, tháng năm 2022

Tác giả luận văn

Nguyễn Thu Uyên

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban Giám hiệu, lãnh đạo Ngành Toán cùng tất cả các thầy cô trong chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán, Trường Đại học Hải Phòng đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới TS Hoàng Mai Lê đã trực tiếp

hướng dẫn nhiệt tình, cẩn thận, đưa ra những định hướng quý báu để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, giáo viên Trường Tiểu học Quảng Thanh và một số trường Tiểu học trong cụm 1 của Huyện Thủy Nguyên, TP Hải Phòng đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp luôn động viên và hỗ trợ trên mọi phương diện trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài

Kính mong sự góp ý, chỉ dẫn của các nhà khoa học, các thầy cô giáo, đồng nghiệp và bạn bè để nghiên cứu được hoàn thiện hơn

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG, TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Khái niệm năng lực 8

1.1.2 Năng lực Toán học 11

1.1.3 Dạy học phát triển năng lực 11

1.1.4 Thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm 13

1.1.5 Thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển năng lực cho học sinh 14

1.1.6 Sự phát triển tâm lí học sinh các lớp đầu cấp tiểu học 21

1.2 Cơ sở thực tiễn 23

1.2.1 Khái quát về chương trình môn toán lớp 3 23

1.2.2 Thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển năng lực cho học sinh 27

Kết luận Chương 1 35

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG QUY TRÌNH, THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG, TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH 37 2.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 37

2.1.1 Đảm bảo mục tiêu giáo dục 37

2.1.2 Đảm bảo tính trải nghiệm và phát huy khả năng sáng tạo của học sinh 38

2.1.3 Đảm bảo tính vừa sức 39

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 39

2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 40

2.2 Xây dựng quy trình, tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển năng lực cho học 40

2.3 Thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong các tình huống dạy học môn Toán lớp 3 42

2.3.1 Một số hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH Toán lớp 3 minh họa chủ đề số và phép tính 42

2.3.2 Một số hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH Toán lớp 3 chủ đề hình học và đo lường 62

2.3.3 Một số hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH Toán lớp 3 chủ đề thống kê và xác suất 80

Kết luận Chương 2 90

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1 Khái quát về thực nghiệm sư phạm 91

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 91

3.1.2 Đối tượng và địa điểm thực nghiệm 91

3.1.3 Kế hoạch thực nghiệm 92

3.1.4 Quy trình thực nghiệm và đánh giá thực nghiệm 96

3.2 Kết quả thực nghiệm 98

Kết luận Chương 3 100

KẾT LUẬN 102

1 Kết quả đạt được 102

2 Kiến nghị 103

2.1 Đối với các trường tiểu học 103

2.2 Đối với GV 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Số hiệu

1.1 So sánh quan điểm của chương trình giáo dục phổ

1.2 So sánh chương trình giáo dục môn Toán 25

1.3 Số lượng GV dạy môn Toán lớp 3 ở các trường tham

30

1.7

Những khó khăn khi thực hiện thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm cho HS trong DH các phép tính ở lớp 3

32

1.8 Mức độ thường xuyên tham gia hoạt động tự khám

phá, tìm hiểu kiến thức trong môn Toán lớp 3 33

1.9

Mức độ hứng thú tham gia hoạt động thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong học tập môn Toán lớp 3

33

3.2 Kết quả TN của lớp TN và lớp ĐC 98

Số hiệu

1.1 Mức độ cần thiết của việc thiết kế và tổ chức hoạt động

vận dụng, trải nghiệm trong DH môn Toán lớp 3 30

1.2 Đánh giá cơ hội thiết kế và tổ chức hoạt động vận

dụng, trải nghiệm trong DH các phép tính ở lớp 3 31 3.1 So sánh kết quả TN của HS lớp TN và lớp ĐC 98

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bước sang thế kỉ XXI, với sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức, sự bùng nổ của các cuộc cách mạng 4.0 đã đặt ra không ít thách thức đối với mỗi quốc gia, nhất là những quốc gia đang phát triển và chậm phát triển Đặc biệt là nhu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa Vì vậy, đổi mới giáo dục trong thời đại tri thức nhằm đáp ứng nhu cầu cuộc sống là một tất yếu Việc đổi mới PPDH cũng là điều kiện nhằm quán triệt và thực hiện tốt Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào

tạo”[10] nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ

sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học” Trong đó, chương

trình GDPT tập trung vào phát triển NL, PC của người công dân; phát triển trí tuệ, thể chất; nâng cao NL và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển khả năng tự học, tư duy sáng tạo Để áp ứng được mục tiêu giáo dục mới, đòi hỏi người GV phải không ngừng nâng cao nghiệp vụ thể hiện bản lĩnh sáng tạo trong quá trình DH, đặc biệt hướng dẫn HS cách tự học, thu thập, chọn lọc và xử lí thông tin, vận dụng kiến thức khoa học vào thực tiễn, phát huy tối đa NL tư duy sáng tạo của HS

Với mục tiêu nói trên, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ về việc Phê duyệt Đề

án đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT [13] trong đó mục tiêu của Đề

án là:

- Xây dựng, ban hành chương trình GDPT mới, SGK phổ thông phù hợp với hệ thống GDPT theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khóa XI [10]; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội [11] và tuyên bố của tổ chức giáo

dục - khoa học - văn hóa của Liên Hiệp Quốc: “Học để biết - học để làm - học

để chung sống - học để tự khẳng định mình”, góp phần chuyển biến căn bản,

toàn diện về chất lượng, hiệu quả giáo dục và phát triển con người Việt Nam toàn diện về Đức, Trí, Thể, Mỹ hướng tới “Công dân toàn cầu”

- Chương trình mới, sách giáo khoa mới được xây dựng theo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về PC và NL; chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, niềm tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách, lối sống; phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu và định hướng nghề nghiệp cho mỗi HS; tăng cường NL ngoại ngữ, tin học và kỹ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả khoa học công nghệ thế giới, nhất là công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin

- Chương trình mới, sách giáo khoa mới lấy HS làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo, khả năng tự học của HS; tăng cường tính tương tác trong dạy và học giữa GV với HS, HS và HS, giữa các thầy cô giáo với nhau

Theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục

và đào tạo về Ban hành Chương trình GDPT [1] có nêu: “Giáo dục toán học

góp phần hình thành và phát triển cho HS các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học - biểu hiện tập trung của năng lực tính toán với các thành phần sau: Tư duy và lập luận toán học, mô hình hóa toán học, giải quyết vấn đề toán học, giao tiếp toán học, sử dụng các công cụ và phương tiện toán học; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn, giữa Toán học với các môn học và hoạt động giáo dục khác, đặc biệt là môn khoa học tự nhiên, vật

lý, hóa học, sinh học, công nghệ, tin học để thực hiện giáo dục STEM

Giáo dục toán học được thực hiện ở nhiều môn học, hoạt động giáo dục như toán, vật lý, tin học, HĐTN và hướng nghiệp,… Trong đó toán là môn học cốt lõi được học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12

