xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường thpt

Thực hiện DH dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của HS với sự tổ chức và h-ớng dẫn của GV nhằm phát triển t- duy độc lập, sáng tạo, góp phần hình thành PP và nhu cầu tự học; rèn luyện

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng

học sinh giỏi ở trường THPT

Phần I : Mở đầu

I Lý do chọn đề tài

N-ớc ta đang b-ớc vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một n-ớc nông nghiệp về cơ bản trở thành n-ớc công nghiệp và hội nhập với cộng đồng quốc tế

Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá hiện đại hoá

và hội nhập quốc tế là con ng-ời, nguồn lực ng-ời Việt Nam đ-ợc phát triển trên cơ sở mặt bằng dân trí cao

Để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất l-ợng cao phục vụ công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộng đồng quốc tế, đòi hỏi chúng ta phải đổi mới, nâng cao chất l-ợng giáo dục và đào tạo

Nghị quyết Đại hội Đảng X đã chỉ rõ về giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục

đổi mới mạnh mẽ ph-ơng pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của ng-ời học, khắc phục lối truyền thụ một chiều“

Hiện nay, chúng ta đã, đang và sẽ thực hiện đổi mới ch-ơng trình giáo dục phổ thông, từ mục tiêu, nội dung, PP đến ph-ơng tiện giáo dục và đánh giá chất l-ợng giáo dục

Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới ch-ơng trình và SGK giáo dục phổ thông là tập trung vào việc đổi mới PP DH Thực hiện DH dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của HS với sự tổ chức và h-ớng dẫn của GV nhằm phát triển t- duy độc lập, sáng tạo, góp phần hình thành PP và nhu cầu tự học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS

ở tr-ờng THPT, môn HH có vị trí, vai trò rất quan trọng Nó cung cấp cho

HS những tri thức khoa học phổ thông, cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ HH, môi tr-ờng và con ng-ời Những tri thức này, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách ng-ời lao động mới năng động, sáng tạo

Môn HH cung cấp cho HS hệ thống kiến thức HH phổ thông cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, bao gồm: cơ sở HH chung; HH vô cơ; HH hữu cơ

ở tr-ờng THPT, việc phát hiện và bồi d-ỡng HSG nói chung và HSG HH riêng là một nhiệm vụ rất quan trọng Nhiệm vụ này nằm trong nhiệm vụ phát hiện, đào tạo và bồi d-ỡng nhân tài của giáo dục phổ thông

Hiện nay, ch-a có một tài liệu chính thức về lý luận DH soi sáng hay định nghĩa những năng lực đặc biệt của HSG và đ-a ra những biện pháp rèn luyện năng lực HSG HH

Những năm qua, GV bồi d-ỡng HSG HH và DH ở các lớp chuyên HH đã phải tự mò mẫm, tìm kiếm tài liệu, s-u tầm BT để tiến hành bồi d-ỡng cho HS

Trong DH HH nói chung và DH bồi d-ỡng HSG nói riêng, không thể thiếu BT; sử dụng BT là một biện pháp quan trọng để nâng cao chất l-ợng DH;

BT có tác dụng to lớn về nhiều mặt: làm chính xác hoá các khái niệm; củng cố,

đào sâu và mở rộng kiến thức; ôn tập, hệ thống hoá kiến thức; rèn các kỹ năng

HH, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển t- duy, đặc biệt là t- duy sáng tạo

Thực tiễn thấy, BT HH rất phong phú và đa dạng; nhiều bài có nội dung hay Sử dụng những BT này có tác dụng rèn luyện t- duy, phát huy tính tích cực

và sáng tạo của HS, góp phần nâng cao chất l-ợng bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT Chính vì những lý do trên mà chúng tôi chọn đề tài:

“Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn luyện t- duy trong bồi d-ỡng học sinh giỏi ở trường THPT“

II Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng hệ thống BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT Từ đó, đề xuất sử dụng hệ thống BT này nhằm rèn luyện t- duy trong bồi d-ỡng HSG

III Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động nhận thức của HS trong quá trình

DH HH; phẩm chất và năng lực HSG HH; BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT

2 Nghiên cứu thực tiễn DH HH nói chung và DH bồi d-ỡng HSG HH nói riêng ở tr-ờng THPT; BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG HH ở tr-ờng THPT

3 Nghiên cứu xây dựng hệ thống BT HH vô cơ nhằm rèn luyện t- duy trong bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT

4 Nghiên cứu đề xuất sử dụng hệ thống BT HH vô cơ trong DH bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT

5 TN s- phạm để đánh giá chất l-ợng, hiệu quả của hệ thống BT HH vô cơ đã xây dựng nhằm rèn luyện t- duy trong bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT

IV Ph-ơng pháp nghiên cứu

IV.1 Nghiên cứu lý luận

+ Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học, lý luận DH và các tài liệu có liên quan đến rèn luyện t- duy trong DH HH nói chung và bồi d-ỡng HSG nói riêng

+ Nghiên cứu nội dung ch-ơng trình môn HH ở tr-ờng THPT (Ban cơ bản, KHTN và nội dung DH cho HS chuyên HH)

+ Nghiên cứu BT HH vô cơ nói chung, BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG

ở tr-ờng THPT

IV.2 Nghiên cứu thực tiễn

+ Nghiên cứu thực tiễn DH HH và bồi d-ỡng HSG HH ở tr-ờng THPT; sử dụng BT để rèn luyện t- duy cho HS và trong bồi d-ỡng HSG

+ Thực nghiêm s- phạm ở tr-ờng THPT để đánh giá hiệu quả của hệ thống BT đã xây dựng và hệ thống

V Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu

V.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH HH ở tr-ờng THPT

V.2 Đối t-ợng nghiên cứu: Hệ thống BT HH vô cơ nhằm rèn luyện t- duy

trong bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT

VI Giả thuyết khoa học

Nếu có hệ thống BT HH vô cơ rèn luyện t- duy trong bồi d-ỡng HSG; lựa chọn PP và ph-ơng tiện DH phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất l-ợng bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT

VII giới hạn của đề tài

Nghiên cứu xây dựng hệ thống BT HH vô cơ nhằm rèn luyện t- duy trong bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT (cấp tr-ờng, tỉnh và Quốc gia)

Phần II: Nội dung

Ch-ơng I: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của

việc bồi d-ỡng học sinh giỏi hoá Học vô cơ

ở tr-ờng tHPT

I.1 Hoạt động nhận thức của hS trong quá trình dH HH ở tr-ờng THPT

I.1.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức: Là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con ng-ời

(nhận thức, tình cảm, ý chí) Nó là tiền đề của hai mặt kia, đồng thời có quan hệ chặt chẽ với nhau và với các hiện t-ợng tâm lý khác

Hoạt động nhận thức: Gồm nhiều quá trình khác nhau, có thể chia hoạt

động nhận thức thành hai giai đoạn sau:

+ Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

+ Nhận thức lý tính (t- duy và t-ởng t-ợng)

I.1.1.1 Nhận thức cảm tính

+ Nhận thức cảm tính: Là một quá trình tâm lý, là sự phản ánh những thuộc

tính bên ngoài của sự vật và hiện t-ợng thông qua tri giác của các giác quan

+ Cảm giác: Là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận

thức, nó phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện t-ợng

+ Tri giác: Phản ánh sự vật hiện t-ợng một cách trọn vẹn và theo cấu

trúc nhất định

I.1.1.2 Nhận thức lý tính (t- duy và t-ởng t-ợng)

a T-ởng t-ợng: Là một quá trình tâm lý phản ánh những điều ch-a từng

có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu t-ợng đã có

b T- duy: Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,

những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện t-ợng trong hiện thực khách quan mà tr-ớc đó ta ch-a biết

Nh- vậy, t- duy là một quá trình tâm lý có sự tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập

Nét nổi bật của t- duy là tính "có vấn đề " tức trong hoàn cảnh có vấn đề

t- duy mới nảy sinh

Nh- vậy, t- duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức Nắm bắt đ-ợc quá trình đó, GV sẽ h-ớng dẫn HS t- duy khoa học trong suốt quá trình học tập

Có thể chia ra làm ba loại t- duy cơ bản, phổ biến th-ờng gặp trong học tập cũng nh- trong cuộc sống:

+ T- duy logic: Loại t- duy này dựa trên luật bài trung và tam đoạn luận

* Luật bài trung: Quy định A là A chứ A không thể vừa là A vừa là B

đ-ợc Một là chân lý, hai là phi lý, chứ không thể có trung gian vừa là chân lí vừa

là phi lí

* Tam đoạn luận (suy luận gồm ba đoạn): Tr-ớc hết khẳng định một tính

chất a chung cho mọi phần tử của một tập hợp A, sau đó khẳng định rằng một phần tử A nào đó là thuộc tập hợp A và cuối cùng với hai khẳng định đó thì có thể kết luận rằng phần tử b có tính chất a

A là A nói lên sự tĩnh tại cho nên logic hình thức chỉ dùng trong việc nghiên cứu những vấn đề khu c- trú trong một phạm vi đ-ợc coi là tĩnh tại Nếu

đặt sự vật trong sự vận động của nó thì phải dùng t- duy biện chứng

+ T- duy biện chứng: T- duy biện chứng bác bỏ luật bài trung, chấp nhận

A vừa là A, vừa đồng thời không phải là A

Trong tự nhiên, xã hội và trong t- duy, yên tĩnh là tạm thời, vận động là vĩnh viễn Trong quá trình vận động luôn xảy ra sự thống nhất giữa vận động và

