Tổ chức dạy học phần “lực và chuyển Động” môn khoa học tự nhiên 6 theo mô hình dạy học b learning nhằm phát triển năng lực khoa học tự nhiên của học sinh

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH B - LEARNING VÀO DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH .... XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PHẦN “LỰC VÀ CHUYỂN

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

NGÔ KIỀU OANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “LỰC VÀ CHUYỂN ĐỘNG” MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 THEO

MÔ HÌNH DẠY HỌC B-LEARNING NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN CỦA

HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng, 2024

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

NGÔ KIỀU OANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “LỰC VÀ CHUYỂN ĐỘNG” MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 THEO

MÔ HÌNH DẠY HỌC B-LEARNING NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN CỦA

HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Sinh viên thực hiện : Ngô Kiều Oanh

Lớp 20SKT

Đà Nẵng, 2024

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng, đặc biệt là quý Thầy Cô giáo trong Khoa Hóa học cùng toàn thể các bạn học lớp 20SKT đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập và làm khóa luận tốt nghiệp

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến Thầy giáo hướng dẫn PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã định hướng đề tài, động viên, giúp đỡ tôi bằng tất cả sự

tận tâm và nhiệt huyết trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành khóa luận

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các Thầy Cô và các bạn học sinh trường THCS Tây Sơn đã giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực tập

và thực hiện khóa luận tốt nghiệp này

Dù có nhiều cố gắng nhưng do thời gian có hạn, kiến thức và kinh nghiệm còn hạn chế nên không thể tránh khỏi sai sót trong quá trình nghiên cứu và thực hiện Vì vậy, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các Thầy Cô và các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Đà Nẵng, năm 2024

Tác giả

Ngô Kiều Oanh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Thành phần năng lực và biểu hiện cụ thể của NL KHTN 8

Bảng 1.3 Các mức độ biểu hiện NL KHTN của HS THCS 19

Bảng 2.1 Phân bố thời gian dạy học các bài trong chương VIII “Lực trong đời sống” 30

Bảng 2.2 Mục tiêu dạy học chủ đề “Lực trong đời sống” 31

Bảng 2.3.Mục tiêu theo năng lực KHTN chủ đề “Lực trong đời sống” 32

Bảng 2.4 Một số hoạt động có thể áp dụng trong DH chương “Lực trong đời sống” theo mô hình B-learning 38

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 62

Bảng 3.2.Danh sách các tiết sử dụng mô hình B – learning trong TNSP 62

Bảng 3.3 Số lượng HS theo dõi và đánh giá 63

Bảng 3.4 Thống kê kết quả bài kiểm tra TNSP của HS 64

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả kiểm tra của HS lớp TN và ĐC 64

Bảng 3.6 Phân loại kết quả bài kiểm tra TNSP của HS 65

Bảng 3.7 Các tham số mô tả kết quả kiểm tra TNSP ở lớp TN và ĐC 66

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các chỉ số hành vi NL KHTN của nhóm 3 HS giỏi qua PBT “Bài 40: Lực là gì?” 66

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các chỉ số hành vi NL KHTN của nhóm 3 HS giỏi qua PBT “Bài 41: Biểu diễn lực” 67

Bảng 3.10 Bảng mô tả kết quả đánh giá NL KHTN của nhóm 3 HS khá qua PBT “Bài 40: Lực là gì?” 68

Bảng 3.11 Bảng mô tả kết quả đánh giá NL KHTN của nhóm 3 HS khá qua PBT “Bài 41: Biểu diễn lực” 68

Bảng 3.12 Bảng mô tả kết quả đánh giá NL KHTN của nhóm 3 HS trung bình, yếu qua PBT “Bài 40: Lực là gì?” 69

Bảng 3.13 Bảng mô tả kết quả đánh giá NL KHTN của nhóm 3 HS trung bình, yếu qua PBT “Bài 41: Biểu diễn lực” 69

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Các hình thức dạy học theo B - learning 14

Hình 1.2 Quy trình dạy học phát triển năng lực KHTN của HS trong dạy học theo mô hình B – learning 16

Hình 1.3 Bước chuẩn bị quy trình dạy học phát triển năng lực KHTN của HS trong dạy học theo mô hình B – learning 17

Hình 1.4 Bước trước giờ học lên lớp trong quy trình dạy học phát triển năng lực KHTN của HS trong dạy học theo mô hình B - learning 17

Hình 1.5 Bước trong giờ học lên lớp trong quy trình dạy học phát triển năng lực KHTN của HS trong dạy học theo mô hình B - learning 18

Hình 1.6 Bước sau giờ học lên lớp trong quy trình dạy học phát triển năng lực KHTN của HS trong dạy học theo mô hình B - learning 18

Hình 1.7 Biểu đồ thực trạng về các mức sự cần thiết sử dụng CNTT, tần số sử dụng CNTT, tần số phát triển năng lực 24

Hình 1.8 Biểu đồ thực trạng về mức độ áp dụng DH theo trạm, theo góc, theo dự án…, mô hình B – learning 25

Hình 1.9 Biểu đồ thực trạng về DH theo trạm, theo góc, theo dự án…, mô hình B – learning 25

Hình 1.10 Biểu đồ thực trạng về việc HS nhận xét tần suất GV tổ chức HĐ DH môn KHTN 26

Hình 1.11 Biểu đồ thực trạng về việc HS tham gia các HĐ học môn KHTN, HS tự đánh giá các chỉ số NLHV của năng lực KHTN, các hình thức GV đánh giá HS 27

Hình 2.1 Sơ đồ nội dung kiến thức phần “Lực và chuyển động” môn KHTN 6 31

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC 65

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC 65

Hình 3.3 Biểu đồ mô tả kết quả đánh giá NL KHTN của nhóm 3 HS giỏi qua PBT “Bài 40: Lực là gì?” 67

Hình 3.4 Biểu đồ mô tả kết quả đánh giá NL KHTN của nhóm 3 HS giỏi qua PBT “Bài 41: Biểu diễn lực” 67

Hình 3.5 Biểu đồ mô tả kết quả đánh giá NL KHTN của nhóm 3 HS khá qua PBT “Bài 40: Lực là gì?” 68

Hình 3.6 Biểu đồ mô tả kết quả đánh giá NL KHTN của nhóm 3 HS nhóm khá qua PBT “Bài 41: Biểu diễn lực” 68

Hình 3.7 Biểu đồ mô tả kết quả đánh giá NL KHTN của nhóm 3 HS trung bình qua PBT “Bài 40: Lực là gì?” 69

Hình 3.8 Biểu đồ mô tả kết quả đánh giá NL KHTN của nhóm 3 HS nhóm khá qua PBT “Bài 41: Biểu diễn lực 70

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN I DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT II DANH MỤC CÁC BẢNG III DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH IV

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3

4.1 Đối tượng nghiên cứu 3

4.2 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 3

6.2 Phương pháp nghiên cứu điều tra 3

6.3 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm 3

6.4 Phương pháp thống kê toán học 4

7 Đóng góp mới của đề tài 4

8 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH B - LEARNING VÀO DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH 5

1.1 Dạy học phát triển năng lực 5

1.2 Năng lực khoa học tự nhiên 6

1.2.1 Khái quát năng lực 6

1.2.2 Đặc điểm của năng lực 7

1.2.3 Năng lực khoa học tự nhiên 7

1.3 Mô hình B – learning 10

1.3.1 Tổng quan về mô hình B - learning 10

1.3.2 Các hình thức dạy học của mô hình B – learning 12

1.3.3 Nguyên tắc thiết kế nội dung dạy học theo mô hình B – learning 14

1.4 Quy trình dạy học phát triển năng lực khoa học tự nhiên của HS trong dạy học theo mô hình B – learning 16

1.4.1 Chuẩn bị 17

1.4.3 Trong giờ lên lớp 17

1.4.4 Sau giờ lên lớp 18

1.4.5 Tiêu chí đánh giá năng lực KHTN của HS trong dạy học theo mô hình B – learning 18

1.5 Thực trạng về việc tổ chức dạy học hướng phát triển năng lực khoa học tự nhiên ở trường THCS hiện nay 23

1.5.1 Mục đích khảo sát 23

1.5.2 Đối tượng khảo sát và cách thực hiện 23

1.5.3 Kết quả khảo sát 24

1.5.4 Nguyên nhân của thực trạng 27

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 29

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PHẦN “LỰC VÀ CHUYỂN ĐỘNG” KHTN 6 THEO MÔ HÌNH B - LEARNING NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH 30

2.1 Khái quát về cấu trúc nội dung kiến thức phần “Lực và chuyển động” môn KHTN 6 – Sách kết nối tri thức với cuộc sống 30