Chương trình môn toán được thiết kế theo cấu trúc tuyến tính kết hợp

với đồng tâm xoáy ốc, xoay quanh tích hợp ba mạch kiến thức: số và phép

tính; hình học và đo lường; thống kê và xác suất Nội dung giáo dục toán học được phân chia thành hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục hướng nghiệp”

Căn cứ Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ về việc Phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT [13] cùng với Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và đào tạo về Ban hành Chương trình GDPT [1], Bộ Giáo dục đã liên tiếp ban hành các cải cách trong chương trình dạy và học Trong đó, năm

2022 Bộ Giáo dục đã ban hành SGK lớp 3 sử dụng trong cơ sở GDPT kèm theo Quyết định số 438/QĐ-BGDĐT ngày 28/01/2022 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo về việc Phê duyệt danh mục sách giáo khoa lớp 3 sử dụng trong cơ sở GDPT Trong quá trình dạy và học khi áp dụng chương trình mới, bản thân tôi nhận thấy vẫn còn một số vướng mắc nhất là trong việc thiết

kế và tổ chức hoạt động vận dụng và trải nghiệm trong môn toán lớp 3 tại trường Tiểu học Quảng Thanh nói riêng và các trường Tiểu học trên địa bàn

huyện Thủy Nguyên nói chung Chính vì vậy, tác giả lựa chọn đề tài “Thiết

kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp

3 theo hướng phát triển năng lực cho học sinh” làm đề tài nghiên cứu luận

văn thạc sĩ cho mình Với mong muốn được áp dụng nhiều hơn các HĐTN tập trung vào hướng phát triển NL cho HS, giúp HS dễ hình dung trong quá trình học tập môn Toán để áp dụng vào đời sống

2 Lịch sử nghiên cứu của đề tài

2.1 Thế giới

UNESCO đã xác định được 4 trụ cột triết lý giáo dục bao gồm: “Học

để biết, học để làm việc, học để chung sống và học để khẳng định mình” Đây

chính là triết lý giáo dục được UNESCO đưa vào và nó tương đối phù hợp với các quốc gia trên thế giới Gần đây, UNESCO có đưa thêm triết lý thứ 5 đó là:

“Học để thay đổi mình và thay đổi thế giới tốt đẹp hơn” Đây chính là những

kim chỉ nam để có thể hướng tới giáo dục tốt đẹp hơn

Đối với thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng trải nghiệm cho HS, ngay từ những năm TCN, nhà triết học nổi tiếng của Trung Quốc Khổng Tử

(551 - 479 TCN) đã từng nhận định: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên Những

gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” Hay quan điểm của nhà

Triết học người Hy Lạp Sokrates (470 - 399 TCN): “Người ta phải học bằng

cách làm một việc gì đó Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”

Nhìn ra lịch sử thế giới, ta có thể thấy rằng “Giáo dục trải nghiệm” thực

sự đã được đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ XX Năm

1977, “Hiệp hội giáo dục trải nghiệm” được thành lập, đánh dấu sự thừa nhận bằng văn bản của “Giáo dục trải nghiệm” và được tuyên bố rộng rãi Năm

2002, tại hội nghị thượng đỉnh của Liên Hiệp Quốc về phát triển bền vững, chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó phần “Giáo dục trải nghiệm” chính là một tương lai sáng trong thập kỷ tới

2.2 Trong nước

Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng có một câu nói rất nổi tiếng: “Học đi đôi với hành” Chỉ với một câu nói, Chủ tịch đã cho chúng ta thấy tầm quan trọng của cả lý thuyết và thực hành là tương đương nhau, trong đó “Giáo dục trải nghiệm” chính là điều mà Đảng và Nhà nước nhất là Bộ Giáo dục và đào tạo phải tập trung thực hiện trong thời gian tới Tư tưởng Hồ Chí Minh luôn là

vấn đề xuyên suốt, trải dài mà giáo dục là một trong những vấn đề trọng tâm nhất của Bác Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh, DH nhằm phát triển trí tuệ, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học, trong giáo dục, người học luôn là trung tâm Hồ Chí Minh luôn lưu ý những nhà giáo phải chú ý đến đặc điểm của đối tượng, “Đóng giày theo chân”, không “Khoét chân theo giày” Điều này đòi hỏi người GV luôn phải sát sao, chỉ bảo tận tình, hiểu rõ đặc điểm của đối tượng để có những phương pháp giảng dạy phù hợp, tránh nhồi nhét, đảm bảo vừa sức Chủ tịch Hồ Chí Minh chính là tấm gương tự học tiêu biểu, điển hình nhất Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc” (năm 1947), khi nói về công tác cán bộ Bác đã nói: “Lấy tự học làm cốt Do thảo luận và chỉ đạo giúp vào” Sau này, khi nói về công tác học tập (năm 1950), Bác nhấn mạnh: “Phải nâng cao và hướng dẫn việc tự học” Lời nói của Bác tuy ngắn gọn nhưng đã diễn giải đầy đủ cốt lõi của Giáo dục chính là tự học và HĐTN chính là một trong những phương pháp kích thích tính tự học của các em HS

Đối với Đảng và Nhà nước, Nghị quyết trung ương 8 khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) [10] đã chỉ ra đầy đủ mục tiêu mà Đảng và Nhà nước hướng tới, chính là cải cách giáo dục theo hướng tăng cường trải nghiệm, tăng cường tính tự học, tìm tòi nhằm phát huy truyền thống giáo dục của ông cha

ta Đến tháng 8/2015, thuật ngữ “Hoạt động trải nghiệm” xuất hiện trong bản

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, gồm 8 lĩnh vực học tập chủ chốt: Ngôn ngữ và văn học; Toán học; Đạo đức - Công dân; Thể chất; Nghệ thuật; Khoa học Xã hội; Khoa học

Tự nhiên; Công nghệ - Tin học và hoạt động giáo dục với tên gọi HĐTN Theo đó, tháng 6/2018, Bộ đã thông qua “Chương trình Hoạt động trải nghiệm” với nội dung: Khái niệm, bản chất, hình thức tổ chức, đối tượng thực hiện Đây chính là cơ sở để xây dựng lý thuyết về HĐTN nhằm nâng cao chất lượng Giáo dục tại Việt Nam

3 Mục đích

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn trong quá trình thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH môn toán lớp 3 theo hướng phát triển NL cho HS Từ đó đúc rút những bài học kinh nghiệm nhằm cải thiện hơn phương pháp dạy và học trong thời điểm hiện nay nhằm thực hiện hóa Nghị quyết mà Đảng và Nhà nước đã đề ra

4 Nhiệm vụ

Các nhiệm vụ cần thiết để hoàn thiện đề tài bao gồm:

- Nghiên cứu lý luận nhằm phân tích rõ khái niệm cơ bản của đề tài, ý nghĩa, vai trò của việc thiết kế và tổ chức các hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển NL cho HS

- Đánh giá thực trạng việc thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển NL cho HS tại trường Tiểu học Quảng Thanh nói riêng và các trường trên địa bàn huyện Thủy Nguyên nói chung Từ đó đánh giá những kết quả đạt được và những mặt còn tồn đọng trong quá trình thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển NL cho HS