đứng yên Trong triết học duy vật biện chứng, ng-ời ta xem xét từng cặp phạm trù vừa đối lập, vừa thống nhất với nhau, vừa đấu tranh chuyển hoá lẫn nhau và cùng tồn tại trong một tình huống nào đó

+ T- duy hình t-ợng: Con ng-ời, trong sự va chạm với thực tiễn còn có

một cách để thâm nhập vào thế giới quanh ta và trong ta, rồi tác động vào thế giới đó Những sản phẩm tạo ra bằng h- cấu, bằng t-ởng t-ợng theo những quan

điểm thẩm mỹ nhất định giúp ng-ời ta hình dung ra đ-ợc các sự vật hiện t-ợng

Nếu xét về mức độ độc lập, ng-ời ta có thể chia t- duy thành 4 bậc sau:

+ T- duy lệ thuộc: Để chỉ t- duy của ng-ời suy nghĩ dựa dẫm vào t- duy

của ng-ời khác, không có chính kiến riêng về một lĩnh vực nào đó

+ T- duy độc lập: Để chỉ t- duy của những ng-ời có chính kiến riêng

trong một lĩnh vực nào đó, dù đó là chính kiến khác, thậm chí là đối lập

+ T- duy phê phán: Để chỉ t- duy độc lập tr-ớc một sự việc quan sát,

phân tích, tổng hợp để có phán xét đúng sự việc đó tốt hay xấu

I.1.2 Những phẩm chất của t- duy

+ Tính định h-ớng: Đ-ợc thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối

t-ợng cần lĩnh hội, mục đích cần đạt đ-ợc và con đ-ờng tối -u để đạt mục đích đó

+ Bề rộng: Đ-ợc thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối

t-ợng khác

+ Độ sâu: Đ-ợc thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản

chất của sự vật, hiện t-ợng

+ Tính linh hoạt: Đ-ợc thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những

tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

+ Tính mềm dẻo: Đ-ợc thể hiện ở hoạt động t- duy đ-ợc tiến hành theo

các h-ớng xuôi và ng-ợc chiều

+ Tính độc lập: Đ-ợc thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đ-ợc vấn đề, đề

xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề

+ Tính khái quát : Đ-ợc thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ

sẽ đ-a ra mô hình khái quát Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ cùng loại

I.1.3 Rèn luyện các thao tác t- duy trong DH HH ở tr-ờng THPT

I.1.3.1 Phân tích

Phân tích: Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện t-ợng tự

nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng nh- các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một h-ớng xác định

Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động t- duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học Trong học tập, hoạt động này rất phổ biến

Muốn giải một BT HH, phải phân tích các yếu tố thuộc dữ kiện Muốn

đánh giá đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo nên cuộc cách mạng đó

I.1.3.2 Tổng hợp

Tổng hợp: Là hoạt động nhận thức phản ánh của t- duy biểu hiện trong

việc xác lập tính chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn, có thể có đ-ợc trong việc xác định ph-ơng h-ớng thống nhất và xác định các mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng, vì thế sẽ thu đ-ợc một

sự vật và hiện t-ợng nguyên vẹn mới

Tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể Sự tổng hợp chân chính

là một hoạt động t- duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Nh- vậy, t- duy tổng hợp cũng đ-ợc phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối l-ợng lớn

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của t- duy Đây là

hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp

để phân tích đạt đ-ợc chiều sâu bản chất hiện t-ợng sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ t- duy và các hình thức t- duy của HS

I.1.3.3 So sánh

So sánh: Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện

t-ợng của hiện thực Trong hoạt động t- duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực và quan trọng

Nhận thức bản chất của sự vật hiện t-ợng không thể có nếu không có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật hiện t-ợng

Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng nh- khác nhau giữa hai sự vật hiện t-ợng là nội dung chủ yếu của t- duy so sánh Cũng nh- t- duy phân tích, t- duy tổng hợp thì t- duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển

Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát đ-ợc, nh-ng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp đ-ợc mà phải bằng hoạt động t- duy Trong thực tiễn DH HH sẽ có nhiều hoạt động t- duy rất hứng thú

Nhờ so sánh, ng-ời ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật Ngoài ra, còn tìm thấy những dấu hiệu không bản chất thứ yếu của chúng

I.1.3.4 Khái quát hoá

Khái quát hoá: Là hoạt động t- duy tách những thuộc tính chung và các

mối liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện t-ợng tạo nên nhận thức mới d-ới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc

Khái quát hoá đ-ợc thực hiện nhờ khái niệm trừu t-ợng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện t-ợng riêng lẻ cũng nh- phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật hiện t-ợng

Tuy nhiên, trừu t-ợng hoá chỉ là thành phần của hoạt động t- duy khái quát hoá nh-ng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá Nhờ t- duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian Hoạt động t- duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ sau:

+Khái quát hoá cảm tính: Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở

trình độ sơ đẳng

+Khái quát hoá hình t-ợng khái niệm: Là sự khái quát cả những tri thức

có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện t-ợng hoặc các mối quan hệ không bản chất d-ới dạng các hình t-ợng hoặc trực quan, các biểu t-ợng Mức độ này ở lứa tuổi HS đã lớn nh-ng t- duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện t-ợng riêng lẻ

+Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ

chung bản chất đ-ợc trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất đ-ợc lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc Mức độ này thực hiện trong HS THPT

T- duy khái quát hoá là hoạt động t- duy có chất l-ợng cao, sau này khi học ở cấp học cao, t- duy này sẽ đ-ợc huy động một cách mạnh mẽ vì t- duy khái quát hoá là t- duy lý luận khoa học

ở tr-ờng học, hoạt động t- duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng

đi sâu vào bản chất của sự vật và hiện t-ợng Trong DH, GV có trách nhiệm trong việc tổ chức h-ớng dẫn những hoạt động t- duy cho HS

I.1.4 Những hình thức cơ bản của t- duy

I.1.4.1 Khái niệm

Khái niệm: Là một t- t-ởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt

Trong quá trình t- duy, khái niệm nh- là công cụ t- duy Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định Nhờ khái niệm, t- duy phân tích mới

có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới

Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu t-ợng hoá nhờ có khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật hiện t-ợng

Nếu khái niệm không xác định đ-ợc nội hàm cũng nh- ngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc

Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì chắc chắn kiến thức sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc

Những hạn chế đó tiếp diễn th-ờng xuyên thì chất l-ợng t- duy không

đảm bảo Vì vậy, trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong t- duy, GV sẽ góp phần xây dựng PP t- duy cho HS

I.1.4.2 Phán đoán

Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự

phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong

Nếu khái niệm đ-ợc biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng đ-ợc biểu diễn d-ới dạng một câu ngữ pháp

Trong t- duy, phán đoán đ-ợc sử dụng nh- là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức Muốn có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nh-ng có khái niệm chân thực ch-a chắc có phán đoán chân thực Cũng có khái niệm chân thực, phán

Tóm lại, trong thao tác t- duy ng-ời ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng

định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo đ-ợc hiệu quả cao

I.1.4.3 Suy lý

Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý Suy lý đ-ợc cấu tạo bởi hai bộ phận :

+ Các phán đoán có tr-ớc gọi là tiền đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận

Nh- vậy, muốn có suy lý phải thông qua chứng minh Trong thực tiễn t- duy ta th-ờng sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó Muốn suy lý tốt phải tuân thủ những quy tắc, phải từ những luận điểm xuất phát chân thực Suy lý chia làm ba loại sau:

+ Loại suy: Là hình thức t- duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt

khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết

về hai đối t-ợng Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối t-ợng thì

loại suy sẽ chính xác

+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến Từ những hoạt động

tới các quy luật Do đó trong quá trình t- duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển

từ việc nhận thức các hiện t-ợng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật

+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc,

khái niệm chung đến những sự vật hiện t-ợng riêng lẻ

Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra nh- sau:

là những thao tác đ-ợc vận dụng đồng thời

I.1.5 Đánh giá trình độ phát triển của t- duy HS trong DH HH ở tr-ờng THPT

Đánh giá trình độ phát triển t- duy của HS thông qua quá trình DH HH là: + Đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực và sáng tạo của HS (nắm vững là hiểu, nhớ và vận dụng thành thạo)

+ Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở của quá trình nắm vững hiểu biết

Căn cứ vào chất l-ợng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, có bốn trình độ nắm vững kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo… sau:

+ Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức

tìm hiểu

+ Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối t-ợng theo trí nhớ hay ý

nghĩa (kiến thức tại hiện)

+ Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình

huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng) Nếu thành thạo tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo

+ Trình độ biến hoá: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển

tải chúng vào những đối t-ợng và tình huống quen biết nh-ng đã bị biến đổi hoặc ch-a quen biết

T-ơng ứng có bốn trình độ thao tác sau:

+ Bắt ch-ớc theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho tr-ớc (quan sát, làm thử,

làm đi làm lại)

+ Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng

kiến, hợp lý hoá thao tác

+ Đổi mới: Không bị lệ thuộc vào mẫu và có sự đổi mới nh-ng vẫn đảm

bảo chất l-ợng

+ Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới

Nh- vậy, trong quá trình DH HH muốn rèn luyện, phát triển t- duy của

HS cần phải có các biện pháp DH hợp lý để HS thực sự nắm vững hiểu biết một cách tự giác tích cực, tự lực để có đ-ợc những hiểu biết đó

I.2 Bàn về Phẩm chất và năng lực HSG HH

I.2.1 Năng lực, năng khiếu và sáng tạo

I.2.1.1 Năng lực (tiếng la tinh là“competentia“, có nghĩa là gặp gỡ; khái niệm

năng lực đ-ợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau)

Năng lực: Là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố

nh- tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức

Năng lực: Là những khả năng và kỹ xảo học đ-ợc hoặc sẵn có của cá thể

nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nh- sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm

và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt

Năng lực: Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành

động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong các tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo

và kinh nghiệm cũng nh- sự sẵn sàng hành động

Hiện nay, ng-ời ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động Vậy năng lực hành động có cấu trúc nh- thế nào ?