2.1.1 Cấu trúc nội dung phần “Lực và chuyển động” 30

2.1.2 Mục tiêu dạy học và mục tiêu theo năng lực KHTN phần “Lực và chuyển động” 31

2.1.2 Phân tích nội dung phần “Lực và chuyển động” KHTN 6 theo mô hình B-learning hướng phát triển năng lực khoa học tự nhiên của HS 37

2.2 Thiết kế tiến trình dạy học phần “Lực và chuyển động” KHTN 6 theo mô hình B – learning nhằm phát triển năng lực khoa học tự nhiên của HS 38

2.2.1 Tiến trình dạy học bài “Lực là gì?” 39

2.2.2 Tiến trình dạy học bài “Biểu diễn lực?” 60

2.2.3 Tiến trình dạy học bài “Trọng lượng, lực hấp dẫn?” 60

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 61

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 62

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 62

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 62

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 62

3.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 63

3.6 Kết quả và xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm 63

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 72

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 74

PHỤ LỤC PL1 PL1 PHIẾU KHẢO SÁT PL1

PL 1.1 Phiếu khảo sát dành cho giáo viên về tổ chức dạy học theo mô hình B - learning hướng phát triển năng lực của học sinh PL1 PL1.2 Phiếu khảo sát dành cho học sinh về tổ chức dạy học theo mô hình B - learning hướng phát triển năng lực vật lí của học sinh PL5

nêu rõ : “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.[11] Hiện nay, ứng dụng ông nghệ thông tin (CNTT) đã được Bộ giáo

dục và đào tạo (GD&ĐT) xác định là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của ngành GD-ĐT Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc UNESCO đã dự báo rằng: CNTT sẽ làm thay đổi nền giáo dục (GD) một cách cơ bản và toàn diện, có hệ thống và mang tính hội nhập cao vào đầu thế kỉ XXI Sự bùng nổ và phát triển về công nghệ GD sẽ tạo ra những phương thức GD phi truyền thống, thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển của nền GD mang tính chuyển đổi sâu sắc vì con người (“dạy học (DH) cho mọi người và mỗi người”, “sự gia tăng tri thức và nhu cầu chia sẻ”, “tập trung hóa kiến thức

và dịch chuyển năng lực (NL)”, “các yếu tố bền vững, truyền thống và sự hội nhập trong không gian GD”…) [8]

Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nói riêng và đổi mới căn bản toàn diện giáo dục nói chung là một trong những nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục hiện nay Đây là một vấn đề có tính thời sự và cấp bách đối với giáo dục nước nhà Trong những năm gần đây, các nhà trường phổ thông đã và đang triển khai đổi mới giáo dục nói chung và việc đổi mới PPDH nói riêng đã đạt được kết quả nhất định DH truyền thống đã dần chuyển sang DH tích cực, theo hướng phát triển NL của người học Và ta thấy có sự thay đổi vai trò của người học và người dạy trong việc đổi mới như sau: Hoạt động của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong DH phát triển NL cụ thể là GV người

là định hướng cho HS học nghiên cứu, tìm hiểu vấn đề Hoạt động của GV là tổ chức cho HS thực hiện hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành NL thông qua giải quyết các nhiệm vụ học tập Hoạt động của GV là hỗ trợ, cố vấn, đánh giá còn HS thì tự đánh giá và tự điều chỉnh Như vậy, bản chất của DH phát triển NL HS là tổ chức các hoạt

động học tập để tích cực hóa HS, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề; còn HS tích cực, chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức, rèn luyện kĩ năng (KN), từ đó phát triển

NL

Thế nhưng thực trạng hiện nay cho thấy việc sử dụng các PPDH truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong DH ở trường phổ thông Điều đó

đã làm hạn chế việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học Từ đó dẫn đễn việc đến việc sau khi học xong HS không biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn, … Cùng với đó, HS sử dụng các thiết bị điện tử khá phổ biến nhưng lại ít dùng cho việc học mà dùng cho giải trí, vì thế HS bị nghiện máy tính, điện thoại, dẫn đến HS học tập chưa hiệu quả Vì vậy, GV phải thay đổi cách dạy học của mình, sử dụng những phương pháp học tập hiện đại để tăng thêm hứng thú cho người học Nhờ ứng dụng thành tựu của công nghệ vào quá trình dạy hoc (QTDH) mà hình thức DH kết hợp B-Learning được đánh giá là một hình thức học tập triển vọng Đây là một trong những hình thức DH kết hợp góp phần khắc phục được những hạn chế của DH trực tuyến E-Learning và DH truyền thống Qua đó phát huy được vai trò của CNTT theo hướng kích thích hứng thú học tập của HS, đáp ứng nhu cầu cá nhân, phát triển đa trí tuệ và khuyến khích học tập kiến tạo của HS

Theo mô hình DH B - learning, người học tham gia vào quá trình học tập bằng hình thức học giáp mặt trên lớp (nhóm, cá nhân, seminar, hội thảo); hình thức học hợp tác qua mạng máy tính (chat, blog, online, forum) và tự học (trực tuyến/ngoại tuyến, độc lập về không gian) Mô hình DH B - learning có thể xem như một hệ thống giáo dục mở

mà khả năng ứng dụng, khai thác rất rộng với công cụ hỗ trợ là CNTT và truyền thông cùng với sự hướng dẫn trực tiếp của GV Khả năng khai thác và ứng dụng của B - learning trong DH tùy thuộc rất nhiều vào yếu tố con người và cở sở vật chất của cơ sở đào tạo Do đó, B - learning cần tiếp tục được nghiên cứu, áp dụng rộng rãi thì mới có thể rút ra một tiến trình khoa học và phù hợp nhất với giáo dục Việt Nam [8]

Phần “Lực và chuyển động” trong môn KHTN 6 là một phần rất quan trọng, là kiến thức nền tảng cho việc tiếp thu các kiến thức ở nhiều phần tiếp theo Ngoài ra, nội dung kiến thức cũng rất hấp dẫn, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của HS Tuy nhiên, việc tiếp thu các kiến thức này có phần khó khăn đối với học sinh bởi bản chất phức tạp của nó và để xử lý các bài tập phần này cần vận dụng kiến thức toán học khá khó với

HS Trong phần “Lực và chuyển động”, để có thể lĩnh hội trọn vẹn các phần kiến thức đòi hỏi HS phải có sự tìm hiểu, nghiên cứu từ trước cùng sự tương tác trợ giúp của thầy

cô và bạn học với các nhiệm vụ tư duy cấp cao Mô hình DH B - Learning rất thích hợp

để dạy - học phần này Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào thực

hiện với phần “Lực và chuyển động” theo mô hình DH B - learning hướng phát triển

NL KHTN của HS Xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn dạy học nêu trên, chúng tôi chọn

đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy phần “Lực và chuyển động” KHTN 6 theo mô hình dạy học B – learning nhằm phát triển năng lực khoa học tự nhiên của học sinh ”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất được quy trình tổ chức DH theo mô hình DH B-learning nhằm phát triển

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về mô hình B – learning

- Tìm hiểu thực trang vận dụng mô hình B – learning nhằm phát triển NL KHTN

của HS trong DH môn KHTN ở trường THCS

- Phân tích cấu trúc và nội dung phần “Lực và chuyển động” KHTN 6 ở trường

THCS

- Thiết kế tiến trình dạy học theo hướng tiếp cận mô hình B – learning nhằm phát

triển NL KHTN của HS

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) các biện phát đã đề xuất để đánh giá

tính khả thi và hiêu quả của các biện pháp đã đề xuất

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động DH phần “Lực và chuyển động” môn KHTN 6 ở trường THCS với mô hình dạy học B – learning theo hướng phát triển NL KHTN của HS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: phần “Lực và chuyển động” – KHTN 6

- Địa bàn nghiên cứu: Trường THCS Tây Sơn – TP Đà Nẵng

- Thời gian: 9/2023 – 4/2024

5 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình tổ chức DH theo mô hình B-learning hướng phát triển

NL KHTN của HS và vận dụng được vào DH phần “Lực và chuyển động” KHTN 6 thì sẽ phát triển được NL KHTN của HS

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu mục tiêu đổi mới trong DH nói chung và trong KHTN nói riêng

- Nghiên cứu mô hình B - learning

- Nghiên cứu tài liệu về bài tập KHTN và bồi dưỡng NL KHTN

- Nghiên cứu đặc điểm, cấu trúc, nội dung và các yêu cầu cần đạt, KN phần “Lực

và chuyển động” – KHTN 6

6.2 Phương pháp nghiên cứu điều tra

- Điều tra thông qua phiếu khảo sát với GV, HS để biết được thực trạng vận dụng

mô hình B - learning trong DH KHTN của một số trường THCS hiện nay

- Điều tra thông qua phiếu thăm dò ý kiến để biết được sự quan tâm đối với việc phát triển NL KHTN của HS THCS trong DH KHTN thông qua việc vận dụng mô hình

