Vận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

Vận dụng dạy học dự án theo mô hình Blended Learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển năng lực tự học cho học sinh ..... Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HOÁ HỌC

TRẦN THỊ NGỌC DUNG

VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2024

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HOÁ HỌC

VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING

TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan các số liệu sử dụng trong bảng báo cáo có nguồn gốc rõ ràng Được phân tích một cách trung thực, khách quan và phù hợp với thực tiễn Việt Nam Các số liệu, kết quả trong báo cáo là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ đề tài nào khác

Đà Nẵng, ngày 14 tháng 04 năm 2024

Tác giả

Trần Thị Ngọc Dung

LỜI CẢM ƠN

Cùng với sự trân trọng và biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới

Cô Nguyễn Thị Lan Anh, người trực tiếp hướng dẫn khóa luận tốt nghiệp đã dành thời

gian định hướng, chỉnh sửa, tận tình chỉ bảo và giúp đỡ em trong suốt thời gian thực hiện

đề tài

Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giảng viên Khoa Hoá học – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã tận tâm truyền đạt kiến thức, ngọn lửa nhiệt huyết với nghề, động viên tinh thần trong quá trình học tập tại Trường Đó là hành trang quý báu cho những bước đi đầu tiên trong con đường sự nghiệp của em

Cảm ơn SC Team đã cùng hỗ trợ tác giả trong quá trình hoàn thiện đề tài nghiên cứu Cảm ơn các bạn học sinh và giáo viên của các Trường THPT Hoà Vang, THPT Nguyễn Thượng Hiền và Trường TH, THCS, THPT Skyline trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng đã hỗ trợ nhiệt tình trong quá trình thực nghiệm và khảo sát ý kiến chuyên gia của tác giả

Xin được cảm ơn quý thầy, cô đã nhận lời phản biện, đóng góp nhiều ý kiến giúp

em hiểu rõ thêm nội dung đề tài này

Tuy có nhiều cố gắng, nhưng vì kiến thức và kinh nghiệm thực tế của một sinh

viên còn hạn chế nên đề tài này không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy em rất mong

nhận được những ý kiến đóng góp, bổ sung của quý thầy, cô để đề tài được hoàn thiện hơn

Cuối cùng, em xin kính chúc sức khỏe đến quý thầy, cô giảng viên Khoa Hoá học

– Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng

Em xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 10 tháng 04 năm 2024

Trần Thị Ngọc Dung

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Chu trình tự học 12

Hình 1.2 Minh hoạ mô hình dạy học Blended Learning 15

Hình 1.3 Các cấp độ của Blended Learning 17

Hình 1.4 Các mô hình Blended Learning 21

Hình 1.5 Mô hình trạm xoay vòng 21

Hình 1.6 Mô hình phòng học chuyên biệt xoay vòng 22

Hình 1.7 Mô hình lớp học đảo ngược 22

Hình 1.8 So sánh mô hình lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược 22

Hình 1.9 Các cấp độ tư duy của HS theo mô hình lớp học truyền thống và LHĐN tương ứng với thang đo nhận thức của Bloom 23

Hình 1.10 Mô hình vòng xoay cá nhân 23

Hình 1.11 Mô hình linh hoạt 24

Hình 1.12 Mô hình tự kết hợp 24

Hình 1.13 Mô hình nâng cao từ xa 25

Hình 2.1 Quy trình DH theo mô hình LHĐN 41

Hình 2.2 Mã QR truy cập nền tảng 43

Hình 2.3 Giao diện nền tảng 44

Hình 2.4 Giao diện đăng nhập 44

Hình 2.5 Giao diện của các thanh điều hướng và quản trị đối với GV và HS 44

Hình 2.6 Các kiểu tự học trên nền tảng 45

Hình 2.7 Minh họa các kiểu tự học 46

Hình 2.8 Biểu đồ phân bố điểm của lớp học qua bài kiểm tra 47

Hình 2.9 Bảng thống kê chi tiết kết quả bài làm của từng HS 47

Hình 2.10 Quy trình DH theo mô hình trạm xoay vòng 54

Hình 2.11 Quy trình DH dự án theo mô hình BL 72

Hình 3.1 Đường luỹ tích bài kiểm tra của TN1 và ĐC1 85

Hình 3.2 Đường luỹ tích bài kiểm tra của TN2 và ĐC2 86

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của TN1 và ĐC1 87

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của TN2 và ĐC2 87

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Các thành phần và biểu hiện tương ứng của năng lực Hoá học 9

Bảng 1.2 Các thành phần và biểu hiện tương ứng của năng lực tự chủ và tự học 13

Bảng 1.3 Sự thay đổi vai trò của GV và HS trong QTDH nhờ ứng dụng CNTT 14

Bảng 1.4 So sánh các hình thức tổ chức dạy học theo mức độ nhận thức thang đo Bloom 19

Bảng 1.5 Phân loại mô hình B-learning theo dung lượng giao thoa 20

Bảng 1.6 Thực trạng các khó khăn gặp phải và những phương án mà GV sử dụng trong quá trình phát triển NLTH của HS 30

Bảng 1.7 Tần suất tự học Hoá học và các khó khăn gặp phải trong quá trình tự học của HS 31

Bảng 2.1 Bảng chỉ báo các mức độ hành vi tương ứng với các biểu hiện của NLTH 38 Bảng 2.2 Hoạt động của HS trong quy trình DH theo mô hình LHĐN 41

Bảng 2.3 Mô tả các tính năng của mỗi tuỳ chọn trên giao diện chính 45

Bảng 2.4 Hoạt động của HS trong quy trình DH theo mô hình trạm xoay vòng 55

Bảng 2.5 Hoạt động của HS trong quy trình DH dự án theo mô hình BL 72

Bảng 3.1 Danh sách các lớp TN và ĐC 84

Bảng 3.2 Kết quả điểm số của HS các lớp TN và ĐC 84

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích của TN1 và ĐC1 85

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích của TN2 và ĐC2 85

Bảng 3.5 Bảng phân bố điểm số của HS theo xếp loại học lực của TN1 và ĐC1 86

Bảng 3.6 Bảng phân bố điểm số của HS theo xếp loại học lực của TN2 và ĐC2 87

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các thông số thống kê 87

Bảng 3.8 Kết quả đánh giá NLTH của HS sau TN 88

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN I LỜI CẢM ƠN II DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT III DANH MỤC HÌNH ẢNH IV DANH MỤC BẢNG BIỂU V

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài 2

2.1 Mục tiêu nghiên cứu 2

2.2 Nhiệm vụ của đề tài 2

3 Phương pháp nghiên cứu 3

3.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 3

3.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm 3

3.3 Phương pháp thống kê toán học 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4.1 Đối tượng 3

4.2 Phạm vi 3

5 Điểm mới của luận văn 3

6 Ý nghĩa lí luận và ý nghĩa thực tiễn 4

7 Kết cấu của đề tài 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Các nghiên cứu về dạy học theo Blended Learning 5

1.1.2 Các nghiên cứu về phát triển năng lực tự học và năng lực tự học theo Blended Learning 6

1.2 Cơ sở lí luận về năng lực tự chủ và tự học 8

1.2.1 Khái niệm năng lực 8

1.2.2 Năng lực chung 8

1.2.3 Năng lực hoá học 8

1.2.4 Tự học Năng lực tự chủ và tự học 10

1.3 Tổng quan về mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) 14

1.3.1 Khái niệm Blended Learning 15

1.3.2 Đặc điểm và các cấp độ của Blended Learning 16

1.3.3 Vai trò của Blended Learning 17

1.3.4 Ưu điểm và hạn chế của Blended Learning 18

1.3.5 So sánh các hình thức tổ chức dạy học theo mức độ nhận thức thang đo Bloom 19

1.3.6 Các mô hình Blended Learning 20

1.3.7 Ưu thế của mô hình đối với năng lực tự chủ và tự học 25

1.4 Một số phương pháp dạy học hỗ trợ tổ chức dạy học theo mô hình Blended Learning phát triển năng lực tự học cho học sinh 25