Cấu trúc năng lực hành động:

 Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên

môn cũng nh- đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và đảm bảo chính xác

về mặt chuyên môn (bao gồm cả khả năng t- duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu t-ợng; khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình)

 Năng lực PP: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định

h-ớng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra

Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

 Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đ-ợc mục đích trong những tình

huống xã hội cũng nh- trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức đ-ợc trách nhiệm của bản thân cũng nh- của những ng-ời khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

 Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá đ-ợc những cơ hội

phát triển cũng nh- những giới hạn của mình; phát triển đ-ợc năng khiếu cá nhân cũng nh- xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan

điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử Các thành

phần năng lực “gặp nhau“ tạo thành năng lực hành động

Năng lực hành động

I.2.1.2 Năng khiếu (Ability, Inherent capacity)

Các nhà tâm lý học cho rằng “khiếu“ hay “năng khiếu“ là năng lực tiềm

tàng về một hoạt động nào đó nh-ng ch-a bộc lộ ở thành tích cao vì ch-a đ-ợc tập d-ợt, rèn luyện nên còn thiếu hiểu biết và ch-a thành thạo trong lĩnh vực hoạt

động đó

Năng khiếu có tính bẩm sinh, làm cơ sở cho sự phát triển của năng lực Khi đã có năng khiếu tức là đã có những điều kiện chủ quan thuận lợi để học tập

Năng lực chuyên môn

Năng lực ph-ơng pháp

Năng lực xã hội Năng lực cá thể

những tri thức và kỹ năng thuộc lĩnh vực đó và dễ dàng hình thành một năng lực hay một tài năng

Có năng khiếu mà không có điều kiện chủ quan (có chí) và khách quan thì năng khiếu cũng khó phát triển thành năng lực và rất khó có thể trở thành tài năng

Tài năng một phần do năng khiếu nh-ng phần quan trọng hơn do học tập

và rèn luyện tích cực đúng lúc, đúng cách, có hệ thống, có hiệu suất cao Học tập

và rèn luyện đ-ợc nh- vậy, một phần do các yếu tố chủ quan khác của nhân cách nh- phẩm chất, ý chí, tính tích cực, một phần khác do hoàn cảnh khách quan mang lại nh- tài liệu, ph-ơng tiện, gia đình, nhà tr-ờng, xã hội…

Những phẩm chất chủ quan, sự lỗ lực của bản thân có thể hạn chế, v-ợt qua những khó khăn khách quan, tạo điều kiện thuận lợi cho năng khiếu phát triển Cho nên có năng khiếu rồi, muốn trở thành tài năng cần phải có chí và gặp thời

Điều kiện chủ quan hoặc hoàn cảnh khách quan làm cho năng khiếu phát triển đến mức độ nào đó hoặc không phát triển, bị thui chột

Ngoài điều kiện về chủ quan, khách quan, ng-ời ta còn thấy năng khiếu

phát triển mang tính giai đoạn Có những thời kỳ “phát c°m“; nếu gặp những

điều kiện khách quan thuận lợi thì năng khiếu phát triển bột phát, đột biến về chất; còn nếu cũng những điều kiện nh- vậy tác động vào thời kỳ khác thì sẽ kém tác dụng hơn nhiều, thậm chí chẳng tác dụng gì

Vậy, năng khiếu HH là gì ? Vấn đề này, hiện nay ch-a có kết luận thống nhất về nó Theo các tài liệu về tâm lý học và PP DH thì năng khiếu đ-ợc thể hiện qua những năng lực và phẩm chất sau: Năng lực tiếp thu kiến thức; năng lực suy luận logíc; năng lực đặc tả; năng lực lao động sáng tạo; năng lực kiểm chứng; năng lực thực hành

I.2.1.3 Sáng tạo (creation)

Sáng tạo: Là tạo ra giá trị mới, giá trị đó có ích hay có hại là tuỳ theo quan

điểm của ng-ời sử dụng và đối t-ợng nhận hiệu quả của việc sử dụng

Sáng tạo còn có nghĩa là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò

bó phụ thuộc vào cái có sẵn

Sáng tạo, nói một cách đơn giản là dám thách thức những ý kiến và

ph-ơng cách đã đ-ợc mọi ng-ời chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới

Các kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng hai bán cầu não xử lý thông tin theo những cách khác nhau:

+ Phần bên trái của não xử lý thông tin theo cách logic

+ Phần bên phải tập trung vào phần sáng tạo và trực cảm

Nh- vậy, hoạt động sáng tạo có cơ sở sinh lý thần kinh Đa số t- duy của mọi ng-ời đều bị chi phối bởi một trong hai bán cầu não và do vậy có lối suy nghĩ riêng biệt Một số ng-ời có thể điều chỉnh theo cả hai cách Những ng-ời bị chi phối bởi bán cầu não th-ờng có khả năng sáng tạo bẩm sinh, điều đó không có nghĩa là những ng-ời bị chi phối bởi bán cầu não trái không có khả năng sáng tạo

Tâm lý học đã nghiên cứu và đi đến kết luận rằng tất cả mọi ng-ời đều có khả năng sáng tạo, sáng tạo nhỏ hay sáng tạo lớn Nếu đ-ợc rèn luyện thì sáng tạo sẽ phát triển không ngừng và ng-ợc lại nếu không rèn luyện thì sáng tạo sẽ mai một

Dựa trên kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học và nhiều nhà khoa học, ng-ời ta có thể quy về 4 nguồn gốc của sự sáng tạo: Nhân cách; tri thức và học vấn; PP luận; môi tr-ờng

Nhân cách sáng tạo: Động cơ, chí h-ớng - Mục đích, phẩm chất đạo đức; năng lực; sức khoẻ

Trong đó, động cơ, đạo đức là thành phần cơ bản, là “cái gốc“ còn năng

lực, sức khoẻ là thành phần hết sức quan trọng, không thể thiếu Nếu thiếu hai

thành phần này thì thành phần “cái gốc“ không phát huy đ-ợc tác dụng Nếu thiếu “cái gốc“ thì thành phần còn lại dù tốt đến mấy cũng sẽ đổ ngã, tàn lụi

Những nhà sáng tạo cho rằng 4 nguyên nhân trên ở các mức độ đậm nhạt khác nhau và ở mỗi việc làm, tuỳ thuộc vào đối t-ợng Bốn nguyên nhân đó là kim chỉ nam giúp con ng-ời sáng tạo

I.2.2 Những phẩm chất và năng lực quan trọng của HSG HH

Vấn đề sáng tạo, năng lực sáng tạo, năng khiếu và những thành tố chủ yếu của năng khiếu, cần đ-ợc tiếp tục nghiên cứu Tr-ớc mắt, cần xác định những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của HSG HH

Theo chúng tôi, HSG HH có những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất sau đây:

 Nắm vững kiến thức HH đã học một cách sâu sắc và có hệ thống (tức là

nắm vững bản chất của các hiện t-ợng HH) Biết vận dụng linh hoạt và sáng tạo những kiến thức HH đó vào những tình huống mới Có kỹ năng TN HH tốt

 Có khả năng t- duy tốt và sáng tạo: Biết phân tích, tổng hợp, so sánh,

khái quát hoá cao; có khả năng đoán, suy lý tốt … (đ-ợc thể hiện ở năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề; năng lực suy luận, khái quát hoá; năng lực tổng hợp kiến thức; năng lực tự học, tự đọc, tìm tòi; năng lực độc lập suy nghĩ và linh hoạt trong học tập và cuộc sống…)

 ý thức đ-ợc trách nhiệm của bản thân với gia đình và xã hội; dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm, giải quyết linh hoạt sáng tạo những khó khăn

bất cập trong học tập và cuộc sống; có khả năng phối hợp, cộng tác với mọi ng-ời để giải quyết những mâu thuẫn, xung đột trong cuộc sống…

 Có khả năng tự đánh giá chính xác những mặt tích cực, hạn chế của bản thân để phát huy đ-ợc sở tr-ờng và những năng khiếu cá nhân; có ý thức tổ chức

kỷ luật và ý chí v-ơn lên đạt kết quả cao trong học tập

I.3 Xây dựng hệ thống BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG

ở tr-ờng THPT

I.3.1 Mục tiêu môn HH ở tr-ờng THPT (ch-ơng trình nâng cao)

Ngoài mục tiêu chung đã đ-ợc xác định trong ch-ơng trình chuẩn, ch-ơng

Trên cơ sở đó giúp HS phát triển t- duy HH và năng lực sáng tạo để tiếp tục nghiên cứu chuyên sâu về HH và KHTN

I.3.2 Nội dung DH HH vô cơ ở tr-ờng THPT

 Lớp 10

+ Nội dung DH cơ sở HH chung gồm: Nguyên tử; bảng tuần hoàn các nguyên

tố HH và định luật tuần hoàn; liên kết HH; PƯ HH ; tốc độ PƯ và cân bằng HH

+ Nội dung DH HH vô cơ ở lớp 10 gồm: Nhóm halogen, nhóm oxi

+ Một số nội dung nâng cao mở rộng (dành cho HS chuyên HH):