- Đề xuất các biện pháp, phương pháp thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển NL cho HS cho các trường trên địa bàn nói riêng và Ngành Giáo dục Việt Nam nói chung

Phạm vi thời gian: Năm đầu tiên áp dụng phương pháp giảng dạy môn toán lớp 3 theo chương trình GDPT 2018 ở các trường tiểu học tại huyện Thủy Nguyên

Phạm vi TN: Khối lớp 3 trường Tiểu học Quảng Thanh, huyện Thủy Nguyên, TP Hải Phòng

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu từ giáo trình, bài giảng, tài liệu tham khảo, SGK,… để thu thập thông tin liên quan đến đề tài

- Phương pháp phân tích tổng hợp: Dựa vào các nghiên cứu và kinh nghiệm nhằm xác định được mục đích, nhiệm vụ, giải pháp cho đề tài

- Phương pháp khảo sát, điều tra: Khảo sát, điều tra bằng cách nghiên cứu các sản phẩm hoạt động học tập của HS như phiếu học tập, vở bài tập của

HS Cùng với đó là sử dụng phiếu khảo sát, sử dụng phương pháp quan sát

HS trong tiết học, phỏng vấn các GV và HS từ đó có những đánh giá chính xác nhất và đề xuất các biện pháp phù hợp với đề tài

- Phương pháp thống kê: Đưa ra những thống kê để có thể đi đến kết luận chung

- Phương pháp TN sư phạm: Tổ chức TN trên vùng phạm vi nhất định để kiểm tra tính khả thi của đề tài và từ đó có thể đưa ra kết luận chính xác nhất

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị thì đề tài được chia làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong dạy môn toán lớp 3 theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

Chương 2: Xây dựng quy trình, thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong dạy môn toán lớp 3 theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ

VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG, TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc từ tiếng La tinh (Competencia) Trên thế giới và ở Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về NL đưa ra nhiều quan điểm khái niệm NL

Theo Denyse Tremblay: “Năng lực là khả năng hành động, thành công

và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực

để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống”

Theo Vũ Dũng (2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm

chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” Tuy mỗi tác giả đưa ra một

khái niệm khác nhau về NL nhưng đều có điểm chung cốt lõi: Năng lực là khả năng thực hiện các nhiệm vụ học tập gắn với thực tiễn và được hình thành, phát triển nhờ vào quá trình rèn luyện bền bỉ, tích lũy kinh nghiệm, vốn sống của mỗi cá nhân trong hoạt động

Từ đó ta có thể hiểu rằng phát triển NL nói chung và phát triển NL của HS Tiểu học nói riêng là khả năng huy động, tổng hợp các kiến thức kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề trong học tập và

cuộc sống một cách hiệu quả Phát triển NL của HS được bộc lộ thông qua

quá trình học tập, HS sẽ được phát triển các NL cốt lõi: NL tư duy và lập luận toán học, NL mô hình hóa toán học, NL giải quyết vấn đề, NL giao tiếp toán học, NL sử dụng công cụ, phương tiện toán học Tùy vào từng nhận thức của đối tượng HS mà NL toán học được thể hiện ở mức độ khác nhau

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông ban hành theo Thông tư số

32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 (CTGDPT 2018) [1] có nêu: “Toán

học ngày càng có nhiều ứng dụng trong cuộc sống, những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản đã giúp con người giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển” Nội dung của chương trình môn Toán GDPT - 2018 được xây dựng hướng đến mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực cho HS Để thực hiện đúng mục tiêu của chương trình môn Toán thì khi giảng dạy người GV cần phải tổ chức nhiều hoạt động học tập phong phú, đa dạng Trong đó hoạt

động vận dụng, trải nghiệm được GV tổ chức giảng dạy vào cuối bài học giúp

HS khắc sâu những kiến thức đã học đồng thời vận dụng nó vào thực tế cuộc sống Nhận thấy tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm, tác giả thiết kế và đề xuất quy trình tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH toán lớp 3 góp phần phát triển NL cho HS

Vấn đề thiết kế tình huống DH các tình huống DH đã được nghiên cứu trong một thời gian dài bởi các nhà giáo dục trong nước Chúng ta có thể kể tên một số tác phẩm như vậy như: Một cuộc điều tra về DH dựa trên tình huống và tình huống DH [7]; Phương pháp giảng dạy và giảng dạy trong trường học (Phan Trọng Ngọ, 2005); Hình thành cho HS kỹ năng ở tiểu học

để các em có thể thiết kế và tổ chức các tình huống DH theo hướng tăng tính

tò mò, khám phá cho HS tiểu học lớp 3, 4, 5 (Phạm Thị Thanh Tú, 2013) Cho đến nay, việc thiết kế tình huống DH trong Môn toán tiểu học chưa được điều tra kỹ càng Vì vậy, nghiên cứu về vấn đề này sẽ góp phần hoàn thiện phần lý thuyết lai lịch Ngoài ra, nó còn cải thiện khả năng hiệu quả DH tích hợp môn Toán ở các trường tiểu học

Tất cả các GV nói rằng các vận dụng được đề xuất là phù hợp với các tình huống DH tích hợp trong môn toán ở tiểu học Dựa trên những GV dễ dàng hơn trong việc phân loại và thiết kế thực trạng DH tích hợp môn Toán ở trường tiểu học Cho đến nay, việc thiết kế tình huống DH trong Môn toán

tiểu học chưa được điều tra kỹ càng Vì vậy, nghiên cứu về vấn đề này sẽ góp phần hoàn thiện phần lý thuyết lai lịch Ngoài ra, nó còn cải thiện khả năng hiệu quả DH tích hợp môn Toán ở các trường tiểu học

Trong những năm gần đây, đã có một loạt các nghiên cứu về DH tích hợp; ví dụ, tích hợp DH - phát triển NL người học (Đỗ Hương Trà, 2015); quy trình xây dựng tích hợp đề tài khoa học tự nhiên (Nguyễn Văn Biên, 2015); xây dựng chủ đề tích hợp trong DH toán ở trường phổ thông (Nguyễn Thế Sơn, 2017); một số phương hướng DH môn toán ở trường phổ thông ánh sáng hội nhập (Phạm Sỹ Nam, 2017) Như là nghiên cứu thường tập trung vào các vấn đề chung như nội hàm của DH tích hợp, vai trò của DH tích hợp DH trong đổi mới giáo dục, định hướng của DH tích hợp các môn học khác nhau,

Như vậy, DH theo định hướng phát triển NL của HS là quá trình GV tổ

chức, điều khiển, hướng dẫn HS vận dụng tri thức, kĩ năng, thái độ đã có vào thực hiện nhiệm vụ học tập, giải quyết tình huống thực tiễn một cách hiệu quả để lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái độ mới và phát triển NL cần thiết Khác biệt với

DH tri thức là ở chỗ hướng trọng tâm đến rèn luyện, phát triển NL cho HS

DH theo định hướng phát triển NL của HS đề cập đến cả hai hoạt động dạy của thầy và học của trò, trong đó sự chuyển đổi phương pháp của người thầy là rất quan trọng, có các đặc trưng:

- Thực hiện chương trình DH định hướng phát triển NL, đó là kế hoạch

DH được thiết kế theo định hướng kết quả đầu ra, trong đó việc phát triển kỹ năng, NL cho HS là trọng tâm

- Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới mối quan hệ GV- HS theo định hướng cộng tác giao tiếp

- Vai trò của người thầy từ truyền thụ một chiều, chuyển sang tổ chức, điều khiển, hướng dẫn HS vận dụng tri thức, kĩ năng, thái độ đã có vào thực hiện nhiệm vụ học tập, giải quyết tình huống thực tiễn một cách hiệu quả để vừa lĩnh hội tri thức; vừa rèn luyện các kĩ năng, thái độ và phát triển NL

- Thực hiện việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập bằng việc đánh giá khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau (thay

vì kiểm tra kiến thức theo lối học thuộc lòng) (Lê Khánh Tuấn, 2019)

1.1.2 Năng lực Toán học

Theo V.A Krutecxki hiểu theo góc độ tâm lí:

Một là, theo ý nghĩa NL học tập (tái tạo) tức là “Năng lực đối với việc học tập, đối với việc nắm chương trình toán ở phổ thông, nắm một cách nhanh

và tốt kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng”

Hai là, theo ý nghĩa NL sáng tạo (khoa học), tức là “Năng lực đối với hoạt động sáng tạo, tạo ra những kết quả mới, khách quan có giá trị lớn đối với loài người”

Trong phạm vi luận văn này, tôi muốn nhắc tới NL toán học ở khía cạnh thứ nhất NL toán học ở HS được hiểu là những đặc điểm tâm lí cá nhân (trước hết là những đặc điểm hoạt động trí tuệ) đáp ứng những yêu cầu của hoạt động học của môn Toán, và trong những điều kiện tương đồng với nhau thì đó là nguyên nhân của sự thành công với việc nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực Toán học một cách sáng tạo với tư cách là môn học

Theo CTGDPT 2018 giáo dục Toán học góp phần hình thành và phát triển cho HS các PC chủ yếu, NL chung và NL toán học – biểu hiện tập trung của NL tính toán với các thành phần sau: tư duy và lập luận toán học, mô hình hóa toán học, giải quyết vấn đề toán học, giao tiếp toán học, sử dụng các công

cụ và phương tiện học toán; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để HS trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn

1.1.3 Dạy học phát triển năng lực

1.1.3.1 Khái niệm

Như chúng ta đã biết HS là những cá thể độc lập, có sự khác nhau về sở thích, NL, nhu cầu, trình độ và xuất thân DH phát triển NL thừa nhận sự thật này và đã tìm ra được những cách tiếp cận phù hợp giúp phát triển toàn diện

NL và PC của mỗi người học thay vì giáo dục chủ yếu tập trung vào truyền tải kiến thức như mô hình DH truyền thống

DH phát triển NL là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt động dạy và học, tập trung vào đầu ra của quá trình này Trong đó mô hình hướng tới mục tiêu phát triển tối đa PC và NL của người học thông qua cách thức tổ chức các hoạt động học tập độc lập, tích cực, sáng tạo của HS dưới sự

tổ chức, hướng dẫn và hỗ trợ của người DH Trong mô hình DH này người học phải chứng minh được mức độ nắm vững kiến thức và kĩ năng (NL); huy động mọi nguồn lực (kinh nghiệm, hứng thú, ý chí, v.v) trong một môn học hay tình huống nhất định, theo tốc độ của riêng mình

1.1.3.2 Đặc điểm

Dựa trên mức độ làm chủ kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS trong quá trình tham gia học tập mà GV xác định được “năng lực” mà HS đạt được sau khi tham gia hoạt động học tập Đây là đặc điểm quan trọng nhất của DH phát triển NL, ngoài ra còn có một số đặc điểm sau:

- Mục tiêu: Thông qua việc hình thành kiến thức, kĩ năng DH phát triển

NL tập trung hình thành NL và PC cho người học; mục tiêu DH phải được mô

tả một cách chi tiết và đầy đủ

- Nội dung bài học: Nội dung phải được chọn lọc kĩ lưỡng để đạt được mục tiêu NL đầu ra Hơn nữa, nội dung cần chú trọng đến kĩ năng thực hành, vận dụng vào các tình huống thực tiễn trong cuộc sống của HS đảm bảo sự phân hóa theo trình độ và NL của người học

- Không gian DH: tạo không khí cởi mở, linh hoạt, thân thiện HS có thể trải nghiệm ở nhà, ở trường hay ở ngoài xã hội nhằm giúp HS có thể vận dụng được những kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống

- Đánh giá: Kết quả đạt được của HS được đưa ra làm tiêu chí đánh giá,

GV quan tâm tới sự tiến bộ của người học, chú trọng khả năng vận dụng kiến thức sẵn có vào thực tiễn cuộc sống

- Sản phẩm giáo dục:

• Khả năng áp dụng vào thực tiễn của người học chính là kiến thức thu được

• Phát huy khả năng tìm tòi, khám phá và ứng dụng của người học

• Người học trở nên năng động, tự tin hơn và có NL

1.1.3.3 Ý nghĩa

DH phát triển NL giúp đảm bảo chất lượng đầu ra, đáp ứng mục tiêu phát triển các NL, PC cho HS một cách toàn diện Ngoài ra, DH phát triển NL còn chú trọng đến NL vận dụng kiến thức của bài học vào giải quyết các vấn

đề trong cuộc sống để từ đó HS áp dụng được những gì đã học vào thực tiễn Điều này giúp người học có NL để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, thu thập thêm được nhiều kiến thức mới từ thực tiễn giúp HS thích ứng được với những thay đổi của cuộc sống DH theo quan điểm DH phát triển NL, HS vừa lĩnh hội kiến thức mới vừa biết chọn lọc sử dụng những kiến thức có sẵn để giải quyết nhiệm vụ toán, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo Với một số HS,

DH phát triển NL giúp HS có hứng thú hơn trong môn Toán, hiểu được ý nghĩa của Toán học với đời sống DH phát triển NL giúp giờ học trở nên thú vị, sôi động và cuốn hút HS vào các hoạt động tìm tòi, khám phá kiến thức Từ

đó HS phát triển được toàn diện các kĩ năng học tập

1.1.4 Thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm

“Trải nghiệm” là thuật ngữ được sử dụng phổ biến trong cuộc sống

hằng ngày nên có nhiều cách hiểu khác nhau về trải nghiệm Dựa vào từ điển

Tiếng Việt định nghĩa: “Trải” có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng, còn “nghiệm” có nghĩa là kinh nghiệm qua thực tế nhận thấy điều nào

đó là đúng (Hoàng Phê, 1992) Vậy “trải nghiệm” có nghĩa là quá trình chủ

thể tham gia hoạt động trực tiếp, từ đó rút ra được kinh nghiệm cho bản thân

Từ trong quá trình nghiên cứu, tôi đưa ra KN: Trải nghiệm là quá trình

chủ thể tiếp xúc trực tiếp, chiêm nghiệm, tương tác với sự vật hiện tượng một cách tích cực dựa trên kinh nghiệm, vốn sống của mình để tiếp nhận tri thức