1.4.1 Phương pháp dạy học dự án 25

1.4.2 Phương pháp dạy học theo trạm 27

1.4.3 Phương pháp dạy học hợp tác 28

1.5 Điều tra, khảo sát về thực trạng phát triển năng lực tự học của học sinh ở trường Trung học phổ thông 30

1.5.1 Mục đích điều tra 30

1.5.2 Đối tượng điều tra 30

1.5.3 Cách thức điều tra 30

1.5.4 Kết quả điều tra 30

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 33

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 34

2.1 Phân tích nội dung các chủ đề trong phần Hoá học Hữu cơ lớp 11 – Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 34

2.1.1 Chủ đề “Hydrocarbon” 34

2.1.2 Chủ đề “Dẫn xuất halogen – Alcohol – Phenol” 35

2.1.3 Chủ đề “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid” 37

2.2 Phương thức đánh giá năng lực tự học của học sinh 37

2.3 Một số biện pháp vận dụng mô hình Blended Learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển năng lực tự học cho học sinh 40

2.3.1 Biện pháp 1 Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược (Flipped-Classroom model) trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển năng lực tự học cho

học sinh 40

2.3.2 Biện pháp 2 Vận dụng mô hình trạm xoay vòng (Station-Rotation model) trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển năng lực tự học cho học sinh 54

2.3.3 Biện pháp 3 Vận dụng dạy học dự án theo mô hình Blended Learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển năng lực tự học cho học sinh 71

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 82

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích khảo nghiệm, thực nghiệm 83

3.2 Đối tượng và phạm vi thực nghiệm 83

3.3 Phương pháp thực nghiệm 83

3.4 Giáo viên thực nghiệm 83

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 83

3.5.1 Cách xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 83

3.5.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 84

3.5.3 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm 88

3.5.4 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 89

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

1 KẾT LUẬN 91

2 KIẾN NGHỊ 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92 PHỤ LỤC 1 CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ PL1 PHỤ LỤC 2 ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM SỐ 01 PL2 PHỤ LỤC 3 ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM SỐ 02 PL4 PHỤ LỤC 4 PHIẾU KHẢO SÁT TRƯỚC THỰC NGHIỆM ĐỐI VỚI GV PL6 PHỤ LỤC 5 PHIẾU KHẢO SÁT TRƯỚC THỰC NGHIỆM ĐỐI VỚI HS PL8 PHỤ LỤC 6 PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH PL10

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Sự phát triển kinh tế xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đã đặt ra những yêu cầu mới và thách thức đối với ngành giáo dục trong vấn đề đào tạo nguồn nhân lực Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [24]

Ngày 26/12/2018, Bộ GD&ĐT đã ban hành thông tư 32/2018/TT-BGDĐT: Thông tư ban hành chương trình giáo dục phổ thông với nhiều sự thay đổi với tinh thần

“căn bản, toàn diện” từ phương pháp đến nội dung dạy học [3] Theo đó, chương trình môn Hoá học ở Trung học phổ thông (THPT) cũng có nhiều điểm mới so với nội dung dạy học (DH) trước đây

Theo tinh thần đổi mới của chương trình, học sinh (HS) cần phải đáp ứng “chuẩn đầu ra” với 10 năng lực cốt lõi (bao gồm 3 năng lực chung, 7 năng lực đặc thù), trong

đó có năng lực “Tự chủ và tự học” Đây có thể được xem là một trong những năng lực khó được hình thành và phát triển hiệu quả nhất đối với HS, đặc biệt là việc hình thành trong quá trình học tập môn Hoá học ở trường THPT

Thực trạng hiện nay cho thấy việc sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong DH ở trường THPT Điều đó đã làm hạn chế việc phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong quá trình dạy học (QTDH) Như vậy, muốn đáp ứng được các mục tiêu đào tạo được đặt ra nói chung, phát triển được năng lực tự học (NLTH) của HS nói riêng, bản thân mỗi người giáo viên (GV) cần phải có sự thay đổi về quan điểm và cách thức triển khai các PPDH theo định hướng phát triển năng lực (NL) cho HS, sao cho các em được đảm bảo tiếp nhận và hình thành các NL hoá học cơ bản theo yêu cầu cần đạt (YCCĐ) nhưng vẫn có thể phát triển được NLTH của mình, để từ đó sẵn sàng bước vào sự nghiệp “Học suốt đời” của bản thân Có như vậy, nền giáo dục của chúng ta mới kịp thời thích ứng với sự bùng nổ tri thức và phát triển vượt bậc của kinh tế xã hội toàn cầu

Cùng với đó, sự bùng nổ công nghệ thông tin (CNTT) hiện nay cũng đã kéo theo nhu cầu tự học (TH), tự tìm hiểu hoàn thiện bản thân của HS ngày càng cao Như vậy,

triển NLTH, kích thích hứng thú học tập của HS và nâng cao chất lượng DH Một trong những thành tựu nổi bật nhất trong thời gian qua là việc kết hợp giữa DH trực tuyến (E-Learning) và DH giáp mặt - DH kết hợp hay Blended Learning (B-Learning) Blended Learning (BL) là một trong những hình thức DH góp phần khắc phục được những hạn chế của DH trực tuyến và DH giáp mặt và trở thành một trong những xu hướng trong đổi mới DH

Trong chương trình Hoá học 2018 hiện nay, kiến thức phần Hoá học hữu cơ ở lớp 11, được xem là có vai trò quan trọng trong quá trình khơi dậy và phát triển niềm đam mê hoá học hiện đại trong tương lai Song, đây lại là phần xuất hiện nhiều điểm mới so với chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) 2006 và là một trong những phần phức tạp và trừu tượng đối với HS, đòi hỏi HS cần phải phát huy các NL khác nhau, đặc biệt là NLTH Với sự hỗ trợ của CNTT trong DH sẽ góp phần khắc phục được những khó khăn trên Đồng thời, phát huy khả năng TH, tự tìm kiếm kiến thức và phát triển NLTH của HS, qua đó góp phần nâng cao được chất lượng DH Hoá học ở trường phổ thông

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định xây dựng đề tài: “Vận dụng

mô hình Blended Learning trong dạy học phần Hoá học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh” với mong muốn góp phần đổi mới PPDH Hoá học

ở trường THPT nhằm phát triển NLTH cho HS một cách hiệu quả, từ đó hình thành cho bản thân kĩ năng tự học suốt đời

2 Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu các biện pháp vận dụng mô hình BL trong dạy học phần Hóa học hữu

cơ lớp 11 nhằm phát triển NLTH cho HS

2.2 Nhiệm vụ của đề tài

- Xây dựng cơ sở lí luận thực tiễn của đề tài

- Khảo sát nhu cầu và nhận thức của GV và HS về thực trạng sử dụng các biện pháp nhằm phát triển NLTH ở trường phổ thông

- Đề xuất phương thức đánh giá NLTH của HS

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung và đặc điểm về PPDH phần Hoá học hữu

cơ lớp 11

- Đề xuất các biện pháp vận dụng mô hình BL trong DH nhằm phát triển NLTH cho HS

- Thực nghiệm các biện pháp vận dụng mô hình BL và đánh giá tính hiệu quả

3 Phương pháp nghiên cứu

3.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí HS và giáo dục

- Nghiên cứu các tài liệu về NLTH

- Nghiên cứu Chương trình Hoá học 2018 và các PPDH tích cực

- Nghiên cứu các tài liệu tham khảo liên quan đến nội dung các tài nguyên tự học được xây dựng