- Nguyên tử ; chất đồng vị; PƯ hạt nhân; chuyển động của e trong nguyên

16

+ Nội dung DH cơ sở HH chung: Sự điện li

+ Nội dung DH HH vô cơ ở lớp 11 gồm : Nhóm nitơ; nhóm cacbon

+ Một số nội dung nâng cao mở rộng (nội dung dành cho HS chuyên HH):

- Dung dịch và sự điện li: Độ tan; định luật Raun; chất điện li mạnh, yếu; hằng số axi-bazơ ; tích số tan …

- Nhóm nitơ: Một số hợp chất của nitơ nh- N2O, NO, NO2, HNO2…

- Nhóm cacbon : Một số hợp chất CO, CO2, CS2, muối cacbonat …

 Lớp 12

+ Nội dung DH HH vô cơ ở lớp 12 gồm: Đại c-ơng về kim loại; kim loại

kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm; sắt và một số kim loại quan trọng; phân biệt một số chất vô cơ; HH và vấn đề kinh tế, xã hội, môi tr-ờng

+ Một số nội dung nâng cao mở rộng (dành cho HS chuyên HH):

- Đại c-ơng về kim loại: Thế điện cực , tinh thể kim loại

- Nhóm kim loại kiềm - kiềm thổ - nhôm: Hợp chất peoxit kim loại kiếm, kiềm thổ

- Một số kim loại chuyển tiếp: Sắt, crom, niken, đồng, kẽm, chì, thuỷ ngân, kẽm, bạc

I.3.3 BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT

+ Dựa vào nội dung DH, có thể phân BT theo các nhóm trong ch-ơng trình và SGK (nhóm halogen, oxi, nitơ …) …

Trong thực tế DH HH, phân loại BT theo nội dung DH thuận tiện cho việc

sử dụng và đ-ợc nhiều GV áp dụng

Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới ch-ơng trình giáo dục phổ thông Trong DH không chỉ sử dụng BT tự luận mà BT trắc nghiệm đã, đang và

sẽ đ-ợc sử dụng phổ biến

BT trắc nghiệm ngày càng có vị trí quan trọng trong DH ở tr-ờng phổ thông Nó cùng với BT tự luận tạo thành hệ thống BT có ý nghĩa và tác dụng to lớn về nhiều mặt trong DH HH ở tr-ờng phổ thông

Bài Tập Hoá

Học

I.3.3.2 ý nghĩa và tác dụng của BT HH

Thực tiễn DH HH và bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT cho thấy, BT có những ý nghĩa và tác dụng to lớn:

+ Làm chính xác hoá những khái niệm HH; củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn; chỉ khi vận dụng kiến thức vào giải BT, HS mới nắm đ-ợc kiến thức một cách sâu sắc

+ Giúp HS ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực

+ Rèn luyện các kĩ năng HH nh- cân bằng PTPƯ, tính theo công thức và PT… + Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi tr-ờng

+ Rèn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ HH và các thao tác t- duy

+ Phát triển các năng lực t- duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo

+ Là ph-ơng tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS

+ Giáo dục đạo đức; tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học

I.3.3.3 Thực tiễn BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG ở tr-ờng THPT

Hiện nay, BT HH vô cơ ở tr-ờng THPT nói chung và trong bồi d-ỡng HSG nói riêng rất đa dạng và phong phú cả nội dung và thể loại Trong kỳ thi HSG các cấp, đặc biệt là kỳ thi HSG Quốc gia, ta th-ờng gặp các BT có nội dung kiến thức đ-ợc nâng cao mở rộng và đào sâu khá nhiều so với nội dung kiến thức ch-ơng trình và SGK phổ thông

Thực tiễn trong bồi d-ỡng HSG, BT HH vô cơ có một số đặc điểm cơ bản sau đây:

+ Nội dung kiến thức trong BT HH vô cơ gắn liền với nội dung kiến thức cơ sở HH chung

+ Kiến thức đ-ợc nâng cao mở rộng và đào sâu

+ Có tính chất tổng hợp kiến thức (cả bề rộng và chiều sâu)

+ Th-ờng có đặc điểm “đặc biệt““, nội dung mới, thậm chí “lạ“ so với

Cùng với việc nâng cao mở rộng và đào sâu kiến thức HH, HS phải đ-ợc rèn luyện các năng lực nh- phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực suy luận;

năng lực tổng hợp kiến thức; năng lực tự học, tự đọc, tự tìm tòi; độc lập suy nghĩ

và linh hoạt sáng tạo trong học tập …

I.4 PP DH HH ở tr-ờng THPT

I.4.1 Thực trạng sử dụng PP DH HH ở tr-ờng THPT

+ Thực tiễn DH HH ở tr-ờng THPT cho thấy, trong các giờ học nghiên cứu tài liệu mới, hoạt động của HS chủ yếu là nghe giảng, ghi bài, xem SGK và trả lời câu hỏi của GV, quan sát đồ dùng DH (tranh ảnh … ), làm BT và làm bài kiểm tra, thỉnh thoảng đ-ợc quan sát GV làm thí nghiệm

+ PP DH mà GV th-ờng dùng là thuyết trình, đàm thoại, cho HS dùng SGK, minh hoạ bằng đồ dùng DH, ra BT và bài kiểm tra Thỉnh thoảng GV biểu diễn thí nghiệm chứng minh và làm một số thí nghiệm thực hành Trong các giờ học, GV chủ yếu là nêu vấn đề để chuyển tiếp vấn đề, HS ch-a đ-ợc rèn luyện nhiều về giải quyết vấn đề

+ PP DH mà GV sử dụng ch-a h-ớng vào việc tổ chức các hoạt động học tập của HS Do vậy, HS chỉ chú ý tiếp thu kiến thức rồi tái hiện lại những điều

GV đã giảng hoặc những điều đã có sẵn trong SGK Trong DH, GV ch-a chú ý nhiều đến việc rèn luyện cho HS năng lực tự học, tự tìm tòi và giải quyết vấn đề

từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Nh- vậy, ch-a phát huy đ-ợc tính tích cực, sáng tạo của HS

+ Trong các giờ học, HS ít đ-ợc hoạt động, ít động não, không chủ động

và tích cực lĩnh hội kiến thức HS còn lúng túng khi phải giải quyết những câu hỏi và BT tổng hợp, đặc biệt là những vấn đề thực tiễn

I.4.2 Đổi mới PP DH HH ở tr-ờng THPT

I.4.2.1 Định h-ớng đổi mới PP DH ở tr-ờng THPT

Luật giáo dục, năm 2005 đã chỉ rõ “Ph-ơng pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh“

Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới ch-ơng trình và SGK phổ thông mà trọng tâm là đổi mới PP DH Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể tạo đ-ợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ng-ời năng động, sáng tạo

Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PP DH là h-ớng tới hoạt động học tập chủ

động, chống lại thói quen học tập thụ động

Tuy nhiên, đổi mới PP DH không có nghĩa là gạt bỏ các PP DH truyền thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PP DH hiện có theo quan

điểm DH tích cực kết hợp với PP DH hiện đại

I.4.2.2 PP DH HH hiện đại ở tr-ờng THPT

+ PP DH là một nhân tố cấu trúc hữu cơ của quá trình DH Do đó nó có các mối quan hệ biện chứng với các nhân tố khác của quá trình DH: PP DH -

Mục đích, nhiệm vụ DH; PP DH - Nội dung DH; PP DH - Ph-ơng tiện DH; PP

DH - Hoạt động DH của GV; PP DH - Hoạt động của HS; PP DH - Kết quả DH

ở đây, cần nhấn mạnh đến các mối liên hệ có tính quy luật giữa PP DH với mục đích, nhiệm vụ và nội dung DH PP DH thể hiện sự thống nhất biện chứng giữa cách thức hoạt động của GV và cách thức hoạt động t-ơng ứng của

HS Nó đ-ợc coi nh- là một mô hình các thao tác hành động đ-ợc sắp xếp và thực hiện một cách hợp lí, đảm bảo đạt đ-ợc các mục tiêu dạy học nhất định

+ PP DH phải thực hiện đ-ợc các chức năng nhận thức, phát triển và giáo dục

- Đảm bảo cho HS nắm vững hệ thống những tri thức khoa học và hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo t-ơng ứng ngày càng hiện đại do ch-ơng trình DH quy định phù hợp với yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với giáo dục nói chung và DH ở bậc học, cấp học, loại hình tr-ờng nói riêng

- Đảm bảo HS phát triển ngày càng cao năng lực hoạt động nhận thức nói chung, đặc biệt là năng lực tìm tòi sáng tạo, năng lực t- duy nghề nghiệp, t- duy kinh tế, t- duy quản lí trong các tình huống muôn màu,muôn vẻ của hoạt động

học tập, hoạt động thực tiễn

- Hình thành thế giới quan khoa học, lí t-ởng cách mạng, 1í t-ởng nghề nghiệp và những phầm chất đạo đức cần thiết phù hợp với yêu cầu của xã hội ngày càng phát triển

+ PP DH phải thực hiện có hiệu quả tối -u toàn bộ các khâu của quá trình DH: kích thích thái độ tích cực của HS trong học tập; tổ chức, điều khiển HS nắm tri thức mới; tổ chức, điều khiển HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo; tổ chức, điều khiển HS củng cố tri thức; kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS

+ PP DH chứa đựng ngày càng nhiều yếu tố của các PP nghiên cứu khoa học và thống nhất ngày càng cao với các PP nghiên cứu này, theo từng giai đoạn phát triển của HS, theo từng cấp học, bậc học, loại hình tr-ờng

+ PP DH là một phạm trù của lí luận DH, là con đ-ờng, cách thức đạt tới mục đích DH đã định

+ PP DH có tính đa cấp, phải phù hợp với các bậc học, cấp học, loại hình tr-ờng, với từng môn học, từng bộ môn hoặc nhóm môn

+ PP DH phản ánh sự thống nhất giữa tính truyền thống và tính hiện đại trong DH: Lọai bỏ những cái lạc hậu, những cái không khoa học trong PP DH hiện hành; giữ lại, kế thừa, soi sáng và phát triển những PP DH truyền thống d-ới ánh sáng của các quan điểm các PP DH và các lí thuyết hiện đại về tâm lí học, lí luận DH cũng nh- d-ới ảnh h-ởng của cách mạng khoa học - kĩ thuật; bổ sung, xây dựng những cái mới trong PP DH; dự báo sự phát triển chiến l-ợc của

hệ thống các PP DH

+ PP DH phải có tính thực tiễn: Phải là kết quả của sự khai thác, xử lí, khái quát hóa những kinh nghiệm thực tiễn DH của GV; có khả năng áp dụng vào thực tiễn DH và cải tạo đ-ợc thực tiễn đó

Nh- vậy, PP DH ngày nay phải có sự chọn lọc theo h-ớng tiếp thu cái hiện

đại và khi vận dụng PP DH vào tr-ờng phổ thông, cần đ-ợc kiểm nghiệm qua thực tiễn

I.4.2.3 Hoàn thiện các PPDH hiện có

+ Tăng c-ờng tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở ng-ời học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới HS phải trở thành chủ thể hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo

+ PP DH phải thể hiện đ-ợc đặc tr-ng của môn HH là môn thực nghiệm

Do đó, phải tăng c-ờng sử dụng thí nghiệm và các ph-ơng tiện trực quan

+ Tăng c-ờng năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất

luôn đổi mới Chú ý hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề cho HS và có biện

pháp hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từ thấp đến cao

+ Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung

cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

I.4.2.4 Phối hợp để tạo ra những PPDH mới

Phối hợp để tạo ra những PP DH mới bằng cách:

+ Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

+ Liên kết PP DH với các ph-ơng tiện kĩ thuật DH hiện đại (ph-ơng tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PP DH có dùng kĩ thuật, đảm bảo thu

và xử lý các tín hiệu ng-ợc bên ngoài kịp thời chính xác

+ Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

+ Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình

tr-ờng và các môn học

I.4.2.5 Một số PP DH tích cực cần đ-ợc phát triển ở tr-ờng THPT

Trong hệ thống các PP DH quen thuộc hiện nay, có nhiều PP tích cực Về

hoạt động nhận thức thì các PP thực hành là “tích cực“ hơn PP trực quan, các

PP trực quan thì “tích cực“ hơn các PP dùng lời

Muốn thực hiện DH tích cực thì cần phát triển các PP thực hành, các PP trực quan theo kiểu tìm tòi hoặc nghiên cứu phát hiện

Đổi mới PP DH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống các PP DH quen thuộc Đồng thời cần học hỏi, vận dụng một cách sáng tạo các

PP DH mới, hiện đại phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể ở n-ớc ta Chúng

ta cần quan tâm phát triển một số PP DH sau đây:

 Vấn đáp tìm tòi

PP này, GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với

nhau và với cả GV, qua đó HS sẽ tự lĩnh hội kiến thức

Có 3 PP (mức độ) vấn đáp: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ

và vấn đáp tìm tòi

 DH phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong DH phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm tri thức mới, vừa nắm đ-ợc PP chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển t- duy tích cực sáng tạo, đ-ợc chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội

DH phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PP DH

mà nó đòi hỏi phải phải cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình DH trong mối quan hệ thống nhất với PP DH

 DH hợp tác trong nhóm nhỏ

PP DH này, giúp các thành viên trong nhóm (HS) chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ng-ời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì ? Nh- vậy, bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận kiến thức một cách thụ động từ GV

Trong hoạt động nhóm, t- duy tích cực của HS đ-ợc phát huy và điều quan trọng là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong nhóm

 DH theo dự án

DH theo dự án là một hình thức DH, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, tự thực hiện và đánh giá kết quả

Một trong những đặc tr-ng cơ bản nhất của DH dự án là “DH trên kết quả đầu

ra“, với việc xác định đầy đủ, rõ ràng, chính xác mục tiêu đầu vào, quá trình đầu ra

Trong DH HH ở tr-ờng THPT, tuỳ vào điều kiện cụ thể về cơ sở vật chất, khả năng của GV và đối t-ợng HS mà áp dụng PP DH cho phù hợp để đạt đ-ợc chất l-ợng và hiệu quả

Hiện nay, ch-a có kết luận chính thức nào về phẩm và năng lực HSG HH

Từ thực tiễn nghiên cứu và DH HH ở tr-ờng THPT, chúng tôi mạnh dạn nêu một

số phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của HSG HH nh- đã nêu tại [I.1.4] Trong DH HH, rèn luyện các năng lực đó, sẽ rèn luyện phát triển t- duy cho HS

và ng-ợc lại rèn luyện phát triển t- duy, góp phần quan trọng vào rèn luyện các năng lực đó

Sử dụng BT trong bồi d-ỡng HSG có ý nghĩa và tác dụng to lớn về nhiều mặt, trong đó, quan trọng là rèn luyện cho HS năng lực t- duy

Xây dựng hệ thống BT HH vô cơ trong bồi d-ỡng HSG phải dựa trên cơ sở mục tiêu, nội dung DH môn HH và thực tiễn HSG HH ở tr-ờng THPT Đồng thời phải h-ớng vào mục đích quan trọng nêu trên là rèn luyện các năng lực của

HS và quan trọng là rèn luyện năng lực t- duy

Đổi mới PP DH là nhu cầu của DH HH hiện nay Chỉ có đổi mới một cách căn bản PP DH mới tạo ra sự chuyển biến tích cực và nâng cao chất l-ợng giáo dục

Cốt lõi của đổi mới PP DH là h-ớng tới hoạt động học tập chủ động,

chống lại thói quen học tập thụ động

Đổi mới PP DH không có nghĩa là gạt bỏ các PP DH truyền thống mà

phải vận dụng một cách có hiệu quả các PP DH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với PP DH hiện đại cho phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể ở từng địa ph-ơng

Đổi mới PP DH phát huy tính tích cực sáng tạo của HS sẽ nâng cao chất l-ợng DH HH nói chung và đào tạo bồi d-ỡng HSG HH nói riêng ở tr-ờng THPT

Ch-ơng ii: Hệ thống bài tập Hoá học vô cơ và cách sử

dụng trong bồi d-ỡng hSG ở tr-ờng THPT

II.1 Hệ thống Bài tập HH vô cơ

II.1.1 Nhóm halogen

II.1.1.1 Bài tập tự luận

Bài tập 1.1 Cho biết cấu hình e của nguyên tử clo ở các trạng thái kích thích

Các trạng thái đó, nguyên tử clo ứng với các số oxi hóa bao nhiêu ? Dẫn ra một

số hợp chất để minh hoạ

Bài 2 Nguyên tử của nguyên tố X có tổng số hạt proton, nơtron và e là 180,

trong đó tổng số các hạt mang điện gấp 1,432 lần số hạt nơtron

1- Viết cấu hình e của nguyên tử X

2- Dự đoán tính chất HH của X ở dạng đơn chất và viết các PTPƯ minh hoạ 3- ở điều kiện th-ờng dạng đơn chất của X tác dụng với dd AgNO3 (dung môi không phải là n-ớc) chỉ tạo ra hai chất, trong đó một chất là XNO3 và một chất kết tủa màu vàng Viết PTPƯ xảy ra và cho biết chúng thuộc loại PƯ nào? Tại sao ?

Ví dụ: 3I2 + 10HNO3(đ, n) 6HIO3 + 10NO + 2H2O

3+ PTPƯ: I2 + AgNO3 ) AgI vàng + INO3 (1)

+ (1) là PƯ tự oxi hoá khử (I từ số oxi hoá 0  -1 và +1):

I0 + e  I-1

I0  I+1 + e

Bài 3 1 [ Ví dụ 1.2 - II.2.2.2.2]

2 Theo chiều từ F đến I, tính oxi hoá và tính khử của các halogen biến

đổi nh- thế nào ? Giải thích và chứng minh bằng các PƯ HH

H-ớng dẫn

1 [ Ví dụ 1.2 - II.2.2.2.2]

2 Từ F – Cl – Br - I : Tính oxi hoá giảm dần và tính khử tăng dần (trừ

F2) Nguyên nhân là do theo chiều từ F  I bán kính nguyên tử tăng, khả năng hút e giảm, đồng thời khả năng nh-ờng e tăng

Ví dụ : Cl2 + 3F2  2ClF3

Tính oxi hoá giảm đ-ợc thể hiện: Halogen mạnh đẩy halogen yếu ra khỏi

dd muối halogenua ; khả năng PƯ với H2

Bài 4 1 Vì sao n-ớc clo có chứa HCl, còn n-ớc brom và n-ớc iot thì không

chứa HBr và HI ?

2 Cho khí Cl2 d- sục vào dd KI và KBr Hãy cho biết màu sắc của mỗi dd

biến đổi nh- thế nào ? Giải thích ?