B - learning

6.3 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm một số tiến trình DH gắn với thực tiễn phần “Lực

và chuyển động” vận dụng mô hình B-learning, từ đó đánh giá thực nghiệm sư phạm

và so sánh với mục tiêu nghiên cứu của đề tài

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các PP thống kê toán học để phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận

7 Đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất được quy trình vận dụng mô hình B-learning trong QTDH KHTN ở trường THCS nhằm nâng cao NL KHTN cho HS

Đề xuất được các tiến trình dạy học minh họa cho việc vận dụng mô hình B learning hướng phát triển NL KHTN của HS

-8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu (4 trang), kết luận và kiến nghị (1 trang), tài liệu tham khảo (2 trang), phụ lục (60 trang) nội dung luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng mô hình B - learning vào

dạy học hướng phát triển năng lực khoa học tự nhiên của học sinh (25 trang)

Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học phần “Lực và chuyển động” KHTN 6

theo mô hình B - learning nhằm phát triển năng lực khoa học tự nhiên của học sinh (31 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (11 trang)

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH B - LEARNING VÀO DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHOA HỌC TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH

E-learning là một bước đột phá của nền giáo dục thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng Những lợi ích mà E-learning mang lại cho giáo dục là vô cùng to lớn, song vẫn còn tồn tại những bất cập mà E-learning vẫn chưa khắc phục được như việc phát triển kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp, thì E-learning chưa đáp ứng được yêu cầu đó

Dạy học truyền thống giải quyết được các khó khăn nói trên của E-learning Nhưng với dạy học truyền thống, người học chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, thầy giảng trò nghe và không làm chủ được việc học của mình Bên cạnh đó, GV không

có đủ thời gian để theo dõi hoặc hướng dẫn cho từng HS trong lớp nếu lớp học có đông

HS Mô hình B-learning ra đời như là một giải pháp kết hợp dạy học truyền thống và

E-learning để khắc phục các nhược điểm và khó khăn nói trên

1.1 Dạy học phát triển năng lực

Bước sang thế kỷ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng, với những biến đổi liên tục và khôn lường; để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của giáo dục ngày càng được các quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tư hơn bao giờ hết Thay đổi, đổi mới, cải tiến CT, thậm chí cải cách GD đã được nhiều nước tiến hành Một trong những điểm mới và cũng là xu thế chung của CT GDPT của nhiều nước trên thế giới từ đầu thế kỉ XXI đến nay là chuyển từ dạy học nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học Với Việt Nam đây cũng là yêu cầu mang tính đột phát của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo Nghị quyết 29 của Đảng và Nghị quyết 88 của Quốc hội Vậy chương trình năng lực là gì và tại sao lại phải chuyển sang loại chương trình ấy?

Tên gọi của chương trình này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là Competency-based Curriculum (chương trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt là chương trình năng lực (CT NL)) Theo cách mô tả và lí giải của một số nước thì CT NL thực chất vẫn là CT dựa trên kết quả đầu ra Tuy nhiên cần lưu ý có rất nhiều dạng “kết quả đầu ra” Đầu ra của các tiếp cận mới này tập trung vào hệ thống NL cần có ở mỗi người học; xuất phát từ những NL thiết yếu, cần có này mà lựa chọn và đề xuất các nội dung dạy học CT NL chủ trương giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm; phải thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra Nói cách khác, phải gắn với thực tiễn đời sống Còn về CT theo nội dung chủ yếu yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? CT NL luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết?

Có thể nói dạy học theo hướng nội dung lấy khối lượng kiến thức, kỹ năng làm mục tiêu hướng tới; do đó càng cung cấp nhiều nội dung, học sinh biết càng nhiều càng tốt Cách dạy học này không quan tâm nhiều đến việc vận dụng những kiến thức đã biết

và hiểu vào thực hành, liên hệ và ứng dụng vào các tình huống của đời sống Hệ quả là

HS có thể biết rất nhiều nhưng làm thì không được bao nhiêu; kiến thức rất uyên bác nhưng thực hành rất lúng túng vụng về

DH theo hướng phát triển NL nhằm khắc phục hạn chế nêu trên của DH theo nội dung.Vì thế, mục tiêu cuối cùng của DH phát triển NL không phải là hệ thống kiến thức,

là khối lượng nội dung, là biết thật nhiều,… mà là NL cần có để sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày Như thế nội dung, kiến thức ở đây là phương tiện để đạt được mục đích cuối cùng là NL

Tuy nhiên, chú ý mục tiêu phát triển NL không có nghĩa là xem nhẹ kiến thức Không có kiến thức thì không thể có NL NL giống như một khối bê tông trong đó tổng hợp nhiều chất liệu: sắt thép, xi măng, cát sỏi, đá, nước và các chất phụ gia khác Trong khối bê tông ấy, sắt thép làm rường cột, sắt thép chính là kiến thức Dạy học phát triển

NL vì thế quan tâm không chỉ đến các chất liệu (kiến thức, kĩ năng, thái độ,…) mà rất cần chú ý đến cách thức, phương pháp

Tóm lại từ những phân tích trên, dạy học phát triển năng lực vẫn được coi trọng nội dung kiến thức, tuy nhiên chỉ nội dung kiến thức thì chưa đủ; cần thay đổi cách dạy

và cách học theo hướng HS chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến thức, vận dụng tri thức vào cuộc sống và hình thành phương pháp tự học để có thể học suốt đời [15]

1.2 Năng lực khoa học tự nhiên

1.2.1 Khái quát năng lực

Vấn đề NL đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước bàn luận, đánh giá từ nhiều góc độ, quan điểm khác nhau:

Theo quan điểm của Triết học thì “Năng lực của con người là sản phầm của sự phát triển xã hội, năng lực không những do hoạt động của não bộ quyết định mà trước hết là do trình độ phát triển của lịch sử mà loài người đã đạt được.[11] Theo ý nghĩa

đó thì NL của con người không thể tách rời với tổ chức lao động xã hội và với hệ thống giáo dục tương ứng với tổ chức đó

Theo quan điểm Tâm lý học, Theo Nguyễn Sinh Huy và nhóm tác giả thì “Năng lực là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoàn thành hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó”

Theo Québec Program, MOE Canada (2004), NL có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng

cũng như những kinh nghiệm của HS; những KN, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn

có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác [8]

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 của Bộ Giáo dục và

Đào tạo: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn

có và quá trình học tâp, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,

kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [1]

Mặc dù cách diễn đạt có khác nhau nhưng các định nghĩa về NL của các tác giả trong và ngoài nước đều có những điểm chung, đều cho rằng NL được hình thành trên

cơ sở kiến thức, kĩ năng và giá trị NL được hình thành và phát triển thông qua đào tạo, bồi dưỡng và tự trải nghiệm thực tiễn

Qua tham khảo một số tài liệu, chúng tôi đã thống nhất đưa ra khái niệm về năng

lực như sau: “Năng lực là khả năng huy động những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận dụng chúng một cách hợp lí để thực hiện thành công một hoạt động nào đó trong một bối cảnh nhất định”

1.2.2 Đặc điểm của năng lực

Trong CTGDPT theo định hướng phát triển NL người học thì NL bao gồm các đặc điểm:

- NL thể hiện sự tổng hợp của kiến thức, kỹ năng, động cơ, thái độ, ý chí…chỉ có thể quan sát được qua các hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định

- NL được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường và được cải thiện trong suốt cuộc đời của con người

- NL và các thành tố của nó có thể thay đổi từ NL bậc thấp đến NL bậc cao mang tính tự chủ cá nhân

- Các thành phần của NL chung thường rất đa dạng tuỳ thuộc yêu cầu kinh tế- xã hội và đặc điểm văn hoá quốc gia, dân tộc, địa phương [1]

1.2.3 Năng lực khoa học tự nhiên

1.2.3.1 Khái niệm năng lực khoa học tự nhiên

Năng lực khoa học tự nhiên là năng lực đặc thù, được hình thành và phát triển cho

HS thông qua dạy môn KHTN Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác, môn KHTN góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất và NL chính cho HS, đồng thời hình thành và phát triển thế giới quan khoa học cho các em, xây dựng tình yêu thiên nhiên, sự tự tin, trung thực, khách quan, có thái độ ứng xử phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững của xã hội [1][2]