Dạy học trải nghiệm

Vấn đề thiết kế tình huống DH các tình huống DH đã được nghiên cứu trong một thời gian dài bởi các nhà giáo dục trong nước Chúng ta có thể kể tên một số tác phẩm như vậy như: Một cuộc điều tra về DH dựa trên tình huống và tình huống DH [7]; Phương pháp giảng dạy và giảng dạy trong trường học (Phan Trọng Ngọ, 2005); Hình thành cho HS kỹ năng ở tiểu học

để các em có thể thiết kế và tổ chức các tình huống DH theo hướng tăng tính

tò mò, khám phá cho HS tiểu học, lớp 3, 4, 5 (Phạm Thị Thanh Tú, 2013)

Dạy học trải nghiệm (hay dạy học theo hướng trải nghiệm) là hoạt động Dạy học mà ở đó GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để HS vận dụng vốn kinh nghiệm, huy động các giác quan cá nhân để trực tiếp tham gia các hoạt động thực tiễn cuộc sống, qua đó HS sẽ tự khám phá, chiếm lĩnh tri thức, tích lũy kinh nghiệm, hình thành và phát triển những năng lực, phẩm chất tương ứng

DH toán qua trải nghiệm

DH toán qua trải nghiệm là HĐTN được tổ chức trong DH môn Toán, diễn ra bên trong hoặc bên ngoài nhà trường

1.1.5 Thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

1.1.5.1 Một số hình thức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 3

Trên cơ sở phân tích chương trình học và các cấp độ của DH tích hợp, tôi đề xuất một số cách tiếp cận tích hợp môn Toán ở tiểu học:

- Tích hợp trong môn Toán: Theo hướng này, GV tổ chức DH tích hợp

bằng cách khai thác mối quan hệ về tri thức giữa 3 bộ môn Toán ở trường tiểu học (Bộ of Education, 2017b): Số học, Hình học và Đo lường, Xác suất và Thống kê Dưới đây là một số hình thức tổ chức của HĐTN được áp dụng trong DH môn Toán ở trường tiểu học:

Hoạt động câu lạc bộ

Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của những nhóm HS cùng

sở thích, nhu cầu, năng khiếu,… dưới sự định hướng của GV nhằm tạo môi trường giao lưu học tập thân thiện, tích cực giữa các HS với nhau và giữa HS với thầy cô giáo, với những người lớn khác

Đưa nội dung học thuật vào giảng dạy Môn Toán: Qua một số nội dung thực hành, GV có thể đưa một số nội dung giáo dục vào môn Toán các bài học như đạo đức, rèn luyện kỹ năng hay một số vấn đề xã hội

- DH Toán theo định hướng Tích hợp liên môn: Dựa trên mối liên hệ giữa Toán học với các môn học khác hoặc ứng dụng của Toán học trong thực

tế cuộc sống, GV thiết kế bài học theo chủ đề học tích hợp

Hoạt động trò chơi

Trò chơi là một loại hình hoạt động giải trí, thư giãn; là món ăn tinh thần nhiều bổ ích và không thể thiếu được trong cuộc sống con người nói chung, đối với HS nói riêng Trò chơi là hình thức tổ chức các hoạt động vui chơi với nội dung kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, có tác dụng giáo dục "chơi mà học, học mà chơi” Tích hợp liên môn: Để thực hiện DH theo hướng này, GV nên nghiên cứu hứng thú, nhu cầu của HS về Toán học và các môn học khác cũng như các vấn đề xã hội Trên cơ sở đó, GV thiết kế các dự

án nghiên cứu có liên quan đến địa phương, thời sự trong nước và quốc tế

Hội thi / cuộc thi

Hội thi/cuộc thi là một trong những hình thức tổ chức hoạt động hấp dẫn, lôi cuốn HS và đạt hiệu quả cao trong việc tập hợp, giáo dục, rèn luyện

và định hướng giá trị cho tuổi trẻ Hội thi mang tính chất thi đua giữa các cá nhân, nhóm hoặc tập thể luôn hoạt động tích cực để vươn lên đạt được mục

tiêu mong muốn thông qua việc tìm ra người/đội thắng cuộc Chính vì vậy, tổ chức hội thi cho HS là một yêu cầu quan trọng, cần thiết của nhà trường, của

GV trong quá trình tổ chức HĐTN cho HS là một yêu cầu quan trọng, cần thiết của nhà trường, của GV trong quá trình tổ chức HĐTN Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đề xuất các giải pháp khác nhau khái niệm về tình huống DH Tôi ủng hộ quan điểm của Phan Trọng Ngọ (2005): “DH tình huống là những tình huống bao gồm của GV Đây là quá trình trong đó GV bao gồm nội dung

DH trong các tình huống phù hợp tình huống và cấu trúc để HS sẽ đạt được mục tiêu khi họ giải quyết vấn đề.”

1.1.5.2 Một số phương pháp thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 3

HĐTN coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của HS, về

cơ bản là hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể Đưa nội dung học thuật vào giảng dạy Môn Toán: Qua một số nội dung thực hành, GV có thể đưa một số nội dung giáo dục vào môn Toán các bài học như đạo đức, rèn luyện kỹ năng hay một số vấn đề xã hội

Dưới đây có 3 phương pháp chính được áp dụng trong DH môn Toán

đó là:

Phương pháp giải quyết vấn đề

DH tích hợp là một trong những PPDH hiện đại xu hướng đang được nghiên cứu và ứng dụng trong các trường khác nhau Những loại nghiên cứu này sẽ hướng dẫn GV trong mọi giai đoạn của quá trình DH tích hợp Phương pháp trên được tiến hành cụ thể theo các bước như sau:

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Cho đến nay, việc thiết kế tình huống DH trong Môn toán tiểu học chưa được điều tra kỹ càng Vì vậy, nghiên cứu về vấn đề này sẽ góp phần hoàn thiện phần lý thuyết lai lịch Ngoài ra, nó còn cải thiện khả năng hiệu quả DH tích hợp môn Toán ở các trường tiểu học

Bước 2: Tìm phương án giải quyết

Nghiên cứu: tổng quan về nghiên cứu tích hợp DH và tình huống DH Nghiên cứu thực tiễn: sử dụng bảng câu hỏi để lấy ý kiến GV Nghiên cứu TNSP: Sau quá trình đang được xây dựng, các hoạt động TN được tổ chức trong GV tiểu học dữ liệu là được thu thập thông qua bảng câu hỏi, phiếu quan sát của quá trình thiết kế, sản phẩm của GV sau các giai đoạn TN Dữ liệu sau đó được phân tích định tính

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết

Việc thiết kế tình huống DH trong Môn toán tiểu học chưa được điều

tra kỹ càng Vì vậy, nghiên cứu về vấn đề này sẽ góp phần hoàn thiện Phương

pháp trò chơi: Trò chơi là phương tiện giáo dục và phát triển toàn diện HS,

Sau quá trình đang được xây dựng, các hoạt động TN được tổ chức trong GV tiểu học dữ liệu là được thu thập thông qua bảng câu hỏi, phiếu quan sát của quá trình thiết kế, sản phẩm