3 Cho khí Cl2 sục vào dd KI, có thể thu đ-ợc 4 sản phẩm, trong đó có 1 đơn chất, còn cho khí Cl2 sục vào dd KBr chỉ thu đ-ợc 2 sản phẩm Giải thích ?

Bài 5 [Ví dụ 1.4 – II.2.1.2].

Bài 6 Hợp chất ClO2 đ-ợc dùng phổ biến trong công nghiệp TN cho biết:

1 Dung dịch loãng ClO2 khi gặp ánh sáng sẽ tạo ra HCl, HClO3

2 Trong dd kiềm (NaOH) thì ClO2 nhanh chóng tạo ra hh muối clorit natri

2 2ClO2 + 2NaOH  NaClO2 + NaClO3 + H2O (2)

(2) là PƯ tự oxi hoá khử vì số oxi hoá của clo từ +4 trong ClO2 chuyển thành +3 trong NaClO2 và + 5 trong NaClO3

3 2KClO3 + H2C2O4 + H2SO4 2ClO2 + 2KHSO4 + 2CO2 + 2H2O (3)

(3) là PƯ oxi hoá khử vì số oxi hoá của clo từ +5 trong KClO3 chuyển xuống +4 trong ClO2 và số oxi hoá của cacbon từ +3 chuyển lên +4 trong CO2

4 2NaClO3 + SO2 + H2SO4  2ClO2 + 2NaHSO4 (4)

(4) là PƯ oxi hoá khử vì số oxi hoá của clo từ +5 trong NaClO3 chuyển xuống +4 trong ClO2 và số oxi hoá của l-u huỳnh từ +4 chuyển lên +6 trong NaHSO4

Bài 7 Trong thiên nhiên, brom có nhiều ở n-ớc biển d-ới dạng NaBr Công

nhiệp HH điều chế brom từ n-ớc biển theo quy trình sau đây:

- Cho một l-ợng dd H2SO4 vào một l-ợng n-ớc biển;

- Sục khí clo vào dd vừa thu đ-ợc;

- Dùng không khí lôi cuốn hơi brom đến bão hoà vào dd Na2CO3 ;

- Cho dd H2SO4 vào dd đã bão hoà brom, thu đ-ợc hơi brom rồi hoá lỏng Hãy viết các PTPƯ chủ yếu xảy ra trong quy trình trên và cho biết vai trò của dd H2SO4

H-ớng dẫn

- Sục khí Cl2 vào dd n-ớc biển: Cl2 + 2NaBr  2NaCl + Br2 (1)

- Lôi cuốn hơi brom vào dd Na2CO3:

3Br2 + 3Na2CO3  5NaBr + NaBrO3 + 3CO2 (2)

- Cho dd H2SO4 vào dd Na2CO3 đã bão hoà hơi brom

H2SO4 + Na2CO3  Na2SO4 + H2O + CO2 (3) (hay H2SO4 + Na2CO3  2NaHSO4 + H2O + CO2)

5NaBr + NaBrO3 + 3H2SO4  3Na2SO4 + 3Br2 + 3H2O (4)

* Vai trò của dd H2SO4: (1): H2SO4 có tác dụng axit hoá môi tr-ờng PƯ; (3) và (4): H2SO4 là chất tham PƯ

Bài 8 [Ví dụ 1 - II.2.1.4]

Bài 9 Có các dd sau: HCl, HI, NaCl, Na2CO3, MgCl2, AgNO3

Dùng thêm một hoá chất, hãy phân biệt các dd trên bằng PP HH Viết các PTPƯ (nếu có) để giải thích

H-ớng dẫn

Dùng thêm Cl2 để nhận biết nh- sau:

+ Đánh số thứ tự từng dd rồi đổ lần l-ợt từng dd vào nhau:

- Thấy có 5 lần kết tủa  là dd AgNO3

- Thấy có 2 lần kết tủa và 2 lần khí thoát ra  là dd Na2CO3

- Thấy 2 lần kết tủa  là dd MgCl2

- Thấy 1 lần kết tủa  là dd NaCl

- Thấy 1 lần kết tủa và 1 lần khí thoát ra  là các dd HCl và HI + Dẫn khí Cl2 sục vào các dd HCl và HI:

- Thấy xuất hiện màu đen tím của I2  là dd HI

- Không có hiện t-ợng gì  là dd HCl

Bài 10 Chất rắn A là kim loại hoặc là một trong các chất MnO2, KMnO4,

K2Cr2O7, CaOCl2 Khi hoà tan 15 gam A vào dd HCl thì tạo ra 8,4 lít đơn chất khí B bay ra (đktc) Hãy chứng minh rằng B không thể là Cl2

H-ớng dẫn

MnO2 + 4H+ + 2Cl- Mn2+ + Cl2 + 2H2O (1) 2MnO4- + 16H+ + 10Cl-  2Mn2+ + 5Cl2 + 8H2O (2)

Cr2O72- + 14H+ + 6Cl-  2Cr3+ + 3Cl2 + 7H2O (3) OCl22- + 2H+  Cl2+ H2O (4) + Để thu đ-ợc 8,4 lít Cl2 (0.375 mol) thì cần 0,125  số mol A  0,3

 23,7g  m

A 47,6 gam  trái giả thiết m

A = 15 Vậy B không thể là Cl2

Bài 11 Cho 356 gam hh NaBr và NaI tác dụng với 0,4 mol Cl2, thu đ-ợc một

chất rắn A (sau khi cô cạn dd) có khối l-ợng 282,8 gam

Do tính khử của I- > Br-  Cl2 PƯ với NaI tr-ớc: Cl2 + 2NaI I2 + 2NaCl (1)

Nếu chỉ có (1) xảy ra thì độ giảm khối l-ợng là: 0,8(127-35,5) = 73,2 Nếu có PƯ: Cl2 + 2NaBr Br2 + 2NaCl (2)

độ giảm khối l-ợng sẽ bé hơn tr-ờng hợp trên ( 80 – 35,5 < 127 – 35,5)

 không thoả mãn bài ra Vậy chỉ có NaI PƯ với Cl2, còn NaBr ch-a PƯ

2 Nếu sau (1) còn d- NaI, hết Cl2 hh A gồm: NaCl, NaBr, NaI

không thoả mãn bài ra (A gồm 2 muối) NaI hết và 2 muối là NaCl, NaBr

L-ợng Cl2 tối thiểu để đạt tới kết quả này ứng với tr-ờng hợp PƯ (1) xảy

ra vừa đủ, còn nếu có PƯ (2) thì l-ợng Cl2 sẽ lớn hơn l-ợng tối thiểu trên



2

Cl

n = 0,5 mol nNaI = 1 mol

 mX = mNaBr + mNaI = 103a + 150.1 = 356  a = 2 mol

Bài 12 [Ví dụ 1- II.2.1.1]

Bài 13 [ Ví dụ 7 – II.2.1.1]

Bài 14 [ Ví dụ 8 – II.2.1.1]

Bài 15 [ Ví dụ 5 – II.2.1.5]

II.1.1.2 Bài tập trắc nghiệm

Câu 1 Hãy chọn chất thích hợp điền vào chỗ trống có dấu … và hoàn thành các

PTPƯ sau: (a) NaBr(r )+ H2SO4(đ)  t0

…

H-ớng dẫn

(a’) 2NaCl + 2H2O   2NaOH + H2 + Cl2 (a’’) Cl2 + 2NaOH   NaCl + NaClO + H2O  (a) NaCl + H2O dp khong m.n

NaClO + H2 (b’) 2KCl + 3H2O  dp

2KOH + 3H2 + Cl2 (b’’) 3Cl2 + 6KOH  70   0C

5KCl + KClO3 + 3H2O  (b) KCl + 6H2O dp , 70  0C ,khongm n

C©u 4 [VÝ dô 2 - II.2.1.1]

(a) Br2 + 3KI (d-)  KI3 + 2KBr (b) 6HFd- + SiO2 H2[SiF6] + 2H2O

C©u 7 [VÝ dô 1: 1.1 – II.2.1.1]

C©u 8 [VÝ dô 1: 1.2 – II.2.1.1]

C©u 9 Cho c¸c chÊt: Cl2 , H2O, HBr , NaCl,NaOH, HCl, HF

H·y chän chÊt thÝch hîp nªu trªn ®iÒn vµo chç cã dÊu … vµ hoµn thµnh c¸c PTP¦ sau:

(a) Br2 + … + …  … + … (b) … + H2SO4(®n)  … + SO2 + … (c) … + O2  … + Br2

C©u 10 Cã c¸c dd sau: HBr, NaF, KOH, NaCl

Sö dông ho¸ chÊt trong tr-êng hîp nµo cho d-íi ®©y ph©n biÖt ®-îc c¸c

dd trªn b»ng PP HH ?

A: H2SO4(lo·ng) ; B: H2SO4 (®n) C: AgNO3 (dd) ; D: HCl (dd)

C©u 11 Cã c¸c dd kh«ng mµu sau: NaCl, Na2SO4, H2SO4(l), HCl

Sö dông ho¸ chÊt trong tr-êng hîp nµo cho d-íi ®©y ph©n biÖt ®-îc c¸c

dd trªn b»ng pp HH ?