Năng lực khoa học theo định nghĩa của PISA được hiểu là : [5] [6]

- Khả năng giải quyết các vấn đề liên quan đến khoa học và tư duy khoa học như một công dân tích

- Sử dụng kiến thức khoa học để xác định câu hỏi, tiếp thu kiến thức mới, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận dựa trên bằng chứng về những vấn đề liên quan đến khoa học

- Sự hiểu biết về các đặc trưng của khoa học, tìm hiểu tri thức nhân loại

- Sẵn sàng tham gia vào các vấn đề liên quan đến khoa học và các ý tưởng khoa học như một công dân có suy nghĩ

Qua tham khảo một số tài liệu, chúng tôi đã thống nhất đưa ra khái niệm về năng

lực khoa học tự nhiên như sau: “Năng lực khoa học tự nhiên là năng lực được thể hiện qua việc học sinh có kiến thức khoa học tự nhiên và sử dụng kiến thức để nhận

ra vấn đề khoa học, giải thích các hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng cứ về các vấn đề liên quan đến khoa học”

1.2.3.2 Các thành tố, chỉ số hành vi của năng lực KHTN

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 khẳng định năng lực khoa học tự nhiên

là một trong các năng lực chuyên biệt trong hệ thống năng lực cốt lõi cần hình thành

và phát triển cho HS thông qua dạy môn KHTN Năng lực khoa học tự nhiên gồm 3 thành phần : Nhận thức KHTN, tìm hiểu tự nhiên và vận dụng kiến thức kỹ năng Các biểu hiện của NL KHTN có mối quan hệ qua lại với nhau và có những biểu hiện này là hệ quả của các biểu hiện khác Để thuận tiện cho việc phát triển NL và đánh giá quá trình, cũng giống như NL tự học và NL hợp tác, có thể xác lập cấu trúc của NL KHTN bằng việc phân chia NL thành chuỗi các trình tự hành động gắn bó chặt chẽ với nhau Các hành động là thực hiện các quan sát, tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên Khi người học thực hiện các hành động này đồng thời đảm bảo việc có được các biểu hiện của NL KHTN đã đề cập trong CT môn học

Theo [1], [3] môn KHTN trong CTGD trung học phổ thông mới có cấu trúc và các biểu hiện hành vi của Chương trình KHTN sau:

Bảng 1.1 Thành phần năng lực và biểu hiện cụ thể của NL KHTN

N1 Nhận biết và nêu được tên các sự vật, hiện tượng, khái niệm,

quy luật, quá trình của tự nhiên

N2 Trình bày được các sự vật, hiện tượng, vai trò của các sự vật,

hiện tượng và các quá trình tự nhiên bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ…

N3 So sánh, phân loại, lựa chọn được các sự vật, hiện tượng, quá

trình tự nhiên theo các tiêu chí khác nhau

N4 Phân tích được các đặc điểm của một sự vật, hiện tượng, quá

trình của tự nhiên theo logic nhất định

N5 Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối

được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học

N6 Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng

(quan hệ nguyên nhân - kết quả, cấu tạo - chức năng, )

N7 Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được; đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận

Tìm hiểu tự

nhiên

Thực hiện được một số kĩ năng cơ bản để tìm hiểu, giải thích sự vật hiện tượng trong tự nhiên và đời sống Chứng minh được các vấn đề trong thực tiễn bằng các dẫn chứng khoa học Các biểu hiện cụ thể:

T1 Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề

+ Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề

+ Phân tích bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức và kinh nghiệm đã có và dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề

đã đề xuất

T2 Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết

+ Phân tích vấn đề để nêu được phán đoán

+ Xây dựng và phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu

T3 Lập kế hoạch thực hiện

+ Xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu + Lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu, )

+ Lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu

+ So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra được kết luận và điều chỉnh khi cần thiết

T5 Viết, trình bày báo cáo và thảo luận

+ Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu

+ Viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu

+ Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục

T6 Ra quyết định và đề xuất ý kiến

+ Đưa ra được quyết định và đề xuất ý kiến xử lí cho vấn đề đã tìm hiểu

V1 Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức

khoa học tự nhiên

V2 Dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, nêu được các giải

pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ tự nhiên; thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

1.3 Mô hình B – learning

1.3.1 Tổng quan về mô hình B - learning

1.3.1.1 Khái niệm B – learning

B-Learning đang được áp dụng trong giáo dục đại học, đào tạo nghề và giáo dục

phổ thông Tác giả J Watson đã dự đoán rằng B-Learning sẽ “nổi lên như một hình thức học tập của tương lai, B Ross và K Gage cho rằng B-Learning sẽ trở thành “hình thức học tập mới hoặc “quá trình học tập bình thường mới [17] Một số khái niệm về B-Learning tiêu biểu như “B-Learning để chỉ cách học kết hợp giữa hình thức lớp học truyền thống và các giải pháp E-Learning [18],

“B-Learning là việc sử dụng các giải pháp đào tạo hiệu quả nhất để đạt được các mục tiêu học tập sẽ đạt được mục tiêu kinh doanh mong muốn.

Tuy B-Learning đang được xem là hình thức học tập hiện đại của thời kỷ nguyên số và đang dần trở thành một xu thế tất yếu của thế giới nhưng ở Việt Nam, B-Learning còn là một khái niệm còn mới mẻ, chưa được sử dụng rộng rãi và còn gặp

những khó khăn nhất định Khái niệm“học tập hỗn hợp được Nguyễn Văn Hiền đưa ra

để chỉ hình thức kết hợp giữa cách học truyền thống với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học tập qua mạng Trần Văn Hưng và cộng sự đưa ra khái niệm cụ thể hơn về B-

Learning là “hình thức học tập, triển khai một khóa học với sự kết hợp của hai hình thức học tập trực tuyến và dạy học giáp mặt truyền thống

Tuy B - learning là một hình thức tổ chức DH mới, nhưng không phải luôn luôn hoàn hảo và cũng không chỉ đơn thuần là phép cộng giữa DH giáp mặt với DH trực tuyến hay phép cộng giữa DH giáp mặt với sử dụng sự hỗ trợ của website DH thông

thường Từ những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, theo chúng tôi: “B - learning là một hình thức tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy học giáp mặt truyền thống

và dạy học trực tuyến nhằm tối ưu hóa thế mạnh mỗi hình thức, đảm bảo hiệu quả giáo dục đạt được là cao nhất”

1.3.1.2 Đặc điểm của B -learning

Mô hình BL là mô hình dạy học hết sức linh hoạt, áp dụng những phương pháp dạy học tiên tiến và sử dụng hiệu quả những tiện ích mà công nghệ mang lại Mô hình

BL có những đặc điểm sau:

- Linh hoạt về không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy và học, sao cho phù hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa diễn ra trên lớp vừa diễn

ra thông qua mạng máy tính

- Phù hợp với nội dung dạy học, tương thích với từng đối tượng học sinh và khả năng học của học sinh

- Thuận tiện trong việc khai thác các tài nguyên học tập, tiện ích từ các phương tiện hiện đại khác trong đó có máy tính và mạng Internet

- Đồng bộ với các GV khác và nhà kĩ thuật trong việc thiết kế các nội dung, đưa

ra các chỉ dẫn cho người tham gia vào khóa học

1.3.1.3 Ưu và nhược điểm của B – learning

Việc vận dụng BL trong DH thể hiện một số ưu điểm sau:

(1) Tăng cơ hội cho các hoạt động học tập diễn ra nhiều hơn, đa dạng hơn, kết hợp chặt chẽ hơn và đạt hiệu quả cao hơn GV có thể thiết kế đang dạng các hoạt động

học tập phù hợp với từng không gian và sẽ có thêm nhiều thời gian trên lớp để tổ chức các hoạt động học theo PPDH tích cực (hợp tác, làm thí nghiệm, vận dụng kiến thức, ) nhằm phát triển tư duy bậc cao cho HS HS cũng dễ dàng chuyển đổi các dạng học tương tác và hoạt động độc lập, sẵn sàng tập trung vào các hoạt động học cá nhân để đạt được hiệu quả cao nhất

(2) Mang lại những cách học trải nghiệm cho HS mà nếu không có sự hỗ trợ của

công nghệ thì không thể thực hiện được, đáp ứng đa dạng các phong cách, sở thích và khả năng của HS, kích thích hứng thú học tập của các em

(3) Tạo điều kiện để HS sử dụng đa phương tiện và sáng tạo hơn trong trình bày nội dung HS sẽ có nhiều kinh nghiệm và kĩ năng sử dụng công nghệ trong học tập (4) Cho phép HS kiểm soát được tốc độ, thời gian, địa điểm khi học tập HS có

thể truy cập tài liệu học tập ở bất cứ đâu, khi nào theo tốc độ học của mình, tránh sự nhâm chán khi chỉ học trên lớp [8][10]