- Nghiên cứu các tài liệu tham khảo về các công cụ, phần mềm ứng dụng CNTT

hỗ trợ trong việc DH

3.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

- Khảo sát, điều tra thực trạng của GV và HS về việc sử dụng các biện pháp nhằm phát triển NLTH môn Hoá học ở trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm để xác nhận tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất vận dụng mô hình BL trong dạy học phần Hóa học hữu cơ

3.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu kết quả của quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận tính khả thi của đề tài

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng

- Chương trình dạy học môn Hoá học ở THPT

- GV bộ môn Hoá học và HS ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

4.2 Phạm vi

- Các chủ đề “Hydrocarbon”, “Dẫn xuất Halogen – Alcohol – Phenol” và “Hợp chất carbonyl – Carboxylic acid” thuộc phần Hoá học hữu cơ (lớp 11) – Chương trình GDPT 2018

5 Điểm mới của luận văn

- Thiết kế được phương thức đánh giá NLTH của HS

- Đề xuất 03 biện pháp vận dụng mô hình BL phát triển NLTH cho HS THPT

6 Ý nghĩa lí luận và ý nghĩa thực tiễn

- Kết quả lí luận của đề tài nhằm làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc vận dụng mô hình BL để phát triển NLTH cho học sinh THPT

- Vận dụng các biện pháp đã đề xuất trong đề tài này một cách hợp lý, phù hợp với đối tượng đem lại ý nghĩa trong việc phát triển NLTH của HS, cải thiện kết quả học tập của các em phần Hoá học hữu cơ, phát huy được tối đa hiệu quả của các PPDH tích cực

7 Cấu trúc của đề tài

Mở đầu (4 trang)

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài (29 trang)

Chương 2: Vận dụng mô hình Blended Learning trong dạy học phần hoá học hữu

cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh (49 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (8 trang)

Kết luận và kiến nghị (1 trang)

Tài liệu tham khảo (3 trang)

Phụ lục (10 trang)

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về dạy học theo Blended Learning

Trên thế giới, các nghiên cứu về BL bắt đầu bùng nổ từ những năm cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI, nhiều công trình của các tác giả đã đi sâu nghiên cứu BL như:

1 Harvey Singh (2003), Building effective blended learning programs, Issue of

Educational Technology, Volume 43, Number 6, pp 51-54 [28]

Trong bài viết, tác giả đã cung cấp một cái nhìn toàn diện về BL và thảo luận PPDH kết hợp, đồng thời đưa ra một mô hình kết hợp học tập có ý nghĩa

2 Randy D Garrison, Heather Kanuka (2004), Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education, The internet and higher education, 7 (2),

pp 95-105 [30]

Các tác giả đã dựa trên mô tả về BL, thảo luận những tiềm năng mà mô hình này đem lại trong học tập, đưa ra những giải pháp thay đổi việc học theo mô hình BL trong bối cảnh đầy thách thức đối với giáo dục đại học

3 H Staker, M B Horn (2012), Classifying K-12 blended learning, Innosight

Institute [32]

Nhóm tác giả đã hoàn thiện định nghĩa và phân loại BL Các tác giả cho rằng có sáu mô hình học tập BL nhìn từ góc độ người học, bài viết đã giới thiệu một số thay đổi

và cập nhật những phát triển của BL cho phù hợp với yêu cầu chung của xã hội

Từ khi xuất hiện đến nay, BL đã được rất nhiều tác giả trên thế giới nghiên cứu và phát triển, tùy vào đối tượng người học khác nhau mà các tác giả đã có những đề xuất

mô hình DH kết hợp theo BL phù hợp

BL vẫn còn là một khái niệm khá mới ở Việt Nam trong những năm đầu thế kỉ XXI Nhưng trong những năm gần đây, có rất nhiều bài viết, công trình khoa học ở Việt Nam nghiên cứu sâu về chủ đề BL

4 Nguyễn Thế Dũng (2016), Dạy học lập trình theo tiếp cận quy trình phát triển phần mềm trên môi trường b-learning nhằm nâng cao năng lực của người học, Tạp chí

Khoa học và Công nghệ Đại học Đà Nẵng, ISSN 1859-1531, Số 4 [6]

5 Nguyễn Hoàng Trang (2017), Blended Learning trong dạy học Hoá học ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, ISSN 2354-0753, Số đặc biệt kỳ 2 tháng

10/2017, Tr 205-207 [20]

Tác giả đánh giá các nghiên cứu đại diện về BL ở trường trung học, thuật ngữ BL được sử dụng để mô tả PPDH trực tuyến kết hợp với các phương pháp truyền thống trong lớp học và nghiên cứu độc lập để tạo ra một PPDH mới, sự kết hợp giữa giảng dạy trực tiếp và các cơ hội học tập trực tuyến cho phép cá nhân hoá, linh hoạt và tạo cơ hội lớn hơn cho thành công của HS

6 Trần Văn Hưng (2018), Mô hình Blended Learning trong đào tạo giáo viên trình

độ đại học, Tạp chí Khoa học Giáo dục nghề nghiệp, ISSN 2354-0583, Số 52-53 [12]

Tác giả đã giới thiệu về mô hình BL, thách thức và xu hướng tương lai của mô hình trong đào tạo GV ở trường đại học, đồng thời đề xuất các phương thức kết hợp, PPDH hiệu quả trên mô hình chiến lược sư phạm trong các hoạt động DH với mô hình

1.1.2 Các nghiên cứu về phát triển năng lực tự học và năng lực tự học theo Blended Learning

Việc phát triển NLTH, NLTH với sự hỗ trợ của CNTT nói chung và NLTH theo

BL nói riêng đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu Sự phát triển của CNTT trong giai đoạn hiện nay đã tạo ra nhiều tiện ích giúp GV và HS có cơ hội trong việc lựa chọn nhiều phương pháp và hình thức dạy và học khác nhau nhằm tạo ra hứng thú, phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong học tập, qua đó góp phần phát triển NLTH của HS Một số bài viết, công trình khoa học có thể kể đến như:

1 Nguyễn Hoàng Trang, Nguyễn Hữu Chung, Mai Văn Hưng, Nguyễn Quang

Huy, Kiều Cẩm Nhung, Đặng Trần Xuân, Trần Văn Thế (2020), Dạy học kết hợp và tổ chức dạy học kết hợp tại trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục, ISSN 2354-

0753, Số 485 (Kỳ 1 tháng 9/2020), Tr 33-38 [21]

Nhóm tác giả đã đề xuất phương án tổ chức DH BL như lớp học đảo ngược và DH theo trạm Các tác giả đã có những thảo luận trong quá trình nghiên cứu và đưa ra được đặc điểm của các mức độ DH theo BL và xác định các pha học tập (điện tử hay giáp mặt)

2 Phạm Xuân Minh, Lê Thanh Huy (2019), Tổ chức dạy học Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh với sự hỗ trợ của phần mềm Working Model,

Tạp chí Giáo dục, ISSN 2354-0753, Số đặc biệt tháng 12/2019, Tr 180-186 [11] Các tác giả đã có những nghiên cứu chuyên sâu từng chức năng của phần mềm Working Model trong việc hỗ trợ DH Vật lí theo hướng tiếp cận NL Các tác giả đã vận dụng phần mềm hỗ trợ nội dung DH vào phần Cơ học lớp 10 đồng thời cũng đã có những