A: BaCl2 (dd ) vµ AgNO3(dd) ; B: BaCO3(r )

C: AgNO3 (dd) D: C¶ A vµ C

Câu 12 Clo tự nhiên gồm hai loại đồng vị là 1 7Cl, 1 7Cl và khối l-ợng nguyên tử của chúng là 35,453 Phần trăm số mol của 3 5

II.1.2.1 Bài tập tự luận

Bài 1 Cho 2 nguyên tố oxi và l-u huỳnh:

1.Viết cấu hình và sự phân bố e vào các AO trong nguyên tử các nguyên tố trên

2 Giải thích tại sao trong các đơn chất hoặc hợp chất thì oxi có thể tạo thành 2 liên kết cộng hoá trị, còn l-u huỳnh có thể tạo thành 4 hoặc 6 liên kết cộng hoá trị?

3 Trong các hợp chất, oxi và l-u huỳnh có thể có những trạng thái oxi hoá nào? Cho ví dụ minh hoạ

4 Hãy mô tả (ngắn gọn) sự xen phủ của các AO để tạo thành liên kết trong phân tử O3 và SO2

H-ớng dẫn

1 + O (z = 8): 1s22s22p4 :

1s 2s 2p + S (z = 16): 1s22s22p63s2 3p4 :

    2s 3p 3d

2 + Trạng thái kích thích 1: 1s22s22p63s23p43d0 1s22s22p63s23p33d1

     2s 3p 3d + Trạng thái kích thích 2: 1s22s22p63s23p43d0 1s22s22p63s13p33d2

2s 3p 3d 3.+ Trạng thái oxi hoá của oxi: +1; +2 : OF2 , F2O2

+1; +2; +4 ; +6 : SO; S2O; SO2 ; SO3

4 + Sự tạo thành liên kết trong phân tử O3:

- Nguyên tử O trung tâm ở trạng thái lai hoá sp2 (1AO lai hoá có 1e độc thân, 2AO lai hoá có 1 cặp e)

- 1AO lai hoá có 1 cặp e xen phủ 1AO 2p của nguyên tử O (bên trái) tạo liên kết cho nhận

- 1AO lai hoá có 1 cặp e độc thân xen phủ AO 2p của nguyên tử O khác (bên phải) có 1e độc thân tạo liên kết 

- 1AO 2p không lai hoá của nguyên tử O trung tâm có 1e độc thân xen phủ

AO 2p khác của nguyên tử O (bên phải) cũng có 2e độc thân tạo liên kết  + Sự tạo thành lên kết trong phân tử SO2:

- Nguyên tử S ở trạng thái lai hoá sp2 (trạng thái khích thích 1)

     2s 3p 3d

- 1AO lai hoá có 1 cặp e tự do và mỗi AO lai hoá còn lại có 1e độc thân sẽ xen phủ AO 2p của 2 nguyên tử O cũng có e độc thân tạo liên kết

- AO 3p không lai hoá của S có 1e độc thân xen phủ AO 2p khác của O cũng có e độc thân tạo liên kếtthứ nhất

-AO 3d không lai hoá của S có 1e độc thân xen phủ AO 2p khác của O có

e độc thân tạo liên kếtthứ hai

Bài 2 [Ví dụ 3 – II.2.2.2.1]

Bài 3 Cho các chất sau: O3, O2, H2O2, H2O, K2SO4(dd), KOH(dd) , H2SO4(loãng)

Hãy chọn chất thích hợp trên điền vào chỗ có dấu … để hoàn thành các PTPƯ sau:

Bài 4 Hoà tan khí SO2 vào n-ớc, có các cân bằng sau:

2- Thêm HCl vào dd: Nồng độ H+ tăng  cân bằng (1) và (2) chuyển dịch sang trái  nồng độ cân bằng SO2 tăng

3- Thêm NaOH vào dd thì xảy ra PƯ sau: NaOH + SO2  NaHSO3 hoặc 2NaOH + SO2  Na2SO3 + H2O

 nồng độ cân bằng SO2 giảm

4- Thêm KMnO4 vào dd thì xảy ra PƯ sau:

5SO2 + 2KMnO4 + 2H2O  K2SO4 + 2MnSO4 + 2H2SO4

 nồng độ cân bằng SO2 giảm

Bài 5 [Ví dụ 3 – II.2.2.2.1]

Bài 6 Có các dd sau: NaCl , Na2CO3, Na2SO3, NaI, Na2SO4

Hãy nêu PP HH để phân biệt các dd trên

- Nhận ra dd Na2SO4 bằng dd BaCl2, tạo kết tủa trắng

- Dung dịch còn lại là NaCl, tạo kết tủa trắng với dd AgNO3

Bài 7 Cho a mol H2S đi qua dd chứa b mol NaOH Sau khi PƯ kết thúc, thu

đ-ợc dd X gồm những chất nào ? Bao nhiêu mol ?

H-ớng dẫn

+ Các PTPƯ: H2S + NaOH  NaHS + H2O (1)

NaHS + NaOH  Na2S + H2O (2)

H2S + 2NaOH  Na2S + 2H2O (3) + Biện luận các tr-ờng hợp xảy ra:

 Tr-ờng hợp 1: b < a : X gồm: NaHS : b mol; [H2S d- : (a - b) mol]

 Tr-ờng hợp 2: b = a : X gồm: NaHS : b = a mol

 Tr-ờng hợp 3: 2a > b > a: X gồm: NaHS: (2a - b) mol; Na2S:(b – a) mol

 Tr-ờng hợp 4 : b = 2a : X gồm: Na2S : b = 2a mol

 Tr-ờng hợp 5 : b > 2a : X gồm: Na2S : a mol; NaOH d- : (b – 2a) mol + Từ các tr-ờng hợp trên ta có sơ đồ khi cho a mol H2S PƯ với dd chứa b mol NaOH (hoặc KOH) nh- sau:

Bài 8 Một hh X gồm 2 oxit là ROx và ROx+1 và có khối l-ợng là 84 gam

1 ở 27,30C và 1 atm, hh X có thể tích là 56 lít Hãy xác định 2 oxit và % thể tích của nó trong hh X

Biết rằng: R là nguyên tố thuộc phân nhóm chính nhóm VI trong bảng tuần hoàn các nguyên tố HH

2 Cho hh X vào bình kín có dung tích không đổi là 1 lít, ở 2730C thì áp suất trong bình là p1 Thêm 16 gam oxi, một ít xúc tác V2O5 (thể tích không đáng kể), rồi nung bình đến khi PƯ đạt đến trạng thái cân bằng thì thu đ-ợc hh khí Y,

ở 2730C thì áp suất trong bình là P2 gấp 1,2 lần P1 Hãy tính hằng số cân bằng của PƯ ở 2730C

3 Cần thêm vào hh Y bao nhiêu mol oxi để khi PƯ đạt đến trạng thái cân bằng HH mới thì thu đ-ợc 1 mol ROx+1 ở 2730C

2.+ PTPƯ: 2SO2 + O2  2SO3 (1)

Ban đầu: 1 mol 0,5 mol 0,25 mol

PƯ: 2x x 2x

pu sau

] [

2 2 2

2 3

O SO

SO

=

25 , 0 ) 25 , 0 (

) 74 , 0 (

] [

2 2 2

2 3

O SO

+ VH2 = 1,12 lít hay

2 H

m = 0,1 gam

Bài 10 Một hh X gồm bột l-u huỳnh S và một kim loại M hoá trị 2, có khối

l-ợng mX = 25,9 gam Cho X vào bình kín không chứa không khí, đốt nóng bình cho PƯ giữa M và S xảy ra hoàn toàn, thu đ-ợc chất rắn A Biết rằng A tan hoàn toàn trong dd HCl d- cho 6,72 lít khí B (đktc) có dB/H2 = 11,666

1 Hãy xác định thành phần hh khí B, tên của kim loại M và khối l-ợng S

và M trong hh X

2 Một hh Y cũng gồm M và S Cho M PƯ hoàn toàn S, thu đ-ợc chất rắn

C Khi cho C tác dụng với dd HCl d-, còn lại chất rắn D không tan nặng 6 gam

và thu đ-ợc 4,48 lít khí E có dE/H2= 17 Tính khối l-ợng mY

3 Lấy hh Z cũng gồm M và S Chất rắn F thu đ-ợc sau PƯ giữa S và M Cho F tác dụng với dd HCl d-, thấy còn lại 1,6 gam chất rắn G không tan và tạo

- (1) xảy ra hoàn toàn  A có thể là MS hoặc hh gồm MS và M d- hay S d-

- Mặt khác, A tan hoàn toàn trong dd HCl  A không có S (tức S đã PƯ hết)

- Có dB/H2= 11,666 < dH2S/H2 = 17  B gồm H2S và H2; A gồm MS và M d-

+ Khi cho A tác dụng với dd HCl: MS + 2HCl  MCl2 + H2S (2)

M + 2HCl  MCl2 + H2 (3) + Gọi x, y là số mol H2S, H2 trong B Lập đ-ợc các PT và xác định đ-ợc:

S H

b Xác định đ-ợc: mZ = mS(đầu) + mZn(đầu) = 32,4 g

1 Cho biết áp suất khí trong bình tr-ớc và sau PƯ thay đổi nh- thế nào ?

2 Nếu đem nung nóng bình nh- trên chứa m1 gam hh A, thu đ-ợc 16 gam chất rắn Tính khối l-ợng m1

3.Tính thể tích dd HNO3 85%(d=1,47g/ml) cần dùng để hoà tan hoàn toàn

m1 gam hh A Biết rằng PƯ giải phóng khí NO2 duy nhất và l-ợng HNO3 đ-ợc lấy d- 20%

H-ớng dẫn

1.+ PTPƯ: 4FeS + 7O2  2Fe2O3 + 4SO2 (1)