(5) Tăng cường số lượng, chất lượng tương tác giữa GV với HS, HS với HS qua các kênh giao tiếp thuận lợi và nhanh chóng BL còn tăng cường trách nhiệm và kiểm

soát của phụ huynh trong việc TH của HS Phụ huynh có thể truy cập vào cùng nguồn học tập giống như các con để giúp con học và nghiên cứu ngoài giờ lên lớp

(6) Tăng cơ hội HS tự học và tự kiểm tra đánh giá trước, trong, sau khi học

Như vậy, ưu điểm nổi bật của BL là cung cấp cho HS cơ hội để học tập độc lập hơn, năng động và tương tác nhiều hơn, là bước tiến chắc chắn cho việc học tập suốt đời Môi trường BL cùng giúp phụ huynh quan tâm hơn tới việc học của con em mình Tuy nhiên,

BL đòi hỏi điều kiện công cụ và kĩ thuật nhất định HS phải có đầy đủ công cụ và trình

độ tin học nhất định để truy cập vào các nền tảng học tập, GV cùng cần có những kĩ năng CNTT cân bàn để thiết kế công cụ và tổ chức bài dạy, cần đầu tư nhiều công sức cho việc chuẩn bị ban đầu Ngoài ra, BL cũng đặt ra thách thức về các biện pháp quản

lí hoạt động TH của HS trong môi trường trực tuyến, quản lí sở hữu trí tuệ của bài giảng,

an ninh và quyền riêng tư Đó là những vẫn đề mấu chốt mà GV cần nhận thức được khi tiến hành thiết kế một hệ thống BL

1.3.2 Các hình thức dạy học của mô hình B – learning

B – learning được coi là phương án tối ưu nhất hiện nay khi mà DH trực tuyến không thể thay thế được những hình thức DH giáp mặt trên lớp Việc kết hợp giữa DH giáp mặt và DH trực tuyến được thể hiện ở nhiều hình thức và mức độ khác nhau Thực

tế cho thấy, sự kết hợp còn đƣợc thực hiện trong một khâu hoặc giữa các khâu của QTDH nhằm tận dụng ƣu điểm trong quá trình thực hiện các mục tiêu DH hoặc kết hợp giữa các PPDH khác nhau nhằm tận dụng lợi thế từ sự hỗ trợ của công nghệ Có thể thấy B-Learning là một hình thức DH tích cực, đặc biệt là sự tương tác giữa người học với người học, giữa người học với người dạy nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của người học, người dạy và người học được lựa chọn phương án làm việc thuận lợi nhất cho mình trong từng hoàn cảnh và điều kiện cụ thể Căn cứ vào thực tế DH cũng như nhu cầu của HS về học tập, chúng tôi đề xuất có bốn hình thức DH theo B – learning

1.3.2.1 Hình thức 1: GV tổ chức DH giáp mặt ờ lớp, công cụ công nghệ trực tuyến

QTDH diễn ra trên lớp theo một lịch trình cố định hoặc theo sự hướng dẫn của

GV Ở hình thức này tài liệu tham khảo chủ yếu là sách giáo khoa, sách bài tập, các sách tham khảo… Công cụ công nghệ trực tuyến hỗ trợ GV chuẩn bị bài giảng, HS tìm kiếm tài liệu tham khảo và tiếp tục học ở nhà

1.3.2.2 Hình thức 2: GV tổ chức DH giáp mặt, HS tự ôn tập và hệ thống hóa những kiến thức đã được học dưới dạng một hồ sơ học tập điện tử

Đây là một trong những hình thức dạy học theo B - learning, GV tổ chức DH giáp mặt những nội dung kiến thức mới, sau đó yêu cầu HS tự ôn tập những kiến thức đã học

và hệ thống hóa những kiến thức đó dưới dạng sơ đồ tư duy, công thức… và lưu chúng dưới dạng hồ sơ học tập điện tử thông qua công cụ học tập trực tuyến Để HS có thể thực hiện việc học tập đạt hiệu quả, GV cần hướng dẫn HS cách lưu kiến thức dưới dạng

hồ sơ học tập điện tử qua những buổi học trực tiếp hoặc qua diễn đàn trao đổi ở công cụ công nghệ trực tuyến Thông qua việc này giúp HS ghi nhớ sau kiến thức đã được học,

đồng thời nâng cao trình độ CNTT cho HS

1.3.2.3 Hình thức 3: HS học một phần kiến thức, trao đổi và thảo luận trên công

cụ công nghệ trực tuyến kết hợp với học giáp mặt

Giai đoạn chuẩn bị, GV có thể thiết kế, đóng gói, tải các nội dung học tập lên công

cụ công nghệ trực tuyến Gv tiến hành tổ chức cho HS học trên lớp kết hợp với việc hướng dẫn cho HS học trên công cụ công nghệ trực tuyến

Việc GV yêu cầu HS học các kiến thức trên công cụ công nghệ trực tuyến sẽ mang lại nhiều thuận lợi như: GV có thể soạn thảo, đóng gói hệ thống bài giảng, bài tập và bài kiểm tra dung lượng lớn Qua việc truy cập và làm bài của HS, GV có thể theo dõi quá trình học của HS

Bên cạnh đó, GV có thể tổ chức các hình thức học theo nhóm, giao nhiệm vụ theo nhóm cho HS, các học sinh có thể vẫn học theo nhóm nhưng không nhất thiết phải gặp nhau mà cùng nhau giải bài tập hoặc thảo luận một vấn đề do GV đưa ra, tiến hành thảo luận và trao đổi với nhau trực tuyến GV có thể phân loại bài tập , nhiệm vụ trước và sau khi DH giáp mặt để HS thực hiện Đồng thời thông qua công cụ công nghệ trực tuyến HS có thể trao đổi trực tiếp với giáo viên về các vấn đề vướng mắc trong quá trình học và thực hiện nhiệm vụ

Việc thiết kế, đóng gói và truyền tải nội dung học tập đồng bộ trên công cụ công nghệ trực tuyến có thể giúp HS học mọi lúc, mọi nơi với nhiều loại phương tiện có thể giúp HS học trực tuyến, miễn là có thể truy cập internet HS các vùng sâu vùng xa cũng

có thể được học với các bài giảng mà GV đã đóng gói và đưa lên công cụ công nghệ trực tuyến hoặc dành cho những HS vì một lý do cá nhân lên lớp thiếu bài cũng có thể

tự học bài giảng để nắm bắt kiến thức mới

1.3.2.4 Hình thức 4: HS học hoàn toàn một nội dung bài học trên công cụ công nghệ trực tuyến

HS tự khai thác tìm tài liệu, tự học kiến thức mới với bài giảng đã được đồng bộ hóa Sau đó HS có thể làm các bài tập trực tuyến, so sánh kết quả bài làm của mình với hướng dẫn giải bài tập để điều chỉnh, nếu chưa làm được bài tập chưa mong muốn HS

có thể học lại bài học nhiều lần Khi đã hiểu bài, HS có thể tự kiểm tra kiến thức của mình sau mỗi bài học đó và đánh giá (ĐG) kết quả học tập của mình, qua đó có thể điều chỉnh quá trình học tập của bản thân

Bên cạnh đó, HS có thể tự trao đổi kiến thức và những vấn đề còn vướng mắc với

GV hoặc các thành viên khác thông qua công cụ trực tuyến Sự phản hồi của GV và các thành viên khác giúp HS giải quyết được những khó khăn vướng mắc trong học tập Với cách này, GV có thể đưa ra sơ đồ DH của toàn chương hoặc toàn phần kiến thức nào đó trong CT học Sau đó thông báo với HS các bài học GV sẽ truyền tải tới

HS, những bài học HS có thể tự nghiên cứu và báo cáo kết quả, giao nhiệm vụ cho HS chủ động học tập những kiến thức đó qua công cụ trực tuyến và phản hồi lại cho GV về kết quả học tập của mình

Hình 1.1 Các hình thức dạy học theo B - learning

1.3.3 Nguyên tắc thiết kế nội dung dạy học theo mô hình B – learning

Để thiết kế nội dung DH theo B-Learning đạt hiệu quả cần dựa trên những nguyên tắc và tiêu chí làm cơ sở để việc xác định nội dung, vận dụng phương pháp và triển khai thực hiện sao cho phù hợp với cơ sở lý luận và điều kiện thực tiễn Ở đây, chúng tôi đưa ra nhóm nguyên tắc thiết kế nội dung DH theo B-Learning