đề xuất các tiêu chí để đánh giá NLTH của HS

Một số bài viết, công trình khoa học chuyên ngành “Lí luận và dạy học Hoá học” nghiên cứu về việc ứng dụng CNTT hay các mô hình dạy học BL vào dạy học Hoá học nhằm phát triển NLTH cho HS như:

3 Nguyễn Thị Phượng Liên, Lưu Thanh Tuấn (2020), Vận dụng mô hình “Lớp học đảo ngược” vào dạy học Hoá học hữu cơ (Hoá học 9) nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh, Tạp chí Giáo dục, ISSN 2354-0753, Số 479 (Kì 1-6/2020), Tr 13-17

[17]

Nhóm tác giả đã đi sâu phân tích về đặc điểm, những ưu và nhược điểm của mô hình lớp học đảo ngược để GV cân nhắc khi sử dụng, xây dựng bài giảng theo mô hình lớp học đảo ngược trong DH Cùng nghiên cứu về lớp học đảo ngược, Nguyễn Mậu Đức đưa ra một số kết quả nghiên cứu việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào DH thông qua bài giảng E-Learning qua công trình:

4 Nguyễn Mậu Đức (2020), Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học bài “Oxi - Ozon” (Hoá học 10) thông qua bài giảng E-learning, Tạp chí Giáo dục, ISSN

2354-0753, Số 479 (Kì 1 tháng 6/2020), Tr 18-22 [7]

5 Vương Cẩm Hương (2020), Phát triển năng lực tự học cho HS thông qua dạy học Hoá hữu cơ ở trường Trung học Phổ thông, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục [14]

Như vậy, DH theo định hướng phát triển NL cho người học là hướng nghiên cứu

đã và đang được các tác giả hướng đến, đáp ứng được nhu cầu học tập trong xã hội hiện nay Việc nghiên cứu theo hướng phát triển NL theo BL của các tác giả chính là cơ sở

để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện tốt hơn đề tài này

1.2 Cơ sở lí luận về năng lực tự chủ và tự học

1.2.1 Khái niệm năng lực

Theo Gerard và Roegiers (1993): “NL là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và tự nhiên”

Theo De Ketele (1995): “NL là một tập hợp trật tự các kĩ năng (hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra”

Theo John Erpenbeck: “NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hoá qua chủ định” Nói chung, có thể định nghĩa NL theo nhiều khía cạnh khác nhau Qua đó, có thể hiểu đơn giản, NL là một tích hợp các kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và có

sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp [9]

Theo Chương trình GDPT 2018, đối với từng môn học, HS cần hình thành và phát triển được tối thiểu hai nhóm NL, bao gồm: NL chung và NL đặc thù (NL Hoá học, đối với môn Hoá học)

1.2.2 Năng lực chung

Theo [15], NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình khác nhau

Hiện nay, theo Chương trình GDPT 2018, khi tham gia tất cả các hoạt động học

và giáo dục, HS đều được định hướng nhằm phát triển các NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.2.3 Năng lực hoá học

Cũng theo [15], mục tiêu chung trong giảng dạy Hoá học ở trường phổ thông là HS tiếp thu kiến thức khoa học cơ bản về các đối tượng Hoá học quan trọng trong tự nhiên, tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của Hoá học, chất và sự biến đổi chất, mối quan hệ giữa công nghệ, hoá học, môi trường, con người và ứng dụng của chúng

Hiện nay, Chương trình Hoá học (GDPT 2018) đã xác định các NL thành phần của

NL Hoá học và lượng hoá chúng bằng những động từ để người học và GV có thể dễ dàng đánh giá và tự đánh giá [4]:

Bảng 1.1 Các thành phần và biểu hiện tương ứng của năng lực Hoá học

- Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học

- Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ

- Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề

- Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu

- Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, ); lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu

- Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự kiện và chứng cứ (quan sát, ghi chép, thu thập dữ liệu, thực nghiệm); phân tích được dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết; rút ra được kết luận và và điều chỉnh được kết luận khi cần thiết

- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ

đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực

và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục

- Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống

- Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn

- Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn

đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch GQVĐ

- Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông

- Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.2.4 Tự học Năng lực tự chủ và tự học

1.2.4.1 Khái niệm tự học

Theo Malcolm Shepherd Knowles: “NLTH là một quá trình mà người học có khả năng tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người

khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định mục tiêu học tập, phát hiện

ra nguồn tài liệu giúp ích, hỗ trợ cho quá trình học tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến

lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện” [26]

1.2.4.2 Các hình thức của tự học

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, việc tự học có thể diễn ra theo hai cách [23]:

*Tự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV

- Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, tìm hiểu thực tế, học hỏi kinh nghiệm HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng, khó lên kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học Từ đó dễ chán nản và không tiếp tục tự học

- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: chẳng hạn học bài hay làm bài tập về nhà (vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông Để giúp

HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập về nhà của họ

- Tự học qua phương tiện truyền thông: HS được nghe GV giảng giải minh hoạ, nhưng không được tiếp xúc, đặt câu hỏi và không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, kiểm tra kết quả, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi được Song nếu chỉ dùng tài liệu để tự học, HS cũng có thể gặp khó khăn

và không biết hỏi ai

- Người hướng dẫn qua tài liệu: HS rất dễ bị động khi chỉ đọc những thông tin

kiến thức được trình bày sẵn trong sách giáo khoa, sách bổ trợ Để khắc phục tình trạng

đó, tài liệu hướng dẫn tự học ngoài việc trình bày nội dung kiến thức còn hướng dẫn cả cách hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả

- Người hướng dẫn là GV: GV cần tìm cách tổ chức dạy học sao cho hoạt động

học của HS chuyển từ bị động sang chủ động, để từ đó HS sẽ biết huy động các điều kiện, phương tiện cần thiết để hoàn thành từng công việc và tự kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động tự học của mình

Như vậy, có thể nhận thấy, hoạt động tự học của HS chỉ thực sự hiệu quả khi thực hiện tự học có hướng dẫn Nếu sự hướng dẫn đến từ tài liệu ngoài sách giáo khoa, tài liệu đó cần phải có cách dẫn dắt và hướng dẫn rõ ràng những vấn đề HS cần phải nghiên cứu, phân tích để từ đó cho kết quả Nếu tự học dưới sự hướng dẫn của GV, GV cần phát huy tối đa vai trò các phương tiện hỗ trợ và PPDH tích cực để tăng cường khả năng

tự học của HS

1.2.4.3 Các thời tự học của HS

Tự học là một chu trình khép kín với 3 thời được thể hiện theo hình 1.1 [19]:

Hình 1.1 Chu trình tự học

Thời (I): Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng,

GQVĐ, tự tìm ra kiến thức mới (đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu

Thời (II): Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất

xã hội của cộng đồng lớp học

Thời (III): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh

1.2.4.4 Năng lực tự chủ và tự học

Bên cạnh các lí luận về tự học nói chung, Chương trình GDPT 2018 cũng đã xác định một số năng lực thành phần về sự tự học của HS và nêu rõ những biểu hiện của nó thông qua một trong ba NL chung HS cần hình thành và phát triển trong tất cả các hoạt động giáo dục, đó là: NL tự chủ và tự học, được thể hiện qua bảng 1.2 [3]:

Bảng 1.2 Các thành phần và biểu hiện tương ứng của năng lực tự chủ và tự học

Tự lực

Luôn chủ động, tích cực thực hiện những công việc của bản thân trong học tập và trong cuộc sống; biết giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực

- Nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân

- Nắm được những thông tin chính về thị trường lao động, về yêu cầu và triển vọng của các ngành nghề

- Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập được kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bản thân

Tự học, tự hoàn

thiện

- Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học

- Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân

1.3 Tổng quan về mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning)

Sự phát triển mạnh mẽ của CNTT đã mang lại nhiều cơ hội và điều kiện thuận lợi cho việc tái tạo, sản sinh tri thức, chia sẻ thông tin và đáp ứng các yêu cầu của DH không giới hạn CNTT ngày nay không chỉ đơn thuần là công cụ DH mà việc ứng dụng CNTT

đã trở thành một xu hướng dạy học mới và là một trong những định hướng quan trọng

để đổi mới PPDH ở các nhà trường Từ đó, dẫn đến sự thay đổi vai trò của cả GV và HS trong QTDH hiện nay [31]

Bảng 1.3 Sự thay đổi vai trò của GV và HS trong QTDH nhờ ứng dụng CNTT

SỰ THAY ĐỔI VAI TRÒ CỦA GV

Người truyền thụ, chuyển giao

thông tin, tri thức

Người hỗ trợ tìm kiếm, chia sẻ thông tin cùng với người học, chủ thể tích cực của quá trình dạy học

Người nắm giữ, kiểm soát thông

SỰ THAY ĐỔI VAI TRÒ CỦA HS

Người tiếp nhận thông tin, tri thức

thụ động

Người chủ động tìm kiếm, chia sẻ thông tin, chủ thể tích cực của quá trình dạy học

mới

Thực hiện hoạt động học tập đơn

1.3.1 Khái niệm Blended Learning

Heather Staker và Michael B Horn đã định nghĩa: Blended Learning là một chương trình giáo dục chính quy, trong đó người học học tập ít nhất một phần thông qua các nội dung và hướng dẫn được cung cấp trực tuyến với một số yếu tố kiểm soát về thời gian, địa điểm, phương pháp và tốc độ, đồng thời có ít nhất một phần học tập trong lớp học truyền thống được giám sát ở xa [32] Theo Trần Văn Hưng, dạy học kết hợp là

sự kết hợp truyền thống (giáp mặt) và dạy học trực tuyến (qua mạng) với các phương thức kết hợp khác nhau [13] Theo Lê Thanh Huy, mô hình Blended Learning chủ yếu dựa trên sự kết hợp: giáp mặt trên lớp, học hợp tác qua mạng máy tính và tự học [11] Như vậy, có thể định nghĩa về Blended Learning như sau:

Blended learning là hình thức dạy học có sự kết hợp thống nhất và bổ sung giữa dạy học trực tuyến qua mạng internet và dạy học trực tiếp (face to face) trên lớp học theo các phương thức kết hợp khác nhau nhằm tạo điều kiện tốt cho học sinh đạt được các mục tiêu học tập đề ra khi chiếm lĩnh cùng một nội dung trong chương trình học tập Sự kết hợp dạy học trực tuyến và dạy học trực tiếp theo trình tự và tỉ lệ khác nhau phản ánh mối quan hệ bên trong có tính quy luật giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học

Hình 1.2 Minh hoạ mô hình dạy học Blended Learning

M Carman (2005) [25] nhấn mạnh năm thành phần chính của BL gồm:

- Live Event là hoạt động có sự tương tác trực tiếp trong thời gian thực giữa GV và

HS, GV hướng dẫn các nội dung học tập cho tất cả HS cùng một lúc

- Self-Paced Learning là việc HS tự hoàn thành các nhiệm vụ học tập với tốc độ,

không gian và thời gian phù hợp với mỗi cá nhân

- Collaborration giữa HS với GV, HS với HS một cách đồng bộ hoặc không đồng

Blended learning có một số đặc điểm cơ bản sau đây [10]:

- Mở và linh hoạt về không gian, thời gian: hoạt động học được diễn ra mọi lúc,

mọi nơi phù hợp với từng nội dung, nhu cầu, hứng thú học tập và năng lực cá nhân của từng HS Hoạt động dạy của GV cũng có thể diễn ra ngoài giờ lên lớp

- Dạy tự học và định hướng kết quả đầu ra: hoạt động học là tự học với vai trò chủ đạo của HS dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải tích cực tham gia vào thực hiện trọn vẹn hoạt động học trên lớp “thật” và trên lớp học “ảo”

- Dạy học dựa trên nền tảng công nghệ: sử dụng các phương pháp, phương tiện công nghệ hiện đại, khai thác tối ưu tiện ích của các phương tiện (đặc biệt là máy tính

và internet) trong dạy học Kết quả là HS không chỉ tiếp thu các tri thức khoa học mà còn rèn luyện được các kỹ năng tiếp cận và làm chủ công nghệ

- Dạy học kết nối: Trong dạy học có sự kết nối chặt chẽ các mục tiêu dạy học (kiến thức, năng lực và phẩm chất); các hoạt động, thao tác và năng lực của HS; các nguồn lực

hỗ trợ học tập bên ngoài

- Dạy học tương tác: HS có cơ hội tiếp cận, tương tác với nhiều nguồn học liệu khác nhau trên mạng internet (hình ảnh, âm thanh, video, mô phỏng ), học liệu trên lớp (sách, thiết bị, thí nghiệm, mô hình, mẫu vật, ), tương tác với các bạn học và với GV

1.3.2.2 Các cấp độ

Theo Charles R Graham [27], sự kết hợp của Blended learning có thể xảy ra ở 4 cấp: (1) Activity level; (2) Course level; (3) Program level và (4) Institutional level Với

sự quan tâm về hiệu quả học tập, các GV thường quan tâm đến các mô hình BL ở cấp

độ (1) và (2), còn các nhà quản lý giáo dục với sự quan tâm về chi phí và khả năng mở rộng sự tiếp cận đối với nhiều đối tượng khác nhau sẽ quan tâm hơn các mô hình BL ở cấp độ (3) và (4)

1.3.3 Vai trò của Blended Learning

Vận dụng BL trong DH ở trường phổ thông đem lại một số lợi ích sau đây:

- Góp phần đổi mới nội dung và hình thức tổ chức DH: nội dung DH phong phú được thể hiện qua các học liệu dưới nhiều dạng khác nhau như: chữ viết, hình ảnh, in video, inphographic, bài giảng điện tử, giúp kích thích hứng thú và động cơ học tập của HS BL cũng là hình thức DH mới phát triển cùng với sự phát triển của internet nên góp phần làm đa dạng hình thức tổ chức DH

- Khuyến khích HS học tập tích cực: HS tự học ở nhà trước khi lên lớp qua các nguồn học liệu trên mạng và tương tác trực tuyến với các thành viên khác, trên lớp học

HS có nhiều thời gian để báo cáo, thảo luận kết quả học tập, làm thí nghiệm, giải bài tập, chơi trò chơi, BL cũng tạo điều kiện thuận lợi cho GV áp dụng các PPDH tích cực

có yêu cầu nhiều về thời gian

- Phát triển toàn diện các NL của HS: HS phải thường xuyên tự nghiên cứu các học liệu, thảo luận nhóm qua internet và cả trên lớp học để hoàn thành nhiệm vụ được giao nên ngoài phát triển các năng lực đặc thù của môn học còn có điều kiện để phát triển các NL khác như NLTH, NL tin học, NL hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo,