4FeS2 + 11O2  2Fe2O3 + 8SO2 (2) + Xác định đ-ợc:

n = 0,1 mol  m1 = 20,8 g

3 + PTPƯ: FeS + 12HNO3 Fe(NO3)3 + H2SO4 + 9NO2 + 5H2O (3)

FeS2 + 18HNO3 Fe(NO3)3 + 2H2SO4 + 15NO2 + 7H2O (4) + Xác định đ-ợc: V(HNO3 85%) = 181,5 ml

II.1.1.2 Bài tập trắc nghiệm

Câu 1 Hãy chọn chất thích hợp điền vào chỗ trống có dấu … và hoàn thành các

PTPƯ sau: (a) SO2 + KMnO4(dd) +   MnSO4 + +

Câu 2 (a) S + C + KNO3  t0

; (b) S + NaOH(dd) dun  soi

Câu 4 (a) Na2S2O3 + I2  ; (b) AgBr + Na2S2O3(dd, d-)

H-ớng dẫn

(a) 2Na2S2O3 + I2   2NaI + Na2S4O6

(b’) AgBr + Na2S2O3(dd)  Ag2S2O3 + 2NaBr

(b’’) Ag2S2O3 + 3Na2S2O3(dd   2Na3[Ag(S2O3)2]

 (b) AgBr + 4Na2S2O3(dd, d-)  2Na3[Ag(S2O3)2] + 2NaBr

Câu 5.1 Có các dd sau: Pb(NO3)2, ZnSO4, Cd(NO3)2, Na2SO4

Dùng thuốc thử trong tr-ờng hợp nào d-ới đây để nhận biết đ-ợc các dd trên?

A: Na2S(dd) và HCl(dd) B: Na2S(dd) C: H2S(dd) D: Cả B và C

Câu 5.2 Cho các muối sau: Na2S, PbS, FeS, CuS, ZnS, MgS, CdS

Các muối không tác dụng với dd HCl loãng là

A Na2S, FeS, CuS ; B FeS, PbS, ZnS C PbS, CuS, CdS ; D PbS, ZnS , MgS

H-ớng dẫn

 Muối sunfua của kim loại nhóm IA, IIA (trừ Be) tan trong n-ớc và tác dụng với các dd HCl, H2SO4 loãng

 Muối sunfua của của một số kim loại khác:

+ PbS, CuS không tan trong n-ớc, không tác dụng với dd HCl, H2SO4 loãng + ZnS chỉ tan trong axit mạnh, không tan trong axit yếu

+ CdS không tan trong dd HCl loãng, nh-ng tan trong dd HCl đặc, HNO3loãng, H2SO4 loãng nóng

Câu 6.1 Cho 6,4 gam S PƯ hoàn toàn với H2 (d-) Dẫn sản phẩm khí thu đ-ợc

từ từ đi qua 200 ml dd NaOH 1M, đ-ợc dd X chứa

A 0,2 mol Na2S B 0,2 mol NaHS

C 0,1 mol NaHS D 0,1 mol NaHS và 0,1 mol Na2S

Câu 6.2 Cho 12,8 gam S PƯ hoàn toàn với H2 (d-) Dẫn sản phẩm khí thu đ-ợc

từ từ đi qua 250 ml dd NaOH 2M, đ-ợc dd X chứa

A 0,4 mol Na2S B 0,5 mol NaHS

C 0,3 mol NaHS và 0,1 mol Na2S D 0,4 mol NaHS

Câu 6.3 Cho 3,2 gam S PƯ hoàn toàn với H2 (d-) Dẫn sản phẩm khí thu đ-ợc

từ từ đi qua 150 ml dd NaOH 2M, đ-ợc dd X chứa

A 0,05 mol Na2S, 0,05 mol NaHS C 0,1 mol Na2S và 0,1 mol NaOH d-

B 0,1 mol Na2S D 0,1 mol NaHS và 0,05 mol NaHS

(a-b) mo a=b mol (b-a) mol b = 2a mol (b-2a) mol

Ví dụ: 6.2 Xác định đ-ợc: a = 0,4 mol ; b = 0,5 mol ( a < b < 2a)

 X : NaHS : 0,3 mol; Na2S : 0,1 mol

Câu 7.1 Cho 19 gam hh gồm MgCO3 và Na2CO3 tác dụng với dd H2SO4 Sau PƯ, thu đ-ợc hh A gồm hai muối sunfat và 4,48 lít khí CO2 (đktc) Khối l-ợng của A là

A 26,2 gam ; B 13,1 gam ; C 36,2 gam ; D 18,1 gam

Câu 7.2 Cho 32,8 gam hh gồm MgCO3, Na2CO3, K2CO3 tác dụng hết với dd

H2SO4 Sau PƯ, thu đ-ợc hh A gồm ba muối sunfat và 6,72 lít khí CO2 (đktc) Khối l-ợng của A là:

A 43,6 gam ; B 40 gam ; C 43,2 gam ; D 42 gam

Câu 7.3 Cho 24,4 gam hh X gồm Na2CO3, K2CO3 tác dụng hết với dd H2SO4 Sau PƯ, thu đ-ợc 31,6 gam hh A gồm ba muối sunfat và V lít khí CO2 (đktc) Giá trị của V là

A 4,48 lít; B 6,72 lít ; C 3,36 lít ; D 2,24 lít

Câu 7.4 Cho 32,8 gam hh X gồm MgCO3, Na2CO3, K2CO3 tác dụng hết với dd

H2SO4 Sau PƯ, thu đ-ợc 43,6 gam hh A gồm ba muối sunfat và V lít khí CO2(đktc) Giá trị của V là

A 2,24 lít; B 6,72 lít ; C 3,36 lít ; D 1,12 lít

Câu 7.5 Cho m gam hh X gồm Na2CO3, K2CO3 tác dụng hết với dd H2SO4 Sau PƯ, thu

đ-ợc 31,6 gam hh A gồm ba muối sunfat và 4,48 lít khí CO2 (đktc) Giá trị của m là

A 24,4 gam; B 2,24 gam; C 48,8 gam ; D 24,8 gam

H-ớng dẫn

Dựa trên cơ sở tăng- giảm khối l-ợng, khi chuyển từ muối cacbonat (hoặc

sunfat) sang muối sunfat (hoặc cacbonat) để giải “chùm“ BT trắc nghiệm trên

Ví dụ: 7.5 Khi chuyển 1 mol M 2CO3 M 2SO4 , khối l-ợng tăng 36 gam, thoát ra 1 mol CO2

Khi thoát ra 0,2 mol CO2  khối l-ợng X tăng 7,2 gam

 m = 31,6 + 7,2 = 24,4 gam

Ghi chú: Có thể biến đổi thành các BT trắc nghiệm t-ơng tự

Câu 8 Cho khí clo sục vào 200 ml dd KI d- Để PƯ hết l-ợng I2 thoát ra, cần 25

ml dd Na2S2O3 0,1M Nồng độ mol của dd KI là

A 0,025 M B 0,0025 M C 0,25 M D 0,125 M

Câu 9 Mỗi ngày một nhà máy sản xuất đ-ợc 100 tấn H2SO4 98% Với hiệu suất

điều chế H2SO4 90% thì khối l-ợng pirit chứa 96% FeS2 cần trong một ngày là

A 69 tấn B 70 tấn C 69,44 tấn D 70,12 tấn

II.1.3 Nhóm nitơ

II.1.3.1 Bài tập tự luận

Bài 1 1 Có các chất sau: N2, NO, N2O, NH2OH, HNO3, N2H4, NO2, HNO3

Hãy sắp xếp các chất trên theo thứ tự tăng dần số oxi hoá của N và chỉ rõ nguyên nhân về cấu tạo nguyên tử để N có các số oxi hoá đó

2 Có các PƯ sau: (a) 4N  2N2 ; (b) 4N N4

Cho năng l-ợng liên kết EN-N = 163 kJ/mol ; EN N = 945 kJ/mol

Hãy cho biết PƯ nào xảy ra thuận lợi hơn ? Giải thích

3 Viết cấu trúc Lewis của NO2 và nêu dạng hình học của nó Dự đoán dạng hình học của ion NO2- và ion NO2+ và so sánh hình dạng của 2 ion đó với NO2

H-ớng dẫn

1.N3 H 3 , 2 4

2

H N

+ NO2 chỉ có 1e ch-a liên kết nên lực đẩy các cặp e liên kết yếu hơn NO2 có cặp e ch-a liên kết  góc liên kết NON của NO2 > góc liên kết NON của NO2 + Nguyên tử N trong NO2 ở trạng thái lai hoá sp và không còn e tự do nên hai liên kết  có khuynh h-ớng tạo góc 1800 để giảm thiểu lực đẩy giữa các đôi e liên kết dẫn đến hình học tuyến tính (1800 )

3 3 2

N H

NH

P P

P  G = -55,6382 kJ

b G < 0  PƯ tự xảy ra

G < G0  tr-ờng hợp này PƯ ch-a đạt tới cân bằng nên tiếp tục xảy ra theo chiều thuận Kết quả đó phù hợp với nguyên lí Lơ Satơlie

Bài 3 1 Cho PƯ sau : NH4HS (r)  NH3(k) + H2S(k)

Thực nghiệm cho biết khi PƯ trên đạt tới cân bằng HH thì tích của

2 Thực nghiệm cho biết một mẫu khí NO ở 500C, sau khi nén nhanh đến

áp suất 100 atm, thấy sự giảm áp suất nhanh ở thể tích không đổi là do xảy ra PƯ HH Đồng thời khi lập lại cân bằng ở 500C thì áp suất hạ xuống thấp hơn 66,67 atm Hãy giải thích kết quả thực nghiệm trên