1.3.3.1 Thiết kế nội dung dạy học theo B – learning đảm bảo phát triển năng lực, phẩm chất

Nội dung dạy học theo B - learning được thiết kế đảm bảo phát triển năng lực, phẩm chất Cụ thể DH với sự trợ giúp của công cụ trực tuyến phải đạt được các yêu cầu

cơ bản và tối thiểu, đảm bảo không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào CNTT Mức độ khai thác sâu yêu cầu cần đạt trên công cụ trực tuyến phải phù hợp với khả năng

Tính cập nhật thể hiện ở chỗ công cụ trực tuyến có thể thay thế bởi các phiên bản mới ưu việt hơn, các tính năng được thay đổi ngày càng tốt hơn Công cụ trực tuyến có các tiện ích đủ đáp ứng mọi yêu cầu về học tập, kiểm tra, cho phép tương tác, trao đổi ý kiến, hình ảnh, âm thanh, video…

Tính mở thể hiện ở chỗ công cụ trực tuyến được thiết kế tạo điều kiện thuận lợi cho việc thay đổi bổ sung, thêm bớt các dữ kiện một cách dễ dàng, có thể chỉnh sửa được và có khả năng liên kết với các nguồn học liệu sẵn có trên Internet

1.3.3.3 Đảm bảo tính tương tác cao, phối hợp nhiều dạng tương tác trong thiết kế

B – learning

Tính tương tác cao thể hiện ở chỗ B - learning đảm bảo tính linh hoạt, đáp ứng được mọi nhu cầu tương tác của người dùng B - learning tạo môi trường cho HS trao đổi, thảo luận, hỗ trợ nhau trong học tập Thêm vào đó B - learning cho phép phản hồi ngay lập tức kiến thức bổ trợ khi HS trả lời sai kết quả hoặc phản hồi ngay khi HS vừa chọn đáp án

1.3.3.4 Đảm bảo khả năng lưu trữ các kết quả thể hiện tiến trình hoạt động học tập của HS

Xây dựng hồ sơ học tập được lưu trữ trong thiết kế B - learning cũng giúp cho HS

có được cái nhìn tổng quát về toàn bộ nội dung, PP giải quyết vấn đề (GQVĐ) mà HS

đã trải qua GV thông qua hồ sơ lưu trữ của HS có thể phân tích, ĐG những mặt mạnh, mặt yếu của HS Dữ liệu về tiến trình và kết quả hoạt động của HS cũng chính là nền tảng để GV điều chỉnh hoạt động dạy của mình Tiến trình học tập của HS gắn bó với nội dung bài giảng, các tính năng công nghệ của B - learning, nên thông qua hồ sơ học tập được lưu trữ, GV sẽ biết được những đơn vị kiến thức nào mà HS còn yếu, những tính năng công nghệ nào được HS sử dụng nhiều, những tính năng công nghệ nào ít được sử dụng Từ đó đưa ra những phương án giúp HS phát huy những ưu điểm, khắc phục những hạn chế cũng như chỉnh sửa các tính năng công nghệ để B - learning ngày càng hoàn thiện hơn

1.3.3.5 Đáp ứng yêu cầu dạy học phân hóa với mức độ phân nhánh phù hợp đối với đối tượng HS

Trong mô hình B - learning, GV đóng vai trò hướng dẫn, chỉ đạo hoạt động học tập của HS nên có nhiều thời gian để theo dõi quan sát hoạt động của HS, có điều kiện tập trung cho nhiều đối tượng HS khác nhau nhất là các đối tượng cần nhiều sự hỗ trợ hơn so với các bạn Hơn nữa, HS tự quyết định tốc độ học phù hợp, có thể tua nhanh hoặc xem lại nhiều lần khi chưa hiểu, qua đó làm chủ việc học của mình Phụ huynh cũng có nhiều cơ hội hỗ trợ cho HS chuẩn bị bài tốt hơn trong thời gian tự học ở nhà Ngoài ra, mô hình B - learning còn là phương thức dạy học “đúng lúc”; cho phép GV biết được những thắc mắc, quan niệm sai của từng cá nhân HS khi học; qua đó, phân tích, giảng giải cho cá nhân HS gặp khó khăn một cách kịp thời Đây là những cơ sở, điều kiện quan trọng để dạy học phân hóa phát triển năng lực từng HS Lưu ý khi thiết

kế hoạt động học tập, nhiệm vụ GV giao cho HS thực hiện phải phù hợp với năng lực

HS, với mỗi đối tượng HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ với mức độ khác nhau [9]

1.3.3.6 Cung cấp phản hồi kịp thời, đảm bảo khả năng điều hướng cho HS, tạo tính thân thiện với người học

Khi thiết kế hoạt động học tập trực tuyến thường có hai loại phản hồi:

- Phản hồi ngay lập tức là GV có thể tiên liệu trước nội dung câu trả lời của HS và đưa ra những cấu trúc điều khiển điều hướng hoạt động;

- Phản hồi trễ thời gian là GV trực tiếp quyết định cả nội dung cũng như hình thức

phản hồi

1.4 Quy trình dạy học phát triển năng lực khoa học tự nhiên của HS trong dạy học theo mô hình B – learning

Quy trình dạy học theo mô hình B - Learning có thể chia thành các bước: chuẩn

bị, trước giờ học trên lớp, trong giờ học trên lớp và sau giờ học trên lớp

Hình 1.2 Quy trình dạy học phát triển năng lực KHTN của HS trong dạy học theo mô

hình B – learning

Với mỗi bước, GV và HS có thể tiến hành triển khai các hoạt động cụ thể như sau:

1.4.1 Chuẩn bị

Hình 1.3 Bước chuẩn bị quy trình dạy học phát triển năng lực KHTN của HS trong

dạy học theo mô hình B – learning

1.4.2 Trước giờ lên lớp

Hình 1.4 Bước trước giờ học lên lớp trong quy trình dạy học phát triển năng lực

KHTN của HS trong dạy học theo mô hình B - learning

1.4.3 Trong giờ lên lớp

Hình 1.5 Bước trong giờ học lên lớp trong quy trình dạy học phát triển năng lực

KHTN của HS trong dạy học theo mô hình B - learning

1.4.4 Sau giờ lên lớp

Hình 1.6 Bước sau giờ học lên lớp trong quy trình dạy học phát triển năng lực KHTN

của HS trong dạy học theo mô hình B - learning

1.4.5 Tiêu chí đánh giá năng lực KHTN của HS trong dạy học theo mô hình

B – learning

Rubric là một công cụ dùng để đánh giá bằng cách mô tả tất cả các tiêu chí đánh giá bài học, bài tập, bài làm hay công việc mà người học thực hiện bằng cách xếp loại theo các cấp độ khác nhau trên cơ sở mục tiêu cần đạt của bài học Nó là công cụ hữu ích trong đánh giá quá trình

Dựa trên 15 chỉ số hành vi của NL KHTN theo chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 của Bộ Giáo dục, chúng tôi đã xây dựng Rubric đánh giá NL KHTN như bảng sau:

Bảng 1.3 Các mức độ biểu hiện NL KHTN của HS THCS

Tiêu chí Mức độ biểu hiện NL KHTN của HS THCS

Nhận thức khoa học tự nhiên N1: Nhận biết và

nêu được tên các sự

(N1.2) Phát biểu

được tên các sự vật, hiện tượng, khái niệm, quy luật, quá trình của tự nhiên

(N1.3) Phân tích và

liệt kê được các đặc điểm khác nhau của

sự vật, hiện tượng, quy luật, quá trình trong tự nhiên

(N2.2) Trình bày

được các định nghĩa, biểu thức có liên quan

(N2.3) Nêu được

vai trò và đặc điểm của các đối tượng, các quá trình tự nhiên

(N3.3) So sánh

được đặc điểm của các sự vật, hiện tượng KHTN và chỉ

ra nguyên nhân Phân chia, sắp xếp các sự vật, hiện tượng, khái niệm theo một trật tự nhất định tùy thuộc vào mục đích phân loại

sự vật, hiện tượng KHTN

(N4.2) Phân tích và

sắp xếp các đặc điểm của sự vật, hiện tượng KHTN dựa trên các tiêu chí khác nhau

(N4.3) Phân tích và

sắp xếp các đặc điểm của sự vật, hiện tượng KHTN dựa trên các tiêu chí khác nhau theo một logic nhất định

(N5.2) Tìm được

điểm mấu chốt trong các phát biểu khoa học Viết được báo cáo ở nhiều khía cạnh về kết quả tìm hiểu

(N5.3) Sử dụng

được ngôn ngữ khoa học để báo cáo, viết được báo cáo ở nhiều khía cạnh về kết quả tìm hiểu

(N7.3) Nhận ra

điểm sai và chỉnh sửa các vấn đề đơn giản trong chủ đề thảo luận Đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ

đề thảo luận

Tìm hiểu tự nhiên

(T1.2) Phát biểu

được các câu hỏi khác nhau về vấn

đề thực tiễn Đề xuất được vấn đề nhưng chưa biểu đạt hiệu quả

(T1.3) Nhận ra và

đạt được nhiều câu hỏi liên quan đến vấn đề và có thể dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất một cách hiệu quả

(T2.2) Phán đoán

được vấn đề, xây dựng được giả thuyết cần tìm hiểu nhưng chưa chính xác

Lập được kế hoạch làm việc cá nhân hoặc nhóm để triển khai phương án nhưng chưa thích hợp

(T3.2) Lựa chọn

được phương án thích hợp

Lập được kế hoạch làm việc cá nhân hoặc nhóm để triển khai phương án bằng các sơ đồ, bảng biểu

Phân công nhiệm

vụ rõ ràng, phù hợp với từng cá nhân

T4: Thực hiện kế

hoạch

(T4.1) Thu thập

được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm, điều tra nhưng chưa rút được kết luận

(T4.2) Thu thập

được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm, điều tra

Thiết lập mối liên

hệ giữa sự kiện và tri thức khoa học,

có thể biết được

(T4.3) Phân tích

dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết

Rút ra kết luận về vấn đề thực tiễn và đánh giá

hiện tượng không thống nhất với kết quả dự đoán; thử đưa ra giải thích hợp lý

để biểu đạt kết quả nghiên cứu nhưng không viết được báo cáo về quá trình tìm hiểu, không hợp tác, lắng nghe

Không bảo vệ kết quả tìm được một cách thuyết phục

(T5.2) Sử dụng

ngôn ngữ, văn tự, hình vẽ, biểu bảng

để biểu đạt kết quả nghiên cứu, biết viết báo cáo nghiên cứu đơn giản Lắng nghe, hợp tác, chia

sẻ ý kiến với các thành viên khác

Bảo vệ kết quả tìm nhưng chưa thuyết phục

(T5.3) Sử dụng

ngôn ngữ, văn tự, hình vẽ, biểu bảng

để biểu đạt kết quả nghiên cứu, biết viết báo cáo nghiên cứu

Khéo hợp tác với đối tác, biết lắng nghe và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra và biết trao đổi ý kiến Bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách thuyết phục

ý kiến

(T6.2) Đưa ra

được quyết định, đề xuất được ý kiến xử

lý cho vấn đề đã tìm hiểu nhưng chưa đưa ra được phương án điều chỉnh

(T6.3) Đưa ra

được cách xử lý vấn

đề

Phân tích và tổng hợp được phương

án và lựa chọn phương án thích hợp

Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học V1: Nhận ra, giải

(V1.2) Nhận ra,

giải thích được một

số vấn đề thực tiễn đơn giản dựa trên

(V1.3) Nhận ra,

dạ thích được tất cả các vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức khoa học tự nhiên

kiến thức khoa học

tự nhiên

Đưa ra được phương án giải quyết nhưng chưa hiệu quả

Đưa ra được phương án giải quyết hiệu quả

V2: Dựa trên hiểu

thích ứng với biến đổi khí hậu nhưng chưa hợp lý

(V2.2) Nêu được

các giải pháp hợp lý nhưng không thực hiện được giải pháp

để bảo vệ tự nhiên thích ứng với biến đổi khí hậu

(V2.3) Nêu được

các giải pháp và thực hiện được một

số giải pháp để bảo

vệ tự nhiên; thích ứng với biến đổi khí hậu, có hành vi, thái

độ phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

1.5 Thực trạng về việc tổ chức dạy học hướng phát triển năng lực khoa học

tự nhiên ở trường THCS hiện nay

1.5.1 Mục đích khảo sát

1.5.1.1 Đối với học sinh

- Điều tra HS thường được GV tổ chức hoạt động DH nào và mức độ thích thú đối với các hoạt động mà GV tổ chức: Hoạt động dạy học

- Điều tra HS về khả năng thực hiện các chỉ số hành vi của NL KHTN và sự đánh giá của GV về NL của HS: Năng lực KHTN

1.5.1.2 Đối với giáo viên

- Tìm hiểu về nhận thức của GV về sự cần thiết sử dụng CNTT trong dạy học và mức độ sử dụng: Sử dụng CNTT trong dạy học

- Tìm hiểu nhận thức của GV mức độ tổ chức DH nhằm phát triển các chỉ số hành

vi của NL cho HS: Năng lực

- Tìm hiểu mức độ vận dụng trong DH các PPDH tích cực: Hình thức dạy học

- Tìm hiểu những khó khăn GV gặp phải khi vận dụng mô hình B - learning

1.5.2 Đối tượng khảo sát và cách thực hiện

- Đối tượng điều tra: GV KHTN và HS trường THCS Tây Sơn (quận Hải Châu,

TP Đà Nẵng)

- Phương pháp điều tra: dùng phiếu điều tra, bảng hỏi

Chúng tôi đã phát phiếu khảo sát (Phụ lục 1.1 và phụ lục 1.2) đến 20 GV KHTN

và 96 HS trường THCS Tây Sơn và thu lại được 20 phiếu của các GV KHTN và 96

phiếu của HS

1.5.3 Kết quả khảo sát

1.5.3.1 Kết quả khảo sát thực trạng việc dạy học KHTN với mô hình B – learning

ở trường THCS của giáo viên

Sau khi thu về 20 phiếu khảo sát GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn KHTN ở trường THCS Tây Sơn chúng tôi rút ra kết luận:

là thường xuyên Đa số GV (13 GV – 65%) thường xuyên tổ chức dạy học, ra bài tập,

ra đề kiểm ra, nhằm phét triển cho HS chỉ số hành vi của năng lực môn học

Dạy học theo trạm, theo góc, theo dự

án…

Dạy học theo mô hình B – learning

Hình 1.8 Biểu đồ thực trạng về mức độ áp dụng DH theo trạm, theo góc, theo dự

án…, mô hình B – learning

Đa số GV (12 GV - 60%) chọn mức 4, tức là đã biết đến và áp dụng một vài lần các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực cho HS như dạy học theo trạm, theo góc, theo dự án…

Đa số GV (10 GV - 50%) chọn mức 3, tức là đã tìm hiểu nhưng chưa áp dụng dạy học theo mô hình B – learning Tuy nhiên, vẫn có 35% GV đã nghe tới nhưng chưa tìm hiểu về dạy học theo mô hình B – learning Chỉ có 5% GV đã áp dụng dạy học theo

mô hình B – learning một vài lần

Hình 1.9 Biểu đồ thực trạng về DH theo trạm, theo góc, theo dự án…, mô hình B –

learning

Bên cạnh đó, đa số GV (15 GV - 75%) đều đồng ý với ý kiến biết đến mô hình B – learning qua sách báo, internet, tivi, tài liệu tập huấn, tài liệu nghiên cứu, GV khác truyền đạt

Và 20 GV (80%) đồng ý với ý kiến khi vận dụng mô hình B – learning đều gặp những khó khăn như nhà trường chưa đáp ứng được yêu cầu về cơ sở vật chất, kỹ năng

sử dụng CNTT của GV còn hạn chế, HS chưa đủ năng lực để học theo mô hình này và tốn nhiều thời gian để thực hiện Điều này cho thấy mô hình B - learning vẫn chưa được biết đến rộng rãi, chưa được quan tâm đầu tư áp dụng trong thực tế dạy học tại trường THCS Tây Sơn Như vậy có thể kết luận: việc GV tổ chức dạy học, ra bài tập, ra đề kiểm tra… nhằm phát triển chỉ số hành vi của năng lực cho HS có thường xuyên hay không phụ thuộc rất lớn vào việc GV có biết PPDH tích cực trong quá trình dạy học

hay không và áp dụng ở mức độ nào Điều này cũng phù hợp với thực tế đang diễn ra

ở các trường học hiện nay

1.5.3.2 Kết quả khảo sát thực trạng việc học KHTN với NL KHTN ở trường THCS của HS

Hình 1.10 Biểu đồ thực trạng về việc HS nhận xét tần suất GV tổ chức HĐ DH môn

KHTN

Đa số HS (63 HS - 65.6%) cho rằng GV ở trường THCS Tây Sơn thỉnh thoảng có

tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS, cụ thể là: tổ chức hoạt động theo nhóm, tổ chức trò chơi tìm hiểu về kiến thức, giao nhiệm vụ cho HS tự tìm hiểu/ làm ra các sản phẩm/ trình bày báo cáo… , giao các bài tập phát triển năng lực như bài tập thực nghiệm và bài tập gắn với thực tiễn

Tuy nhiên, 60 HS (63.5%) cho rằng chỉ hiếm khi GV thực hiện hoạt động vừa giao nhiệm vụ cho HS tự tìm hiểu trước bài học qua video, làm ra các sản phẩm, trình bày báo cáo…vừa giao các bài tập phát triển năng lực qua mạng cho HS vừa ứng dụng CNTT trong tiết học

Hình 1.11 Biểu đồ thực trạng về việc HS tham gia các HĐ học môn KHTN , HS tự đánh giá các chỉ số NLHV của năng lực KHTN, các hình thức GV đánh giá HS

Đa số HS (44 HS - 45.8%) cho rằng thỉnh thoảng em tham gia các hoạt động học tập môn KHTN như: Tự học qua video do GV hướng dẫn trên mạng trước khi đến lớp; Chủ động phát biểu ý kiến; Tham gia các trò chơi tìm hiểu về kiến thức; Tham gia làm thí nghiệm; Tham gia hoạt động nhóm; Thảo luận, nêu câu hỏi thắc mắc với GV và bạn học; Thực hiện nhiệm vụ GV giao về nhà qua môi trường trực tuyến

Đa số HS (50 HS - 52.1%) tự đánh giá em đạt các chỉ số hành vi của năng lực KHTH ở mức độ Trung bình - Khá

Đa số HS (178 HS - 59.9%) đều đồng ý cho rằng GV đánh giá năng lực của các em: Khi phỏng vấn, quan sát các em thực hành, tham gia hoạt động…; Khi em báo cáo kết quả, nộp các sản phẩm học tập; Khi các em tự đánh bản thân và đánh giá lẫn nhau

1.5.4 Nguyên nhân của thực trạng

Trường THCS Tây Sơn với gần 50 năm tuổi, với bề dày thành tích và sự phát triển, được Phòng GD&ĐT quận Hải Châu rất quan tâm đầu tư Đến nay đã được trang bị cơ

sở vật chất và máy móc khá đầy đủ Tất cả các phòng học đều được trang bị máy chiếu

Từ đó giúp GV có nhận thức tốt về s ự cần thiết phải sử dụng CNTT trong dạy học, do

đó tạo điều kiện cho GV thường xuyên sử dụng CNTT và tổ chức các hoạt động dạy học

Tuy nhiên, với cách đánh giá HS hiện nay chưa thay đổi nhiều, còn nặng về mặt kiến thức, nên việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học còn chưa được GV quan tâm áp dụng thường xuyên

Với phương pháp dạy học theo trạm, theo góc, theo dự án… hầu như GV trường THCS Tây Sơn chỉ mới áp dụng vài lần Với mô hình B - learning và mô hình lớp học đảo ngược hầu như mới nghe nói và tìm hiểu chứ chưa áp dụng trong dạy học Vì thực

tế cho thấy, để vận dụng mô hình này đòi hỏi GV phải thực hiện nhiều bước, nhiều hoạt động, cần sự đầu tư rất nhiều về thời gian, phải có kỹ năng ứng dụng CNTT, và do mức

độ nhận thức của HS các lớp khác nhau nên GV phải thiết kế bài dạy cho phù hợp giữa các lớp khác nhau… Thêm vào đó, vẫn còn nhiều HS thiếu thốn về trang thiết bị học

tập, HS chưa quen và chưa sẵn sàng tiếp nhận nhiệm vụ, ít kiên trì để đáp ứng các yêu cầu về quy trình tổ chức của GV một cách thường xuyên và liên tục

Ngoài ra, hệ thống tài liệu hướng dẫn và tham khảo về mô hình dạy học này vẫn còn hạn chế, chưa được phổ biến và được các cấp quản lý khuyến khích áp dụng rộng rãi

Những điều này đã làm cho GV ngại và không đầu tư áp dụng tổ chức dạy học

theo mô hình B - learning này

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã tập trung nghiên cứu và làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc tổ chức dạy học KHTN 6 theo mô hình B - learning hướng phát triển năng lực khoa học tự nhiên của học sinh Những vấn đề trình bày có thể tóm tắt thành những điểm chính như sau:

Đối với năng lực khoa học tự nhiên chúng tôi đã làm rõ: khái niêm năng lực, năng lực chung, các thành phần của năng lực KHTN , cấu trúc của năng lực KHTN, rubric đánh giá năng lực KHTN, một số biện pháp phát triển năng lực KHTN cho học sinh THCS

Đối với mô hình B - learning chúng tôi đã làm rõ: khái niệm, các hình thức DH của mô hình này, nguyên tắc thiết kế nội dung DH theo mô hình và các công cụ sử dụng trong mô hình

Chúng tôi cũng đã làm rõ thực trạng về việc tổ chức DH hướng phát triển NL KHTN của HS ở trường THCS Tây Sơn hiện nay

Chúng tôi đã đưa ra được: một số biện pháp, quy trình DH phát triển NL KHTN của HS trong DH theo mô hình B - learning và các tiêu chí đánh giá NL KHTN của HS Những cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài là nền tảng vững chắc để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu và vận dụng vào thiết kế tiến trình dạy học phần “Lực và chuyển động” KHTN 6 theo mô hình B - learning nhằm phát triển năng lực khoa học tự nhiên của học sinh

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PHẦN “LỰC VÀ CHUYỂN ĐỘNG” KHTN 6 THEO MÔ HÌNH B - LEARNING NHẰM PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN CỦA HỌC SINH 2.1 Khái quát về cấu trúc nội dung kiến thức phần “Lực và chuyển động” môn KHTN 6 – Sách kết nối tri thức với cuộc sống

2.1.1 Cấu trúc nội dung phần “Lực và chuyển động”

“Lực và chuyển động” là một chủ đề rất gần gũi với HS đặc biệt là HS trung học

cơ sở Kiến thức phần này mới, nên ban đầu HS sẽ khó mà hiểu ngay được một cách đầy đủ và sâu sắc Tuy nhiên, nếu HS nắm chắc được các kiến thức thì chương này cũng không phải là điều khó khăn

Trong sách Khoa học tự nhiên 6, thuộc bộ sách “Kết nối tri thức với cuộc sống”, phần “Lực và chuyển động” nội dung chương VIII “Lực trong đời sống” Trong chương này bao gồm 6 bài học trong 12 tiết, thời gian dành cho việc dạy học ở các bài được phân bố cụ thể như sau:

Bảng 2.1 Phân bố thời gian dạy học các bài trong chương VIII “Lực trong đời sống”

Hình 2.1 Sơ đồ nội dung kiến thức phần “Lực và chuyển động” môn KHTN 6

Từ bảng phân bố thời gian dạy học và sơ đồ nội dung kiến thức phần “Lực trong đời sống” , ta thấy thời lượng dành cho tiết bài tập còn ít nhưng lượng kiến thức HS cần học nhiều Nếu GV chỉ DH theo PP truyền thống thì chắc chắn ở trên lớp sẽ không thể

đủ thời gian để HS làm quen được các dạng bài tập cơ bản của phần này

Và đặc biệt, phần này lại là phần nền tảng để trên cơ sở đó HS sẽ suy luận tương

tự để hiểu các phần tiếp theo Nếu ngay từ chương này HS học không nắm chắc kiến thức, bài tập thì làm còn hời hợt thì chắc chắn các phần sau HS khó mà học một cách

hiệu quả được

Để khắc phục tình trạng này thì việc vận dụng mô hình B - learning vào DH chương này là việc làm tối ưu

2.1.2 Mục tiêu dạy học và mục tiêu theo năng lực KHTN phần “Lực và chuyển động”

2.1.2.1 Mục tiêu dạy học chủ đề “Lực trong đời sống” – KHTN 6 – Kết nối tri thức và cuộc sống

Bảng 2.2 Mục tiêu dạy học chủ đề “Lực trong đời sống”

Bài 40: Lực là gì?  Lấy được ví dụ để chứng tỏ lực là sự đẩy hoặc sự kéo

 Lấy được ví dụ về tác dụng của lực làm: thay đổi tốc

độ, thay đổi hướng chuyển động, biến dạng vật

 Nêu được: Lực tiếp xúc xuất hiện khi vật (hoặc đối tượng) gây ra lực có sự tiếp xúc với vật (hoặc đối tượng) chịu tác dụng của lực; lấy được ví dụ về lực tiếp xúc

 Nêu được: Lực không tiếp xúc xuất hiện khi vật (hoặc đối tượng) gây ra lực không có sự tiếp xúc với vật (hoặc