Hình 1.3 Các cấp độ của Blended Learning

1.3.4 Ưu điểm và hạn chế của Blended Learning

1.3.4.1 Ưu điểm

- Tăng cường cơ hội cho các hoạt động học tập diễn ra nhiều hơn, đa dạng hơn, kết hợp chặt chẽ hơn và đạt hiệu quả cao hơn GV có thể thiết kế đa dạng các hoạt động học tập phù hợp với từng không gian và sẽ có thêm nhiều thời gian trên lớp để tổ chức các hoạt động học tích cực (như hợp tác, làm thí nghiệm, vận dụng kiến thức,… ) nhằm phát triển tư duy bậc cao cho HS HS cũng dễ dàng chuyển đổi giữa các dạng học tập tương tác và học tập độc lập/cá nhân để đạt được hiệu quả học tập cao nhất

- Mang lại những cách học trải nghiệm mới cho HS mà nếu không có sự hỗ trợ của công nghệ thì khó có thể thực hiện được, đáp ứng đa dạng các phong cách, sở thích, khả năng của HS, kích thích hứng thú học tập của HS

- Tạo điều kiện để HS sử dụng đa phương tiện và sáng tạo hơn trong trình bày nội dung HS sẽ có nhiều kinh nghiệm và kĩ năng sử dụng công nghệ trong học tập

- Cho phép HS kiểm soát được tốc độ, thời gian, địa điểm khi học tập HS có thể truy cập tài liệu học tập ở bất cứ đâu, bất cứ khi nào theo tốc độ học của mình, từ đó giúp việc học trở nên linh hoạt

- Tăng cường số lượng, chất lượng tương tác giữa giữa GV và HS, giữa HS và HS qua các kênh giao tiếp thuận tiện và nhanh chóng BL còn tăng cường trách nhiệm và

sự kiểm soát của phụ huynh với việc học của HS vì họ cũng có thể truy cập vào cùng nguồn học tập giống như các con để giúp con học và nghiên cứu ngoài giờ lên lớp

- Tăng cơ hội cho HS tự học và tự kiểm tra đánh giá trước, trong, sau khi học

- Tiết kiệm chi phí do có thể tái sử dụng các tài nguyên và học liệu đã được số hoá

1.3.4.2 Hạn chế

- Đòi hỏi các điều kiện về cơ sở vật chất, công cụ và kĩ thuật nhất định

- HS phải có đầy đủ công cụ và kĩ năng tin học nhất định để truy cập vào các nền tảng học tập trực tuyến

- GV cũng cần có những kĩ năng CNTT căn bản để thiết kế học liệu điện tử và tổ chức bài dạy trực tuyến, cần đầu tư nhiều thời gian và công sức cho việc chuẩn bị ban đầu

- Đặt ra thách thức về các biện pháp quản lí hoạt động học tập của HS trong môi trường trực tuyến, quản lí sở hữu trí tuệ của bài giảng, an ninh và quyền riêng tư,… Đó là những vấn đề mấu chốt mà GV cần nhận thức được khi tổ chức DH theo hình thức BL

1.3.5 So sánh các hình thức tổ chức dạy học theo mức độ nhận thức thang đo Bloom

Theo thang đo nhận thức của Bloom, mô hình BL khuyến khích và phát triển các

kĩ năng tư duy của người học ở mức độ cao so với mô hình trực tuyến và truyền thống,

Mô hình dạy học trực tuyến

tưởng, kiến thức trong tài liệu

Mô tả và so sánh các kiến thức trong tài liệu trực tuyến

Đóng góp ý tưởng, tham gia trao đổi thảo luận

kĩ năng trong một tình huống cụ thể

Sự dụng kiến thức để giải quyết các bài tập được đưa lên trang trực tuyến

Sử dụng kiến thức giải quyết tình huống, tiến hành thí nghiệm kiểm chứng

bài tập, báo cáo

Phân tích các vấn đề tương tác với nhau thông qua phòng họp trực tuyến

Xây dựng một diễn đàn tương tác để giải thích, phân tích

trong một tiểu luận, báo cáo

Nhận xét, đóng góp ý kiến thông qua các đoạn video, văn bản

có sẵn trên trang trực tuyến

Trình bày và bảo vệ những ý tưởng thông qua một văn bản, video

Sáng tạo Đề xuất những lí

thuyết mới trong một nghiên cứu

Đưa ra các ý tưởng mới trong bài học thông qua các kênh trực tuyến

Tạo ra những ý tưởng mới giữa các người học trong diễn đàn

1.3.6 Các mô hình Blended Learning

Mô hình dạy học kết hợp có thể được phân loại theo 2 cách như sau:

1.3.6.1 Theo dung lượng giao thoa

Bảng 1.5 Phân loại mô hình B-learning theo dung lượng giao thoa

1% - 29%

Truyền thống chủ đạo, có sử dụng website hỗ trợ

Khoá học này sử dụng công nghệ web để một phần truyền đạt kiến thức, ôn tập và các vấn đề phức tạp sẽ được giải quyết trực tiếp trong buổi học trực tiếp

Khoá học này kết hợp phương pháp học trực tuyến và học trực tiếp Các nội dung bài học một phần được học trước trực tuyến trước khi đến lớp, trong khi buổi học trực tiếp sẽ tập trung vào giải quyết những vấn đề nâng cao nhằm khuyến khích tư duy sáng tạo

chủ đạo

Trọng tâm của khoá học này là học trực tuyến, trong khi buổi học trực tiếp được sử dụng chủ yếu để kiểm tra cuối khoá hoặc trình bày kết quả của các bài tập lớn, seminar và hoạt động tương tự

1.3.6.2 Theo cách thức tổ chức

Staker H., & Horn M B [32] đã đề xuất 4 mô hình BL được mô tả trong hình 1.4:

- Rotation model (mô hình xoay vòng): Khi học tập một nội dung/chủ đề, HS

luân chuyển qua các hoạt động học tập trong đó có ít nhất một hoạt động là trực tuyến Các hoạt động khác có thể là HS thảo luận nhóm, GV hướng dẫn cho nhóm hoặc cá nhân, HS làm việc với tài liệu, giải bài tập, làm thí nghiệm… Mô hình này có 4 mô hình nhỏ hơn bao gồm:

+ Station-Rotation model (trạm xoay vòng): HS luân chuyển theo lịch trình qua

các trạm học tập hoặc tùy theo quyết định của GV trong không gian lớp học tương ứng với các hoạt động học tập khác nhau (ít nhất một trạm học trực tuyến) và HS phải luân chuyển qua tất cả các trạm trong lịch trình

+ Lab-Rotation model (phòng học chuyên biệt xoay vòng): HS luân chuyển theo

lịch trình cố định hoặc tùy theo quyết định của GV giữa các phòng khác nhau trong đó

có một phòng học trực tuyến Mô hình này khác với mô hình trạm xoay vòng ở chỗ HS luân chuyển giữa các phòng học khác nhau thay vì ở trong không gian một phòng học, nói cách khác HS học tập ở trạm trực tuyến trong một phòng máy tính chuyên biệt

Hình 1.4 Các mô hình Blended Learning

Hình 1.5 Mô hình trạm xoay vòng

Hình 1.6 Mô hình phòng học chuyên biệt xoay vòng

+ Flipped-Classroom model (lớp học đảo ngược): HS tự học kiến thức mới qua

bài giảng/học liệu được GV cung cấp thông qua hệ thống quản lý học tập trực tuyến hoặc các phương tiện công nghệ khác Nghiên cứu bài giảng/học liệu trở thành bài tập

ở nhà mà HS phải chuẩn bị trước khi lên lớp Thời gian trên lớp sẽ dành cho các hoạt động thảo luận, giải đáp về kiến thức mới, vận dụng vào giải quyết vấn đề, tiến hành hoạt động thực hành, GV đóng vai trò là người điều tiết hỗ trợ, có thể giúp HS giải quyết những điểm khó hiểu trong bài học mới

Hình 1.8 So sánh mô hình lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược

Hình 1.7 Mô hình lớp học đảo ngược

Theo Marks [29], học tập theo mô hình lớp học đảo ngược (LHĐN) sẽ góp phần rèn luyện và phát triển các cấp độ tư duy bậc cao theo thang đo nhận thức của Bloom cho HS, được mô tả trong hình 1.9

Hình 1.9 Các cấp độ tư duy của HS theo mô hình lớp học truyền thống và LHĐN

tương ứng với thang đo nhận thức của Bloom

+ Individual-Rotation model (vòng xoay cá nhân): HS luân chuyển với một lịch

trình cố định và riêng biệt khi học tập một nội dung/chủ đề nhất định HS không nhất thiết phải xoay vòng qua tất cả các hoạt động học tập có sẵn mà theo lịch trình riêng do

GV chỉ định phù hợp với từng cá nhân

Hình 1.10 Mô hình vòng xoay cá nhân

- Flex model (mô hình linh hoạt): HS học tập chủ yếu qua các nội dung và hướng

dẫn được cung cấp trực tuyến theo một chương trình được quản lý, điều khiển chặt chẽ bởi GV trên hệ thống quản lý học tập Khi đó, mỗi HS sẽ cần các hướng dẫn trực tiếp

của GV ở mức độ khác nhau và GV sẽ cung cấp hỗ trợ trực tiếp ở lớp một cách linh hoạt theo nhu cầu của từng HS

- Self-Blend model (mô hình tự kết hợp): HS lựa chọn một hay nhiều khóa học

trực tuyến hoàn chỉnh ngoài thời gian lên lớp để bổ sung cho khóa học trên lớp học HS

tự lựa chọn các khóa học trực tuyến riêng và thực hiện học tập bất cứ thời gian theo kế hoạch của cá nhân, ở trường học hoặc ở nhà Mô hình này khác với Eriched-Virtual model vì các khóa học trực tuyến không bắt buộc giống nhau giữa tất cả các HS trong trường Một số khoá học có thể không được cung cấp bởi nhà trường nhưng các HS vẫn

có thể lựa chọn nếu họ muốn học một lĩnh vực cụ thể nào đó

- Eriched-Virtua model (mô hình nâng cao từ xa): HS tham gia chủ yếu vào

một khóa học hoàn chỉnh với các nội dung và hướng dẫn trực tuyến Việc học tập trên lớp học chỉ giúp bổ sung thêm các trải nghiệm cho HS về những kiến thức thu được ở khóa học trực tuyến Mô hình này khác với Flipped-Classroom model bởi vì thời gian học tập trực tiếp của HS trên lớp học ít hơn nhiều so với trực tuyến và cũng khác với

Hình 1.12 Mô hình tự kết hợp Hình 1.11 Mô hình linh hoạt

Self-Blend model bởi khóa học trực tuyến được thiết kế là bắt buộc với tất cả các HS trong trường

Ngoài ra, còn nhiều mô hình BL dựa trên các trình tự và tỉ lệ kết hợp khác nhau của dạy học trực tuyến và dạy học trực tiếp trên lớp học Tuy nhiên, không có một mô hình BL nào là hiệu quả nhất có thể áp dụng trong mọi trường hợp Để các mô hình BL này được thực sự mang lại hiệu quả thì cần thiết phải đưa ra được các bước DH cụ thể phù hợp với từng nội dung/bài học và mục tiêu DH

1.3.7 Ưu thế của mô hình đối với năng lực tự chủ và tự học

Sử dụng mô hình DH kết hợp đòi hỏi HS phải có NLTH để có thể TH trực tuyến dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải thực hiện các yêu cầu học tập để hình thành và chiếm lĩnh kiến thức qua đó phát triển NLTH Tiếp theo là giai đoạn học giáp mặt HS

sẽ được giải đáp những thắc mắc trong quá trình TH trực tuyến, đồng thời HS được củng

cố, khắc sâu và vận dụng kiến thức khi học trực tiếp trên lớp Do vậy, chúng tôi cho rằng đây là mô hình dạy học nhằm hình thành và phát triển tốt NLTH cho HS

1.4 Một số phương pháp dạy học hỗ trợ tổ chức dạy học theo mô hình Blended Learning phát triển năng lực tự học cho học sinh

1.4.1 Phương pháp dạy học dự án

1.4.1.1 Khái niệm

Dạy học dự án (DA) (Project Based Learning) là một hình thức tổ chức DH tích cực trong đó GV hướng dẫn HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Trong quá trình DH dự án, HS có thể lĩnh hội được kiến thức và kĩ năng thông qua việc đóng một hoặc nhiều vai (người giải quyết vấn đề, người đưa ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo) nhằm giải quyết vấn đề hay bài tập tình huống gắn liền với thực tiễn Kết quả dự án là sản phẩm thực hiện được của HS [1]

Hình 1.13 Mô hình nâng cao từ xa

1.4.1.2 Cách tiến hành

Bước 1 Xây dựng ý tưởng dự án – Quyết định chủ đề: GV tổ chức HS cùng nhau

đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của DA GV có thể giới thiệu một số hướng

đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hóa HS thảo luận quyết định chủ đề và xây dựng các

vấn đề nghiên cứu cụ thể sử dụng kĩ thuật 5W1H, sơ đồ tư duy, khăn trải bàn

Bước 2 Xây dựng kế hoạch: GV hướng dẫn HS xây dựng kế hoạch thực DA Các

công việc, thời gian, vật liệu, kinh phí, phương pháp và phân công nhiệm vụ được xác định chi tiết trong kế hoạch này Kế hoạch giúp tổ chức và quản lý hiệu quả quá trình thực hiện DA, đảm bảo tính khả thi và mục tiêu của DA

Bước 3 Thực hiện dự án: HS thu thập các dữ liệu từ sách báo, internet, quan sát,

điều tra, phỏng vấn để phân tích bằng cách lập bảng biểu, so sánh và đối chiếu, giải thích các nguyên nhân, sắp xếp nội dung để tạo sản phẩm

Bước 4 Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện DA có thể được tài liệu hoá

dưới dạng báo cáo, thu hoạch, luận văn hoặc các hình thức khác tùy thuộc vào yêu cầu

và mục đích của dự án Sản phẩm của DA có thể được trình bày giữa trong lớp, có thể giới thiệu trước toàn trường hay với cộng đồng dưới hình thức văn bản, powerpoint, kịch tiểu phẩm, áp phích, mô hình

Bước 5 Đánh giá dự án: GV và HS tiến hành đánh giá quá trình thực hiện và kết

quả của DA, cùng với việc học hỏi và rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các

1.4.1.4 Ưu thế của phương pháp đối với năng lực tự chủ và tự học

Tự phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm khi thực hiện DA, phát huy tính tự lực, sáng tạo, tự đánh giá về quá trình và kết quả của DA

1.4.2 Phương pháp dạy học theo trạm

1.4.2.1 Khái niệm

DH theo trạm (thuật ngữ được sử dụng trong tiếng Anh là Working with areas hay Working in corners) là một kiểu tổ chức DH dựa trên kiểu làm việc tại các trạm Ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, DH theo trạm còn kích thích hứng thú, say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy

và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác theo nhóm với những nhiệm vụ độc lập khác nhau tại các vị trí xác định trong hoặc ngoài không gian lớp học

Trong kiểu tổ chức DH theo trạm, hoạt động của HS tại các trạm hoàn toàn tự do Dưới sự hướng dẫn của GV, HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội dung kiến thức xác định Các nhiệm vụ nhận thức ở các trạm cần có tính tương đối độc lập với nhau, sao cho HS có thể bắt đầu

ở một trạm bất kì Sau khi hoàn thành trạm đó HS sẽ chuyển sang trạm bất kì còn lại Cũng có thể tổ chức các trạm này theo một vòng tròn để đảm bảo trật tự của tiết học [2]

1.4.2.2 Cách tiến hành

Bước 1: Thống nhất nội quy học tập theo trạm: GV giới thiệu nội dung học tập ở

các trạm, số lượng các trạm Giới thiệu phiếu học tập - phiếu hỗ trợ, bảng hoạt động nhóm và cách làm việc trên các phiếu học tập (nếu có), …

Bước 2: Chia nhóm: Đây là công việc đơn giản nhưng lại rất quan trọng, nó ảnh

hưởng trực tiếp đến kết quả của quá trình học tập Tùy thuộc vào mức độ khó - dễ của kiến thức, thời gian, mà GV có thể cho HS tự chia nhóm theo sở thích hoặc GV tự chia nhóm để việc học được thuận lợi và tránh mất nhiều thời gian

Bước 3: Thực hiện nhiệm vụ: HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hay theo nhóm

tùy theo yêu cầu nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm Bước này GV quan sát và trợ giúp cho

HS khi gặp phải khó khăn trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập

Bước 4: Tổng kết kết quả học tập: Sau khi các nhóm đã hoàn thành nhiệm vụ các

trạm theo thời gian quy định, từng nhóm cử đại diện trình bày kết quả trạm cuối cùng

mà nhóm vừa hoàn thành trước lớp Thứ tự trình bày là bắt đầu từ trạm 1 Các trạm còn lại có thể lấy tinh thần xung phong của các nhóm lên báo cáo kết quả ở từng trạm hoàn thành, các nhóm còn lại nhận xét, đánh giá kết quả của nhóm vừa báo cáo Khi các nhóm

đã báo cáo xong, GV trình chiếu đáp án cho từng trạm hoặc các nhóm trao đổi bài làm cho nhau để đánh giá kết quả hoàn thành nhiệm vụ của các nhóm ở từng trạm, trên cơ

sở đó các đánh giá - cho điểm các nhóm khác đối với hai tiêu chí: đánh giá tính tích cực của nhóm và đánh giá trên kết quả bài làm [2]

- Khi tổ chức DH theo trạm đòi hỏi GV phải nhiệt tình, tích cực, năng lực tổ chức

DH tích cực và kĩ năng thiết kế tổ chức dạy

1.4.2.4 Ưu thế của phương pháp đối với năng lực tự chủ và tự học

HS tự chủ, tích cực tham gia hoạt động giải quyết các nhiệm vụ học tập Thông qua quá trình hoàn thành nhiệm vụ học tập, giúp HS tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả của

cá nhân và của nhóm

1.4.3 Phương pháp dạy học hợp tác

1.4.3.1 Khái niệm

Dạy học hợp tác là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS làm việc theo nhóm

để cùng nghiên cứu, trao đổi ý tưởng và GQVĐ đặt ra [5]

1.4.3.2 Cách tiến hành

Tiến trình dạy học hợp tác có thể chia ra làm 2 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Trong giai đoạn này, GV cần thực hiện các công việc chủ yếu:

- Xác định hoạt động cần tổ chức dạy học hợp tác (trong chuỗi hoạt động dạy học) dựa trên mục tiêu, nội dung của bài học

- Xác định tiêu chí thành lập nhóm: theo trình độ của HS, theo ngẫu nhiên, theo

sở trường của HS… Thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm để thay đổi hoạt động tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của HS

- Xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu quả

- Thiết kế các phiếu/hình thức giao nhiệm vụ tạo điều kiện cho HS dễ dàng hiểu

rõ nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm, các bài tập

củng cố chung hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm, từ đó tăng cường sự tích cực và hứng thú của HS

Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học hợp tác

Bước 1 Giao nhiệm vụ học tập: GV tổ chức cho toàn lớp với các hoạt động chính

như giới thiệu chủ đề; thành lập các nhóm làm việc; xác định nhiệm vụ của các nhóm; xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm; xác định rõ mục tiêu cụ thể cần đạt được Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau

Bước 2 Thực hiện nhiệm vụ học tập có sự hợp tác: Các nhóm tự lực thực hiện

nhiệm vụ được giao, trong đó có hoạt động chính là chuẩn bị chỗ làm việc nhóm; lập kế hoạch làm việc; thỏa thuận về quy tắc làm việc; tiến hành giải quyết nhiệm vụ; chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp; xác định nội dung, cách trình bày kết quả

Bước 3 Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động hợp tác: Đại diện các nhóm

trình bày kết quả trước lớp Các HS khác lắng nghe, nhận xét, bổ sung GV hướng dẫn

HS lắng nghe và phản hồi tích cực Thông thường, HS trình bày bằng miệng hoặc trình bày với báo cáo kèm theo Có thể trình bày có minh họa thông qua biểu diễn hoặc mẫu kết quả làm việc nhóm Kết quả trình bày của các nhóm nên được chia sẻ với các nhóm khác, để các nhóm góp ý và là cơ sở để triển khai các nhiệm vụ tiếp theo Sau khi HS nhận xét, phản hồi, GV cùng với HS tổng kết các kiến thức cơ bản Cần tránh tình trạng

GV giảng lại toàn bộ vấn đề HS đã trình bày [5]

1.4.3.3 Điều kiện sử dụng

Để tổ chức hoạt động dạy học hợp tác hiệu quả, cần lưu ý một số điều kiện sau:

- Nhiệm vụ học tập cần đủ khó để thực hiện dạy học theo nhóm (không nên tổ chức học tập theo nhóm với nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn) vì nếu nhiệm vụ quá dễ sẽ làm cho hoạt động nhóm trở nên nhàm chán và chỉ mang tính chất hình thức

- Không gian làm việc cần đảm bảo phù hợp để HS thuận tiện trong việc trao đổi

và thảo luận

- Thời gian cũng cần đủ cho các thành viên nhóm thảo luận và trình bày kết quả một cách hiệu quả

1.4.3.4 Ưu thế của phương pháp đối với năng lực tự chủ và tự học

Tự phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm khi hợp tác, tự quyết định cách thức thực hiện nhiệm vụ hợp tác, tự đánh giá về quá trình kết quả thực hiện nhiệm

vụ hợp tác

1.5 Điều tra, khảo sát về thực trạng phát triển năng lực tự học của học sinh ở trường Trung học phổ thông

1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu về các biện pháp mà GV sử dụng trong phát triển NLTH cho HS

- Tìm hiểu về nhu cầu và nhận thức của HS về vấn đề tự học môn Hoá học

- Tìm hiểu về những khó khăn của GV và HS gặp phải trong quá trình phát triển

NLTH ở trường phổ thông

1.5.2 Đối tượng điều tra

- 76 GV thuộc các Trường THPT trên cả nước (thuộc các tỉnh (thành phố) Lâm Đồng, Gia Lai, Nghệ An, Đà Nẵng, Đắk Lắk, Đắk Nông, Hồ Chí Minh)

- 198 HS của Trường THPT Hoà Vang và THPT Nguyễn Thượng Hiền (địa bàn thành phố Đà Nẵng)

1.5.3 Cách thức điều tra

- Điều tra các đối tượng bằng bảng hỏi

- Phương pháp phỏng vấn

1.5.4 Kết quả điều tra

1.5.4.1 Thực trạng về các biện pháp mà GV sử dụng trong phát triển NLTH cho HS

Bảng 1.6 Thực trạng các khó khăn gặp phải và những phương án mà GV sử dụng

trong quá trình phát triển NLTH của HS

Sử dụng môi trường học tập trực tuyến để trao đổi kiến