Bước 1: Chuẩn bị trò chơi

- Xác định đối tượng , các tình huống tích hợp liên môn là các những tình huống rất gần gũi với thực tiễn và được thiết kế dựa trên nhu cầu của người học Những tình huống này tạo cơ hội cho sinh viên áp dụng những gì họ đã học vào thực tế

- Cử người hướng dẫn chơi (GV)

- Phân công giao nhiệm vụ, thông báo kế hoạch, thời gian, nội dung cụ thể cho các lớp, tổ nhóm, đội chơi để chuẩn bị điều kiện phương tiện cho cuộc chơi

Bước 2: Tiến hành trò chơi

- Ổn định tổ chức, bố trí đội hình; GV hay nhóm trọng tài cần quan sát, theo dõi kỹ…

Bước 3: Kết thúc trò chơi

- Đánh giá kết quả trò chơi; Dặn dò các em những điều cần thiết

Phương pháp làm việc nhóm: Làm việc theo nhóm nhỏ là phương pháp

tổ chức DH - giáo dục, trong đó GV sắp xếp HS thành những nhóm Từ đó

HS trong nhóm sẽ trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm, làm việc nhóm có ý nghĩa rất lớn trong việc:

- Thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: tạo cơ hội bình đẳng cho mỗi cá nhân người học được khẳng định và phát triển

GV cần lưu ý một số vấn đề sau để phát huy tính hiệu quả làm việc theo nhóm:

1) Thiết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau

2) Tạo ra các kỹ năng và khả năng làm việc nhóm của HS

3) Phân công các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc giữa các nhóm và các thành viên

4) Đảm bảo trách nhiệm của cá nhân

5) Sử dụng nhiều cách sắp xếp nhóm làm việc khác nhau

6) Hướng dẫn làm việc theo các nhóm

Khi làm việc theo nhóm trong HĐTN, GV cần tiến hành theo các bước sau:

Bước 1 Chuẩn bị cho hoạt động:

- GV hướng dẫn nghiên cứu về vấn đề này sẽ góp phần hoàn thiện phần

lý thuyết Ngoài ra, nó còn cải thiện khả năng hiệu quả DH tích hợp môn Toán ở các trường tiểu học; phân công nhóm trưởng và các vai trò khác cho từng thành viên;

- Hướng dẫn từng nhóm phân công công việc hợp lí

Sau quá trình đang được xây dựng, các hoạt động TN được tổ chức trong GV tiểu học dữ liệu là được thu thập thông qua bảng câu hỏi, phiếu quan sát của quá trình thiết kế, sản phẩm của GV sau các giai đoạn TN Dữ

liệu sau đó được phân tích định tính

Bước 2 Thực hiện

- GV kiểm tra, nắm bắt phản hồi từ HS xem các nhóm có nắm bắt được nhiệm vụ không?, có thể hiện KN làm việc nhóm đúng không?, các vai trò thể hiện như thế nào?.điều chỉnh hoạt động của những nhóm khác khi thấy cần thiết,

Bước 3 Đánh giá hoạt động

Ở bước này GV cần lưu ý một số vấn đề sau:

1.1.5.3 Quy trình hoạt động vận dụng và trải nghiệm

Đây là quá trình trong đó GV bao gồm nội dung DH trong các tình huống phù hợp tình huống và cấu trúc để HS sẽ đạt được mục tiêu khi họ giải quyết vấn đề thì nhận thấy rằng chu trình học tập trải nghiệm gồm bốn phần

cụ thể như hình vẽ sau:

Cùng quan điểm trên, Kurt Lewin (1890-1947) cũng đánh giá cao vai trò của kinh nghiệm cá nhân đối với học tập dựa vào trải nghiệm

Hình 1.1: Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kurt Lewin

Đó là những phát hiện ban đầu về thiết kế tình huống DH tích hợp môn toán ở trường tiểu học, nơi có thể làm cơ sở cho sau nghiên cứu về các kỹ năng thiết kế giống nhau loại tình huống của HS tiểu học trong các trường cao đẳng sư phạm Theo Piaget đi theo chu trình 4 bước: từ hiện tượng cụ thể (1),

đến sự phản ánh (2), đến tư duy trừu tượng (3), đến hành động trí tuệ chủ động (4)

Hình 1.2: Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Jean Piaget

Trên cơ sở kế thừa những nghiên cứu về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb, nhà lí luận giáo dục Hoa Kỳ vào năm 1984, đã công bố nghiên cứu về học tập dựa vào trải

nghiệm: Study experience: Experience is the source of Learning and Development

(Học tập trải nghiệm: Trải nghiệm là nguồn học tập và phát triển)

Hình 1.3: Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb

+ Trải nghiệm cụ thể

+ Quan sát, phản ánh

Trải nghiệm cụ thể

Thử nghiệm tích cực

Khái quát hóa vấn đề

Quan sát, phản ánh

+ Khái quát hóa vấn đề

+ Thử nghiệm

1.1.6 Sự phát triển tâm lí học sinh các lớp đầu cấp tiểu học

1.1.6.1 Sự phát triển về thể chất

Sự phát triển hệ thần kinh: HS các lớp đầu cấp tiểu học được xác định

từ 6 đến 9 tuổi Trong thời kì này, não bộ của trẻ tăng không đáng kể Về cấu tạo tới 8 tuổi, các tế bào thần kinh ở vỏ bán cầu đại não không khác tế bào thần kinh của người lớn Chức năng phân tích, tổng hợp của vỏ não phát triển, đặc biệt là thùy trán, tạo điều kiện phát triển các hoạt động trí tuệ bậc cao Quá trình ức chế trở nên rõ hơn Tuy nhiên hưng phấn vẫn trội hơn

Do đó HS ở lứa tuổi này hiếu động và dễ bị kích động

Sự phát triển cơ thể: Hệ xương của HS lứa tuổi này rất dẻo dai, tạo ra

nhiều khả năng cho trẻ trong các lĩnh vực thể thao Đồng thời cũng dẫn đến các hậu quả tiêu cực về sức khỏe học đường: cong vẹo cột sống, cận thị Các

cơ bắp và dây chằng cơ bắp được tăng cường

1.1.6.2 Sự phát triển nhận thức

Sự phát triển tri giác: Ở lứa tuổi đầu cấp tiểu học, trẻ em đã hình

thành và phát triển một số dạng tri giác mới có chất lượng cao hơn tri giác thông thường là: Quan sát Quan sát phát triển mạnh mẽ trong giai đoạn này Thông qua các giờ học, lúc đầu GV chỉ ra cho HS các biện pháp tri giác, sau đó HS tự tổ chức, tự vạch ra nội dung, kế hoạch và phương tiện tri giác và thực hiện tri giác một cách có kết quả

Phát triển chú ý: HS các lớp đầu cấp tiểu học buộc phải theo dõi các

đối tượng, phải nắm lấy những hiểu biết mà tại thời điểm đó trẻ hoàn toàn không thích thú Phương hướng chung của sự phát triển chú ý là HS ở lứa tuổi này là từ chỗ đạt được mục đích do GV đặt ra, chuyển sang việc giải quyết các nhiệm vụ chính do HS tự đặt ra và tự kiểm soát

Phát triển trí nhớ: Để xây dựng nội dung tình huống DH, GV có thể

làm theo các bước sau:

- Thiết kế các vấn đề cần giải quyết: Thiết kế câu hỏi hoặc nhiệm vụ học tập giúp HS đạt được các mục tiêu bằng cách trả lời chúng

- Chỉ rõ các thông tin liên quan cần thiết cho việc giải quyết vấn đề: GV cần làm rõ kiến thức cho HS và kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề; lựa chọn những kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề; sưu tầm thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề (Đó là những thông tin cơ bản cũng như công cụ giúp HS sử dụng kiến thức và trải nghiệm để giải quyết vấn đề)

Phát triển trí tưởng tượng: HS lớp 3 có khả năng tái tạo đúng đối tượng

thực nhưng đôi khi các chi tiết, các sự kiện nhỏ hay bị trẻ bỏ sót, các hình ảnh được cấu trúc thường ở dạng tĩnh Chú ý cẩn thận đến những hoạt động đó sẽ giúp GV thiết kế nội dung DH phù hợp với NL, cảm xúc và hấp dẫn.Trong học tập, trẻ có thể viết được một đoạn văn khá dài theo chủ đề do cô giáo yêu cầu

Sự phát triển tư duy: TD tiền thao tác là HS tiến hành các hành động để

phân tích, so sánh, đối chiếu các sự vật, hình ảnh về sự vật, chưa có thao tác

TD trí óc bên trong TD tiền thao tác thường có ở HS lớp 1, lớp 2 cấp Tiểu học, sang đến lớp 3 HS đã biết thực hiện các thao tác TD cụ thể nghĩa là các

em chuyển được các hoạt động phân tích, so sánh, … Nghiên cứu: tổng quan

về nghiên cứu tích hợp DH và tình huống DH Nghiên cứu thực tiễn: sử dụng bảng câu hỏi để lấy ý kiến GV Nghiên cứu TN sư phạm: Sau quá trình đang được xây dựng, các hoạt động TN được tổ chức trong GV tiểu học dữ liệu là được thu thập thông qua bảng câu hỏi, phiếu quan sát của quá trình thiết kế, sản phẩm của GV sau các giai đoạn TN Dữ liệu sau đó được phân tích định tính

1.1.6.3 Sự phát triển ngôn ngữ

Việc hoàn thiện ngôn ngữ nói của HS được diễn ra trong quá trình học Tiểu học Theo L.X.Vưgôtxki, con đường của sự phát sinh và phát triển ngôn ngữ cá nhân là: ngôn ngữ bên ngoài → ngôn ngữ tự kỉ trung tâm → ngôn ngữ bên trong

Nếu trước tuổi đi học, các em chỉ có thể hiểu được khoảng 3500 từ đến

4000 từ thì những năm cuối bậc Tiểu học, các em có thể hiểu đến 10000 từ

HS tiểu học không chỉ hoàn thiện ngữ pháp và ngữ nghĩa của ngôn ngữ nói

mà phải hình thành cho HS NL đọc, viết thành thạo

Như vậy, thông qua hoạt động học tập, ngôn ngữ của HS tiểu học đã phát triển rõ rệt cả về số lượng và chất lượng

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Khái quát về chương trình môn toán lớp 3

* Mục tiêu cấp tiểu học môn Toán cấp tiểu học nhằm giúp HS:

- Có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản ban đầu, thiết yếu về:

Số và phép tính: Số tự nhiên, phân số, số thập phân và các phép tính trên những tập hợp số đó; Hình học và Đo lường

Bảng 1.1: So sánh quan điểm của chương trình GDPT

lượng, hình học và thống kê đơn giản

- Kĩ năng: Tính toán, đo lường, giải toán

- Phát triển tư duy toán học, thái độ học tập chủ động

- Năng lực toán học: NL tư duy

và lập luận, NL mô hình hóa, NL giải quyết vấn đề, NL giao tiếp,

NL sử dụng công cụ - phương tiện

- Kiến thức, kĩ năng về: Số và phép tính, hình học và đo lường, thống kê và xác suất

- Tích hợp môn học và hoạt động giáo dục có hiểu biết nghề nghiệp

Quan

điểm xây

dựng

- Chú trọng 4 mạch kiến thức và ứng dụng vào vận dụng tính, đo lường, giải

- Kế thừa, phát huy ưu điểm CTGD năm 2006, tiếp thu thành tựu giáo dục trên thế giới

Nội dung Chương trình GDPT

năm 2006

Chương trình GDPT mới

năm 2018 chương

trình

toán

- Nội dung chương trình:

thống nhất, liên tục, đồng tâm, mở rộng và phát triển dần từ tiểu học đến trung học, đảm bảo học đi đôi với hành

- Hình thành kiến thức, kĩ năng qua hoạt động thực hành, luyện tập giải các bài toán

- Nội dung chương trình: tinh giản, thiết thực, chú trọng vận dụng và trải nghiệm; liên kết, thống nhất, liên tục, phát triển kiến thức cốt lõi và NL, PC (từ lớp 1-12); tích hợp nội môn, liên môn qua vận dụng và trải nghiệm, cá thể hóa người học; tính mở về nội dung, phương pháp, hình thức, mục tiêu đánh giá, phù hợp với đối tượng HS, điều kiện địa phương

PPDH PPDH dựa trên cơ sở:

- Tổ chức hoạt động hấp dẫn

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phương tiện trực quan

- Dựa vào kinh nghiệm đời sống HS

PPDH dựa trên cơ sở:

- Tiếp cận kinh nghiệm và trải nghiệm của HS

- Lấy người học làm trung tâm

- PPDH tích cực, DH trải nghiệm

Đối với toán lớp 3 giữa chương trình mới và cũ như sau:

Bảng 1.2: So sánh chương trình giáo dục môn Toán

Giới thiệu hàng nghìn, hàng vạn, hàng chục vạn

Nhận biết số tròn nghìn, tròn mười nghìn

đến 5 và lập bảng nhân chia từ

6 đến 9

Vận dụng các bảng nhân, chia từ 2 đến 9

Tính giá trị của biểu thức số có đến 2 dấu phép tính, có hoặc không có dấu ngoặc

Tính giá trị của biểu thức số

có đến 3 dấu phép tính, có hoặc không có dấu ngoặc Nhận biết được về 1/2; 1/3…;

1/9, xác định các phần của một nhóm đồ vật bằng việc chia thành các phần đều nhau

Giới thiệu các phần bằng nhau của đơn vị (dạng 1/n)

và so sánh các phần bằng nhau trong các trường hợp Nhận biết cấu tạo thập phân

của một số, so sánh và làm tròn

số Nhận biết tính chất giao hoán, kết hợp và mối quan hệ giữa các phép tính

Đo lường

Nhận biết “diện tích” thông qua một số biểu tượng cụ thể Nhận biết đơn vị đo dung tích:

ml; quan hệ giữa l và ml Nhận biết được đơn vị đo nhiệt

độ (oC)

Nhận biết tháng trong năm Học về ngày, tháng, năm

Vận dụng xem lịch Ước lượng kết quả đo trong

một số trường hợp đơn giản

Một số yếu

tố thống kê

và xác suất

Đọc, mô tả bảng số liệu Nhận xét về các số liệu trong bảng

Nhận biết và mô tả các khả năng xảy ra (có tính ngẫu nhiên) của một sự kiện

Từ bảng so sánh ở trên, chúng ta nhận thấy môn Toán ở tiểu học của chương trình GDPT năm 2006 chú trọng DH theo hướng tiếp cận kiến thức và

kĩ năng Vì thế, chương trình được xây dựng theo hệ thống một loạt các bài toán để HS luyện tập, vận dụng nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng PPDH đa

số là phương tiện trực quan, một số bài học xây dựng tình huống có vấn đề và dựa vào kinh nghiệm sống của trẻ HS chủ yếu quan sát, chứng kiến hay thao tác trên đồ vật Điều đó cho thấy chương trình môn Toán tiểu học hiện hành

đã bước đầu chú ý đến việc DH dựa trên kinh nghiệm của HS Trẻ được trải nghiệm nhưng vẫn còn ở mức độ mờ nhạt, chưa được trải nghiệm nhiều với những tình huống toán học gắn với thực tiễn cuộc sống hằng ngày mà trẻ đang sống Trong khi đó, môn Toán ở tiểu học của chương trình GDPT mới năm 2018 tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển NL toán học và PC của HS, bảo đảm sự cân bằng giữa “học” kiến thức và “vận dụng” kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn Đặc biệt, để hình thành và phát triển NL, PC cần thiết cho HS, chương trình còn nhấn mạnh việc DH dựa trên tiếp cận kinh nghiệm và trải nghiệm của HS, xây dựng hoạt động vận dụng và trải nghiệm xuyên suốt trong môn toán

1.2.2 Thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

1.2.2.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển NL cho HS làm cơ sở để đề xuất biện pháp trong DH các phép tính góp phần nâng cao hiệu quả DH

1.2.2.2 Đối tượng khảo sát

Cán bộ quản lí, GV và HS lớp 3 tại ba trường tiểu học trên địa bàn huyện Thủy Nguyên: trường Tiểu học An Lư, trường Tiểu học Chính Mỹ, trường Tiểu học Đông Sơn

Trong 03 trường học trên, có 02 trường là trường tiểu học hạng II là trường là Tiểu học Chính Mỹ và Tiểu học Đông Sơn; có 01 trường là trường

tiểu học hạng I là trường Tiểu học An Lư

Tại các trường tiểu học trên, GV dạy môn Toán lớp 3 đều được đào tạo khá cơ bản do các trường Đại học Sư phạm có uy tín đảm nhiệm 100% GV đều đạt trình độ chuẩn theo Luật giáo dục 2019, có thâm niên dạy lớp 3 từ 5 năm trở lên, nhiều GV là GV dạy gỏi cấp Thành phố và cấp Tỉnh trong nhiều năm học

Bảng 1.3: Số lượng GV dạy môn Toán lớp 3 ở các trường tham gia

khảo sát thực trạng

1 Trường Tiểu học An Lư 3

2 Trường Tiểu học Chính Mỹ 6

3 Trường Tiểu học Đông Sơn 2

Bảng 1.4 : Số lượng cán bộ quản lí ở các trường

tham gia khảo sát thực trạng

2 Trường Tiểu học Chính Mỹ 2

3 Trường Tiểu học Đông Sơn 1

Bảng 1.5: Số lượng HS ở các trường tham gia khảo sát thực trạng

1.2.2.3 Nội dung khảo sát

* Về phía GV:

- Nhận thức của GV về thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển NL cho HS

- Tình hình thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong

DH môn Toán lớp 3 theo hướng phát NL lực cho HS

- Những thuận lợi và khó khăn của GV trong thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển

NL cho HS

- Những mong muốn của GV để tổ chức và thiết kế tốt thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển NL cho HS, DH môn Toán lớp 3 ở một số trường trên địa bàn huyện Thủy Nguyên

* Về phía HS

Thái độ, tinh thần học tập bộ môn Toán của HS

1.2.2.4 Phương pháp khảo sát

Sử dụng phương pháp đàm thoại, phương pháp điều tra bằng Anket với

GV và HS một số trường tiểu học trong huyện Thủy Nguyên

1.2.2.5 Kết quả khảo sát

* Về phía GV

Trước hết, tôi tìm hiểu về quan điểm của GV về việc phát triển NL cho

HS trong DH môn Toán lớp 3 Khi được hỏi về sự cần thiết của việc thiết kế và

tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển NL cho HS thì 66% GV đều trả lời “rất cần thiết”, 27 % GV tham gia khảo sát đánh giá là “cần thiết”, 7% đánh giá là "ít cần thiết”, không

GV nào đánh giá là “không cần thiết” Qua đó khẳng định GV đều nhận thức được sự cần thiết phải thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH môn Toán lớp 3 theo hướng phát triển NL cho HS (Biểu đồ 1.1)

Biểu đồ 1.1: Mức độ cần thiết của việc thiết kế và tổ chức hoạt động

vận dụng, trải nghiệm trong DH môn Toán lớp 3

Với kết quả đánh giá tích cực như trên, tôi tiếp tục quan tâm đến mức

độ thường xuyên thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm mà 11

GV dạy lớp 3 của ba trường tiểu học tham gia khảo sát đang thực hiện ở lớp học của mình

Bảng 1.6: Mức độ thường xuyên thực hiện thiết kế và tổ chức hoạt động

vận dụng, trải nghiệm cho HS trong DH môn Toán lớp 3

Từ kết quả trên tôi nhận thấy, mặc dù nhận thức được việc thiết kế và

tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm là cần thiết nhưng trong quá trình

DH GV còn khá lúng túng, chưa tìm ra được cách thức thực hiện hiệu quả

Thể hiện cụ thể ở kết quả chỉ có 18,2% GV thường xuyên thực hiện trong khi

có tới 63,6% GV hiếm khi và 18,2% GV thỉnh thoảng mới tổ chức các hoạt động DH môn Toán lớp 3 theo hướng thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm cho HS (Bảng 1.4)

Để tìm hiểu nhận định của GV về cơ hội thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm cho HS trong DH các phép tính ở lớp 3, tôi đã tiến hành phỏng vấn trực tiếp một số GV đang đứng lớp thì 4/11 GV cho rằng nhiều bài ở chương trình toán lớp 3 khó để thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm Số GV còn lại tham gia khảo sát (7/11 người) cho rằng việc thực hiện thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm là khả thi nhưng trong số đó chỉ có 2 GV nhìn thấy nhiều cơ hội để khai thác và thiết kế

và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm cho HS trong quá trình DH toán ở lớp 3 (Hình 1.2)

Biểu đồ 1.2: Đánh giá cơ hội thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng,

trải nghiệm trong DH các phép tính ở lớp 3

Để lí giải nguyên nhân của thực trạng trên, tôi tìm hiểu những khó khăn

mà GV gặp phải trong quá trình thiết kế và tổ chức hoạt động vận dụng, trải nghiệm trong DH toán ở lớp 3 và thu được kết quả như sau: