Xây dựng chương trình môn tiếng việt như ngoại ngữ 2 cho học sinh nước ngoài tại việt nam chuẩn Đầu ra mức a1 khung tham chiếu châu Âu

Phương pháp nghiên cửu ~ Phương pháp khảo cứu tải liệu: Nhằm khảo cứu các tài liệu hữu quan, đặc biệt là CEFR, các công trình theo lí thuyết Ngôn ngữ học chức năng hệ thông, các công t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUONG DAI HOC SU PHAM TP HO CHI MINH

BAO CAO TONG KET NHIỆM VỤ KHOA HO] & CONG NGHE CAP BO

XÂY DỰNG CHƯƠNG TRINH MON TIENG VIET

NHƯ NGOẠI NGỮ HAI CHO HỌC SINH NGƯỜI NƯỚC NGOÀI

TAI VIET NAM

(Chuẩn đầu ra mire Al Khung tham chiếu châu Âu)

Mã số: B2014.19.12NV

Chủ nhiệm: PGS.TS Bùi Mạnh Hùng

Thành phố Hỗ Chí Minh - năm 2016

MUC LUC

Danh sách thành viên và đơn vị phi hop chimh .cccscsseccsseecssnessnesssessneccnsecsens

Thöng tin kết quả nghiền CỮU scccscec2nebassbi0g0946406oylG02ag81áeÁ)310141086oi5064ã8a88Ó)

Xi hiếp 5

6

PHAN | -MO BAU

Tẳng quan kết quả nghiên cứu có liên quan đến để tải

Nội dung nghiển cứu ,

PHAN 2— KET QUA NGHIEN CUU

Chương |

Những vẫn để lí thuyết và thực tiễn xây dựng

chương trình và đạy hục tiếng Việt cho người nước ngoài

1 Các quan niệm vẻ thụ đắc ngôn ngữ và cách tiến cận chức năng

troie giáo dục nEÔI RE: vác cau me s41 pcnns EEnse Cha 6104k 81x Lễ AC u

2 - Ngữ pháp — trung tâm của những tranh cãi vẻ dạy tie ngoai ại ngữ i athe Ue nate nt

3 Xây dựng chương trình đạy học ngoại ngữ cceieerrerrrnie

4 Thực tién xây dựng chương trình dạy học tiếng Việt như một ngoại ngữ

5 Dạy học tiếng Việt như một ngoại ngữ -csesrerrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrerrreeier

5.2 Về đạy học từ vựng tiếng Việt Ki

5,3 Về dạy học ngữ âm tiếng Việt

5.4 Phuong phap kiém tra đánh giả chất beta: = „ XACC1442EEiBEscriEcreierrdie a14822nboiil

Chưưng 2

Về CEFR và khả năng ứng dung CEFR vào việc xây dựng

chương trình đạy học Tiếng Việt cho người nước ngoài

i nhap

Mục đích vä xuyên tic cla CEFR

SE Ein SUPA ERNE HAE cccaitmsousirnsastenamarcenameenreteqoarenonsiepisceeenentt

.#t#nli Tiên cận nghiền ĐÍA:-co.iávuccc020 00400550 040414160038006ãG0163118n04Á006ek114e,E ác

Sản phẩm của nhiệm vụ nghiên cứu -««<ccrhhnrrrirrrirrsrriririer

3, Cặp tháng able độ trung CBE: cueceeccdgds6baA61n2025211020 01 0i6514-38/2káa and 48

Bh Rr Gee Ta CEU CE PR i te 0I0si6sezreiesoseedeibil1 (e051LH.G165lp6áiA20147LAenl110sieapaltsereszzE 49

& Ap dung mo hinh vao cae ngdn net cy then các S

& CEER, nhương phap day hoe va ede thanh 16 quan trọng của quả trình

CPPR va kha rane ững dụng vào việc xây đựng chương trình đạy hạc

Chương 3

Mỗ tá các kiến thức và kĩ năng tiếng Việt cần thụ đắc đổi với mức ÁI

1:3:1 Ml t các:kĨ- tinh BE: sec ác Box id bit 0~-c)á4-8g cá, tá Àtag214026ettiisas 14

L3 8/10118:c40KI,TINEỮG::L(1cE01G10/010xndd0400bax+tttebiobstaezdecdatkasudqtah 7ù

k8 TRO KT THIEĐ VIỆT „2015/24 i:512 15: E8xesmrvidkeacaexrtrrgeratdiEr2rsdyvdeEeridTEntsivSE5 xã 1

d È hảo sốt HH Đỗ (00 G03/0842-0SSU8QG24014020001000116 846588 01402421i50400448ás8ả 19

1.1, Danh sách các cuốn sách được khảo sắt, áccccccccsccrrrrrrrerrrririsrrirn 1

239) Ve che diem testis ca ee aed Sa 0420112002642 er Bl

2.3 Mội số đặc điểm văn hoá cần chủ Y' ccccccnnesrrrrire Lod RSE, TR 84 3aI, MÔ TP CWPDccccL/216 265680080026 đ0015 0001000261060 6606280k0056xiá604 83

1 Cae chuan ki ndng wa kiến thức tiếng Việt dự kiên đưa vào ch trưng trình mức Ä l RR

BL DSP TABATA ses cencocasupreneuaps sta erwiticaniuncs acrenyivirs bien egccenviada ay 11 eeebaatibabeaagoabeteabhtadeaeptd 8§

a set ATL FTE RMU ea sò cua ng niên Sea el eears MMe AE an atom i te al ae RY)

312.1 Kiến thức tiếng Việt <ai040261 12D gd: K4 3 NV ng eRe RED A

Chương 3;

Iự than chương trình mén Tiếng Việt như nguại ngữ thứ hai

chủ hục xinh nưức nguải tại Việt Nam {chuẩn đâu ra mức AI khung tham chiều chau Au)

2: Nguyên tló xây dựng chirotig ‘trinkt sven iitssccssessesssidaalutsamenaaccasiins cease 93

SUSIE [et Aa | hom ea eter nor he area ar as resend ny nye eneey dcr a Rerpptte oc sealse liad g4

Phần thứ hai: Nội dụng chương trÌHH à or Sanaa GE 94

tiếz êm THÔI Suicsi96290501đ016 d0 NGWSGE0Sđ014THSAIRiuaGIESOAIR4ASGAQNISdtetuttao 96

Phần thứ ha: Giải thích và hướng dẫn thực hiện Chương TrÌNN s coi og

5, Diéu hién thee hién churomg trim cece ee rseeesveerevennenrvnrnsenene akon rear E7 g 504886 11

Danh sách xắp xi 600 đơn vị từ vựng cho trình độ A Í (xếp theo thứ tư ABC] | ci Danh sách xắn xỉ 700 đơn vị rừ vựng cho trình do Al (xếp theo thứ tự ABCT] 113

KET LUAN VA KHUYEN NGHI

Tải liệu tham khẩu s::.::2s:: 2-.-. -:22-2-2 2522252212001 a ce 1101011012sisassssa-k.cẴ TĐ

Phụ lục 1 : Kết quả thẳng kể chủ điểm

[hinh sich các chỉ điểm trong các cudn sách Tiếng Việt dược kháo sät 124

Phy luc 2: Kit quả thẳng kê từ vựng

Danh sách từ ngữ trong một số sách Tiếng Việt cần "gối nước ngoài xếp theo tân số L29

Danh sdch ñ00 tử ngữ xếp thee thứ tự tắn số từ caa đến thâp coi sa

Danh sach 700 ter ngd xép théo thứ tự tấn số từ cao đến thắn ccc sccs- 162

NHỮNG NGƯỜI THAM GIÁ THỰC HIỆN NHIẸM VỤ)

T5 Nguyễn Hoàng Trung - Thánh viên

TS hả Hằng [tưng — Thành viên

Đứm vị phối hợp chính

Tên đơn vị Irunp

|_

Vien Khoa hoc Gia

duc Viet Nam

Trao đủi thông tin và kinh

nghiệm ve aay chimp chung

trình

Khoa Neon nei hoe,

Dar hoe Khoa hoe Xa

hội & Nhắn văn, Dại

nghiệm vẻ dạy học tiếng

Việt cho người nước nguài

'†S Nguyễn Thị Hỏng Văn

1S Hỗ Hỗng Dương

BO GIAO DUC VA PAO TAQ

Trưởng Bại hục Sư pham TP Hỗ Chỉ Minh

THONG TIN KET QUA NGHIEN CT

I Thũng tin chung

—Tén dé tai: Nay dựng chương trình môn Tiếng Kiệt nh ngoại ngữ 2 cho hục sinh

nước ngoài tại Việt Nam (chuẩn đẫu ra mức ÁT khung tham chiếu châu 1u)

Mã số; B 2014.19.12NV

-Cltủ nhiệm: PGS.TS Bùi Mạnh Hùng

- quan chủ tri: Trường Đại học Sư phạm TP Hỗ Chỉ Minh

“Thời gian thực hiện: 7 thắng [từ tháng [2/2014 đến tháng 6/2015}

— Biên soạn tải liệu hưởng dẫn thực hiện chương trình;

- Hịnh hưởng phương pháp dạy học và đánh giả chất lượng dạy học tiếng Việt như inÐ1 rpuái ngữ

3 Tính mi và sảng tao

Trên cơ sở tham khảo CI:ER, nhóm nghiên cứu đã xây dựng chương trình mẻn Tiếng

Viet nhu ngoat nit hai, tink dé Al cho hee sinh nước ngoài tại Việt Nam Chương trinh cược tiên cận the hưởng phát triển năng lực giao tiễn cho hoe sinh Van ban chureme trình bao gốm các nội dung cầu thành của một chương trÌnh theo thông lẽ nÌủy: nguyên tắc xây

dựng chưưmg trỉnh, mục tiêu, nội dụng chưng trình, nhưng nhấp dạy học, phương nhân

đánh giá chất lượng dạy học, và điều kiện thực hiện hiệu quả chương trinh Phân nội dung, chương trình bao wom:

1) hệ thông các chuẩn cân đạt ở tắt cả bổn kĩ nẵng giao tiếp: nghe, nói, đọc, viết, được

chỉ tiết húa trên cơ sử tham chiếu trình độ ngoại ngữ AI của CEER, phủ hợp với đặc trưng loại hình của tiếng Việt và ngữ cảnh văn hóa Việt Nam;

2) các kiến thức ngữ âm, chữ viết, từ vựng, ngữ pháp, điễn ngôn tiếng Viet can thiết

dối với trình độ AI;

3} định hưởng các nội dụng dạy hoe

4 Kết quả nghiên cửu

Mhiern vụ phiến cửu của nhằm đã đạt được những kết quả chính san đây;

+ Nghiên cứu những văn để lí LhuxeL và thực tiễn của việu xãy dưng chương trình day

Liễng Việt chủ người nước ngoài:

b Nehien cin: CEFR va khả năng ứng dụng vào việc xảy dựng chương trình dạy hoc

Liễng Việt chủ người nước ngoài;

c Nghiên cứu và mẽ tả hệ thẳng chuẩn nâng lực hệng Việt dành cha người nước ngoài

tr trinh độ AT thén C EER:

d Khao sat von tử và kiến thức Việt net tôi thieu dai wii hoe sinh hoe tiếng Yiếệt mức Ä]:

c Xây dựng văn bản chương trình theo cầu trúc đa Bộ Gián dục và Đảo tan quy định

5 Sản pham

Sản phẩm của nhiệm vu gam cd:

~ Bảo cán tong kết và bảo cần tôm tất kết quả nghiên cửu;

Dự thâu Chương trinhmän Tiếng Việt như ngoại ngữ 2 chủ học sinh mac ngài lại Việt Nam (chuẩn đầu ra mức Á| theo CEFR];

| bai bac

6 Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết qua nghiên cứu và khả năng án dụng

Kết quả nghiên cứu sẽ góp phản thực hiện thành công dé an “Day và học ngoại ngữ trong hệ thông giáo dục quốc dân giải đoạn 2008 2020” của Chính phú: giúp cho việc

dạy và học tiếng Việt với tư cách một ngoại nuữ được chuẩn hóa như những ngoại ng có

tỉnh toàn cảu như tiếng Ảnh tiếng Phản nhữ có một chương trình được xảy dựng theo khung tham chiều được cộng đồng thé giới chia sẻ: qua đó thúc đây hơn nữa việc dạy học

tiếng Việt và văn hỏa Việt Nam chủ người nước ngoài

Kết quả nghiên cứu còn là tải liệu tham khảo cho các nhà nghiên cửu và giáo viễn

giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, các nhà chuyên môn về ngân ngữ học ứng dụng

Ha chỉ ứng dụng:

Hộ Gido duc va Bao tao:

— (Cac co so dao tao cd hoe sink nude nei hoe tiếng Việt nh miệt ngoai 1pữ:

Cac tac pid biển saạn pido trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài:

Cac cơ quan ñphiển cứu về xây đựng chương trình,

Các trưởng đại học có ngành hạc liên quan đến ngũn ngữ hục ứng dụng

INFORMATION ON RESEARCH RESULTS

1, General information

Project title: Designing the Curriculum of Vietnamese as a Second Foreign Language for Foreign Students in Vietnam at Level Al (based on CEFR)

— Code number: B 2014.19 12NV

— Leader: Assoc Professor Bui Manh Hung

Implementing institution: He Chi Minh City University of Education

— Duration; 7 months (from December, 2014 to June, 2015)

2 Objectives

fo design the curriculum of Vietnamese as a second foreign language for foreign studies in Wielnam at level Al (based on CEFR), This curmeulum ts used for:

Designing and selecting matenals for teaching Vietnamese (texthooks, teacher's

hook, reference book) to foreign students in educational institutions in Vicinam:

— Designing materials for the cumeulum implementation guide:

- Directing methods and assessment of teaching Vietnamese as a foreign language

3, Creativeness and innovativeness

Based on CEFR reference, the research team has designed the curriculum of

Vieinamese as a second foreign langzuape at level Al for foreign students in Vietnam The curriculum has been built on the approach to development of learmers’ communicative competency, The text of the curriculum consists of the components necessary for a

standard curriculum such as: principles of curriculum design, objectives, curriculum

coment, teaching methods, assessment methods, and condiigns for effectivecurriculum implementation The curriculum content consists of the following: 1) the system of achievement standards in all of the four communication skills: listening, speaking,

reading, writing which are detailed based on CEFR at level Al, corresponding to the

typulogical features of Vietnamese and the cultural context of Vietnam: 2) the knowledpe

of Vietnamese phonetics, writlen conventions, vocabulary, grammar, discourse necessary for level Al; 3) orientation of teaching contents

4, Research results

The research project has achieved the following main results:

a Research of the theoretical and practical issues of desipning Vietnamese curriculum

for foreign students;

b Research of CEFR and the ability to apply it te design Vietnamese curriculum for

foreign students;

¢ Research and description of the system of Vietnamese standards fer foreign

students at level AT (CEFR):

d Conducting a survey of the Vietnamese basic vocabulary and the Vietnamese knowledge for learners at level Al;

e Designing the text of the curriculum based on the curriculum form of the Ministry

of Education and Training

5 Products

Products of the projects:

~ Final report and summary report of the research results;

Draft of the curriculum of Vietnamese as a second foreign language for foreign

students in Vietnam at level Al (based on CEFR);

— ‘One article,

6 Effects, transfer alternatives of research results and applicability

The research result will contribute to successful implementation of the government project “Teaching and Learning foreign languages in the national education system in the periods of 2008 — 2020": to standardizing the teaching and learning of Vietnamese as global foreign languages like English, French by a standard curriculum which is based on the international CEFR; and to improving further the teaching and learning of the Vietnamese language and culture for foreign students

The research result is also a reterence material for researchers and teachers who are

teaching Vietnamese as a foreign language, and professionals in applied linguistics

Application address:

~ Ministry of Education and Training:

— Educational institutions where foreign students learn Vietnamese as a foreign language:

- Authors of Vietnamese textbooks for foreign students;

~ Research institutes of curriculurn development;

Universities which have majors related to applied linguistics.

PHAN | MO DAU

1 Tẳng quan kết quả nghiên cứu cĩ liên quan đến để tải

Lrẻn thể giới hiện nay, tải liệu nghiên cứu lí thuyết và ứmg dụng trang lĩnh vực đạt

lu Tipnal ng rất nhiễu và đủ dạng Về căn bản cú các hantme chinh sau dav:

a Nehtén cin han chal cia qua trinh thu đặc ngũn ngữ như một npoậl ngữ;

h, Nghiễn cứu lí thuyết và ứng đụng các phương pháp dạy học ngoại ngữ và nhương

phúp kiếm tra đảnh giả kết qua day hoe:

c Nghiên cứu li thuyết va ứng dụng trong lĩnh vực phảt triển chương trình và hiển

soạn sách giáo khoa

De tai cua chúng tơi liên quan trực tiếp đến nội dung thứ nhất của vẫn để được nêu ở

me 1}

Về xảy dựng chương trinh đạy hợc ngoại ngữ tải liệu tham khảa hiện cĩ ảnh hưởng sau rộng trên tồn thể giới là CEFR Đây là căn cử được Bộ Giáo dục và Dao tao Viet Nam lựa chọn đẻ xây đựng chương trinh đạy học ngoại ngữ trong hệ thẳng piảo dục quốc

đản Vì vậy nĩ cũng là tải liệu tham khảo chính của chúng tơi khi triển khai để tài nghiên

cứu miảy Chí tiết hơn về CEER, xin tham khảo ở địa chỉ:

Attp www, cambridgeenplish org about-us/what-we-dointernational-language-

standaras

Œ Việt Nam, hiện củ nhiều cứ sở tiến dục củ chương trình đạy học tiếng Việt chủ

người nước nguài Nhưng các cứ sử giảo dục này chỉ cũng hỗ những thơng lìn rất vẫn tất

về chương trình, nội dung day bor cho cac trink dé Pd củ nhiều sách giao khoa Tiếng

Miệt chủ ngưửi nước ngồi do các cử sở giáo dục và cả nhân hiện soạn, nhưng tắt cả cúc

bộ sách gián khoa loại này đều được xây dựng theo những nội dung được các tác giá dự

kiến, phác thảo chữ chưa cĩ miật chương trừnh được xảy dựng cĩ hệ thẳng, và đĩ nhiên cũng chưa cĩ một chương trình quốc gia làm chuẩn đẻ biên soạn sách giáo khoa

Nam 3IMIT, được sự phản cơng của Hộ Giáo dục và Đáo tạo, Viện Khoa học giảo dục

Viet Nam củ xây dựng chương trình vá biến soạn sách giao khoa day tiếng Việt cha người Việt ữ nước ngồi Xét một phương điện não đĩ thì đối tượng người Việt ở nước ngồi

học tiếng Việt cá nhắn giảng với học một ngoại ngữ Tuy vậy, chương trình đá khẳng thể

phủ herp với đổi tượng lọc siith của chương trình rấ Hộ Chân dục và Làn tạn dự kiến xây dựng vĩ hai lí đa chủ yếu SAU:

a, Chương trính da Viện Khoa hoe Gido dyc Viel Nam xảy đựng trước đây tuy chủ

đải tượng cĩ nhắn giổng với người nước ngồi (người Việt ở nước ngồi), nhưng khơng han 1a neu nue ngoai Neuti hee bee tiếng Việt như một “ngơn ngữ di san” (heritage

languape, chứ khơng phải thuận tủy là một ngoại ngữ

b Chương trình đĩ được xây dựng cách đây khá lâu Nhiều nội dụng cịn khải quất va

lũ

chua dip ime duce yeu cau day hoe ngoai gi theo tinh than cua dé an “Day hoe ngoai

nụ Iranp hệ thang, tiên dục quốc dân” do Chính nhủ triển khai

LÍ một số nước, nhất là hữne nơi cô cộng đồng đồng đảo người Việt sinh sống, việc

dạy học tiếng Việt khả nhát triển Tuy nhiền, việc dạy học vẫn dựa trên các tải liệu, sách

gián kh›a được hiển soạn theu cách đơn lẻ, không có mội chương trình làm chuẩn: Khoa Viet ham hịực của Đại học Ngoại ngữ Hàn Quốc có thể còi là khủa có số lượng sinh viên Việt Nam học đông nhất nằm ngoái nhạm vì Việt Nam Nhume he chi co nhime bo sach

gián khoa liêng Việt dùng cho người Hàn Quốc “da các giáo sự Hàn Quốc phối hợp với các đẳng nghiện Việt Nam biên soạn một số bang của Australia như New South Wales (20031 và Queensland (2/8) có những chương trình tiếng Việt được xây dựng chuyên

nghiện và công phụ' Có đầy đủ các thánh tổ của một chương trinh dạy tiếng hiện đại như: mục tiêu, quan điểm vẻ đạy hạc ngẵn ngĩ, các kĩ năng, tủ chức khủa hục, kinh nghiệm và

chiến lược học tập đánh giả, Phần vẻ các chủ điểm dạy học có nội dung rất phang phú,

có giả trị tham khảo, Tuy nhiên, chưa thấy có dau an của CEER trong những chương trình

nảy, Sự phân hiệt về mänp lực giáo tiếp [nghe, nải, đạc, viet) giữa các trình độ khong duce

thẻ hiện cu thẻ và chỉ tiết như yêu cầu của CEFR Thông tin về từ vựng và ngữ pháp tiếng

Xiệt khả nghèo nàn và nhiều chế thiểu chỉnh xác, chẳng hạn cách hiểu vẻ các phương tiện

chỉ “thị”, vẻ "trạng 1ừ”, "tỉnh từ sở hữu” trang tiếng Việt Có vẻ như những cách hiểu này được hình thành trên cơ sở cải “khuôn ngữ pháp” của tiếng Anh Chương trình quốc gia

của Australia cling ob chương trình riêng chủ rmiön Tiếng Việt như một ngoại ngữ ging như nhiều ngoại ngữ khác” Các mạch nội dung và hệ thẳng chuẩn cũng thiết kế theo cầu

tric chung dảnh cho các môn ngoại ngữ ở Australia, không cú đầu ấn rõ nét nào của

CEFER Các cư sử có đảo tạo tiếng Viết ở Mỹ, Pháp Lảo cũng có các chương trình, để

cucmp hai giang (“syllabus”), nhưng nói chung, đỏ chỉ là những chỉ dẫn và yêu cầu rất vẫn tắt, tủy thuộc chủ yêu vào quan điểm của từng người soạn thau và từng cự sở đậu tạo

2 Tính cấp thiết của để tài

Then xu hướng phật triển và hội nhập quốc tẺ của đất nước, tiệng Việt đăng ngày

cảng trữ thành một ngoại ngữ được nhiêu người nước ngoài theo học Như đã nói ở trên,

hiển nay đã có nhiều sách giáo khoa Tiếng Việt chủ người nước ngoài do các cơ sử pido dục và cả nhân trang và nguài nước biên soạn, nhưng chưa có một chương trình quốc gia làm chuẩn để hiển soạn sách giáo khoe dùng chủ người nước ngoài, đặc biệt là học sinh

nước ngoài đang học tập ở các trường phả thông đặt tại Việt Nam Trong hội cảnh triển khai để án “Hay và học nguại ngữ Trùng liệ thông giáo dục quốc đản giải đoạn 2008 2020” dạ Thú tưởng Chinh phù phề duyệt, việc xây dựng một chương trình “Tiếng Việt

Ì Xem: weew boandol studies mw odu aw'syllabus /vietnamese

“Mem: hitpo www australiancurriculum.cdu.awlanguaresvicinamese’contesxt-slatement

11

như một ngoại ngữ (cho người nước ngoài)” là nhiệm vụ cấp bach để biên soạn sach giao

khoa phục vụ cho đề án

3 Mục tiêu của nhiệm vị

Xây dựng chương trình môn Tiếng Việt như ngoại ngữ hai cho học sinh nước ngoài tại Việt Nam, trình độ AI theo CEFR (theo Théng tu so 1/2014/TT-BGDDT), ap dung chủ “các cơ sở đản lạo tiếng Việt và người nước ngoài học tiếng Việt" (theo “Khung năng

lực tiếng Việt dùng cho người nước ngoài”, ban hành kèm theo Thông tư số 17/2015/TT-

BGIĐT, ngày I tháng # năm 2015 của Bộ trưởng Bộ Chiản duc v4 Dao tao),

4 Cách tiến cận nghiên cửu

~ Tiếp cận liên ngành: Vận dụng kết hợp các khái niệm công cụ va thành quả nghiên

cửu của các lĩnh vực hữu quan: Việt ngữ học, Li thuyết dạy tiếng (ngôn ngữ thứ hai), và

Lí thuyết xây dựng chương trình;

~ Tiển cận hệ thẳng: Miễu tả các yêu tô cầu thành của chương trình trong mỗi quan

hệ hệ thẳng:

— Tiển cận thực tiền: Nghiên cứu áp dung CEFR phi hop voi dic trưng loại hình

tiếng Việt và bai cảnh văn hóa, thực tiễn giao tiến của người Việt,

5 Phương pháp nghiên cửu

~ Phương pháp khảo cứu tải liệu: Nhằm khảo cứu các tài liệu hữu quan, đặc biệt là

CEFR, các công trình theo lí thuyết Ngôn ngữ học chức năng hệ thông, các công trình về

xây dựng chương trình theo định hướng phát triển năng lực, để xảy dựng cơ sử li thuyết cho

để tải,

~ Phương phản so sảnh: Nhằm so sảnh các mức độ tham chiều trong CEER ở các trình độ khác nhau, nhất là giữa AI và A2; so sánh các chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt ở

các hoạt động giao tiếp: nghe, nói, đọc, viết; đổi chiều các đặc trưng của tiếng Việt như

một ngôn ngữ đơn lập, đơn tiết tỉnh với những đặc trưng chung của các ngôn ngữ phê biển

ở châu Âu như những ngôn ngữ biến hình, đa tiết tính

- Phương pháp miều tả: Nhằm miễu tả các chuẩn kiến thức, kĩ nẵng cần đạt ở các

hoạt động giao tiếp: nghe, nói, đọc, viết

— Phương pháp thống kê- Nhằm thẳng kẽ tần số xuất hiện của các từ ngữ trong 2Ï cudn sách dạy học tiếng Việt cho người nước ngoải để xây dựng bảng từ vựng tối thiểu

cho trình độ AI

- Phương pháp chuyên gia cũng được sử dụng để hình thành khung lÍ thuyết cho để

tải vả kiểm chứng các kết quả nghiên cứu quan trọng thông qua hình thức thảo luận, góp ý

của giới chuyên mỗn

6 Doi tugng va pham vi oghien cửn

Doi trong nehién ci: HE thong chuẩn kiến thức, kĩ năng hình thành nên năng

lực nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt cho học sinh nước ngoài học tại các cư sở giảo dục ở Việt Nam

Phạm ví nghiên cứu: Dễ tài này chỉ giới hạn ở hệ thông chuẩn kiến thức, k

năng tiếng Việt ở trình độ AI, tức trinh độ sơ cấp cho người nước ngoải mới bắt đầu học tiếng Việt.)

7 Sản phẩm của nhiệm vụ

Sản nhằm của nhiệm vụ gồm có:

a Bao cao tong ket và bảo cáo tắm tất kết quả nghiên cứu;

b Dự thản Chương trinhmên Tiếng Việt như ngoại ngữ 2 cho học sinh người nước

ngodi tai Viet Nam (chuan dau ra mirc Al theo CEFR};

c | bai bao

8 Nội dung nghiên cứu

Để tải nghiên cứu này đã triển khai các nội dung chỉnh sau đây:

a Những vẫn đẻ li thuyết và thực tiễn xây dựng chương trình và dạy học tiếng Việt

cho người nước ngoài trong bói cảnh ứng dụng CEER vào việc xây dựng chương trình dạy học ngoại ngữ tại Việt Nam,

h Nghiên cửu và phân tịch khả năng ime dung CEFR vào việc xảy dựng chương trinh dạy học tiếng Việt cho người nước ngoài tại Việt Nam

c Nghiên cứu và mỏ tả hệ thông chuẩn kiến thức và kĩ năng tiếng Việt dảnh cho

người nước ngoài ở trình độ AI theo CEER

d Xây đựng bảng từ vựng tiếng Việt tôi thiểu đối với trỉnh độ AI

e Thiết kể chỉ tiết các chuẩn cụ thể cần đạt ở từng kĩ năng giao tiền: nghe,

nói, đọc, viet

E Xây dựng và hoàn thiện văn hản chương trình theo cầu trúc đa Bộ Giáo dục và

Hảo tạn quy định

"Thời gian học tủy ván từng đổi tượng người học Chỉ có thể ước tỉnh khoảng thửi gian trên đưới |20

tiết (50 phút tiết}, Chương trình tiếng Hản cho người nước ngöài(TOPFIK] cũng không quy định rõ thời gian, nhưng các trung tâm đạy tiếng Hản cho người nước ngoài thường thiết kế mỗi khỏa học chủ một

cap độ kéo dải lũ tuần, mỗi tuần 5 buổi học (khoảng 200 tiết) Cá lẽ thời gian dải cho mỗi cấp độ có

liên quan đến những, néL đặc thủ của tiếng Hản (ngôn ngữ chip dính) so với tiếng mẹ đẻ của phần lớn

người nước ngoài (ngôn ngữ biển hình như tiếng Anh và ngôn ngữ đơn lập như tiếng Việt)

13

Phan 2 KET QUA NGHIEN CUU

Churong |

NHUNG VAN ĐÈ LÍ THUYẾT VÀ THỰC TIỀN XÂY DỰNG

CHUONG TRINH VA DAY HOC TIENG VIET CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI

Trong chuong nay, chúng tôi trình bay va phân tích một số vẫn để cơ bản, thiết yêu

trên cả hai phương diện lí thuyết và thực tiễn có liên quan đến việc xây dựng chương trình

và dạy học tiếng Việt cho người nước ngoải Nội dung của chương nảy giúp người đọc có được cải nhìn bao quát về những vẫn để chung, trong khi chương 2 dảnh dé tìm hiểu CEER vả phân tích khả nẵng ứng dụng CEFR vào việc xảy dựng chương trình dạy học tiếng Việt cha người nước ngoài Các chương tiếp theo sẽ tập trung vào những nội dung

trong tam của nhiệm vụ nghiễn cửu

1 Các quan niệm về thụ đắc ngôn ngữ và cách tiếp cận chức năng trong giáo dục ngôn ngữ

1.1 Thụ đắc ngôn ngữ

Có nhiều cách giải thích khác nhau ve qua trình thụ đắc ngôn ngữ, nhưng có ảnh

hưởng sẩu rộng nhất là các li thuyết Hành vị luận, Bấm sinh luận, và Trí nhận luận Dẳng

sau những lí thuyết nảy có hỏng dáng của một số trường phải ngôn ngữ học và tâm lí học

chi phối các đường hướng giáo dục ngôn ngữ trong gắn mội thể kỉ qua

Theo Hành ví luận, môi trường tạo nên các nhân tổ kích thích, những nhãn tổ này

hình thành nên người tiếp nhận các phản ứng Trong những năm đầu đời, sự tiếp xúc với

bó mẹ hay người chăm sóc được coi như mỗi trường tạo cho đứa trẻ những kích thích về

ngôn ngữ, hình thành nên phan ứng, nhờ dé ngôn ngữ mới được hinh thành và phát triển

Đứa trẻ được quan niệm như là một “kho chứa” các kinh nghiệm từ bên ngoài Những kinh nghiệm nảy lä cơ sở của quá trình thụ đắc ngôn ngữ (§kinner 1957), Khi trẻ đến

trường, học được coi như một quả trình hình thành những thỏi quen và cách học tốt nhất

là thông qua việc thực hành thật nhiều, làm bài tập thật nhiều Trên cơ sở lỉ thuyết đó, ngôn ngữ được dạy theo kiểu hắt dau tir viée ra bai tap, stra bai tap, rồi yêu cầu học sinh làm bài kiểm trathi trên ngữ liệu mới

Trong khi Hành vì luận đề cao vai trò của môi trường thì Hẩm sinh luận nhẫn mạnh năng lực nội tại, khả nẵng sảng tạo của con người chủ thẻ trong quả trình thụ đắc

ngủn ngữ Là đại điện liễu biểu của quan niệm nảy, Chomsky (1965) chủ rằng ngôn ngữ

được hình thành cỏ tỉnh chất bảm sinh, nhờ vào một bộ phận có tỉnh sinh học trong bộ

nãa Khi sinh ra, mỗi đứa trẻ bình thường đã cỏ sẵn một bộ ngữ pháp bên trong Nhờ đỏ,

né cé thé thu đắc tiếng mẹ đẻ một cách nhanh chóng mà không cần phải học mot cach bai bản Ông phủ nhận mạnh mẽ quan điểm coi ngén ngữ là một cầu trúc được hình thành nhữ

thái quen Theo ông ngôn ngữ không phải là thứ có thể thụ đắc từng bước bằng hình thức luyện tập củng có, liên tưởng, khải quải hóa Hành vị ngôn ngữ không phụ thuộc vào kích thích mà củ tính sáng tạo, tuân theo những quy tắc hết sức trừu tượng và phức tạp Sự lặp

l4

lại những ngữ đoạn có định là điểu hiểm khi xây ra Quan niệm chủ rằng hành vi ngôn

ngữ hao pôm những phân ứng đổi với các kích thích là điểu huyền hoặc (myth) cũng như

% Iương c1 nò là van de thei quen va khai qual boa Bac tinh khéng nhụ thuộc vào kích

ther Chomsky, dd duce miéu ta từ thể kí XVII và nỏ được cái là nên tăng của lì thuyết ngôn ngữ hục củ điển, nhưng dẫn dẫn bị lãng quên vĩ sự phát triển của ngôn ngữ học hiện đại, Bất kị 1Í thuyết ngôn ngữ nào cũng phải được xây đựng trên cơ sử đặc điểm can ban

Iiäy của ngôn ngữ Người bán ngữ nội hóa bộ ngữ pháp tạa sinh, mặt hệ thông các quy tắc

được đùng để lạn ra những cầu mi Như vậy thi công việc của nhà ngắn ngữ học khám

nhá ra những quy tắc của hệ ngữ nhấp tạn sinh đó và những nguyễn |i lam nen tang cho cách thức tả chức nó Người bản ngữ không ý thức được vẻ điều đá, nhưng nhà ngôn ngữ

bọc phải tim cho được cải gì làm nên cải kiến thức tiểm tàng và vô thức đó cải mà

Chomsky goi la “ndng lực ngôn ngữ” bảm sinh của người sử dụng ngôn ngữ Ngữ pháp

tạo sinh lá lí thuyết về năng lực của người nói Các nguyên lí của ngữ pháp tạo sinh không

thẻ nảu thụ đặc thủng qua kinh nghiệm và rên luyện Nó lả một phân của cái tả chức trí

tuệ vốn lả điều kiện tiên quyết của thụ đặc ngắn ngữ, cho nên nó chắc hẳn phải cá tỉnh

chất phố quát Có hai cách để tiếp cận với vẫn để các nhỏ quát ngôn ngữ, một vấn đề rũ ràng là căn bản nhất của khoa học về ngôn ngữ Cách thử nhất là nghiên cửu nhiều ngôn

ngữ và hát kỉ một giả thuyết nào về các phổ niệm ngôn ngữ cũng phải đáp ứng yêu cầu

thực nghiệm là không sai lệch với bat ki ngắn ngữ tự nhién nao, Cach thir hai, cd ve cb triển vụng nghiên cửu các nhỏ niệm hiểu quả hơm, lá nghiển cứu sau mot neon ned cụ thể

đẻ nhát hiện các nguyễn lí tô chức rất trừu tượng chỉ phổi ngôn ngữ nảy Một giả thuyết

hep li sé la: edi gi bam sinh thi cai dé có tỉnh nhỏ quát Có một hệ thẳng ngữ pháp có tỉnh hảm sinh và phỏ quát làm cơ sở cho quả trình thụ đãc ngôn ngữ Nếu củi ngôn ngữ được

hình thành trên cứ sở kinh nghiệm và rén luyện thì sẽ không giải thích thược nhiều khíu canh sau xu của nỏ, nên phải tÌm kiểm một cách giải thích dựa trên cát cầu tạn tri tuệ có tỉnh hẳm sinh, cải cầu tạo đỏ có lắm quan trong hết sức lớn mã ngôn ngữ học vả tâm lí học phải nghiên cứu và xác định cho được tỉnh chất của nà {Chamsky 1975)

Nhiều quan sát thực tế vả thí nghiệm được tiên hành đã củng có cho Hảm sinh

luận Inrức khi đến trưởng một đứa trẻ hình thưởng đã thụ đặc được một hệ thông nhức

tap cae cảu trúc và quy tắc ngữ pháp cho phép nó giao tiếp với người khác Một nghiên

cửu từ những nam 1960 (O'Donnell, Griffin & Norris 1967) d@ cho thay cudi tudi mau

giao, tré em cé the diing gan như tat cả những mẫu cầu và cầu trúc ngữ pháp cơ bản có

trong lời nói của người lớn và đến cuối năm lớn một, trẻ em củ thẻ dùng nhiều củu trúc tgữ pháp khác nhau znột cách lình hoạt Nó có thể tạo ra những câu né chưa bao giữ nải

và hiển những cầu nả chưa bao giữ nghe, Mgẫn ngữ của các em phòng phú, sanh động hưn

ta tướng rất nhiều Rõ rắng khả năng đá không thê chỉ là kết quả của kinh nghiệm và thải

quen Có vẽ shữ môi trưởng giao tiếp chỉ đồng vai trà kích hoạt bộ máy ngữ pháp được

mã húa trang hộ nãu của mi đứa trẻ hình thường, chí không nhấn cung cap dau vao cho no lrí nhận luận thì dược hình thành chủ yêu trên cơ sử lí thuyết tâm lí học của Piaget Li thuvet nay giảng vel quan mém cua Chomsky o chỗ coi ngắn ngữ là ket qua

của quá trinh phát triển trí khôn, chứ không phải lá sản phẩm của hành ví (Piaget 1980)

l5

luy vay, khac vei Chomsky va cae mon dé, cae nha tri nhan luận củ chủ ý nhiều hơn đến vai tro của mỗi trường, [rang khi Bấm sinh luần quan tâm đến sự phát triển của ngôn rpữ

thi Eri nhan luận nhân mạnh đến các giai đoạn của quả trình phát triển tự đuy vả củi tư duy có trước và quyết định sự phát triển ngôn ngữ Theo Trì nhận luận, khả năng tư duy là

cose che sy thy dace nan ngữ, Trữ khi đứa trẻ có thể nói vẻ một sự vật thì nẻ phải biết

về sự vật đỏ Piaget chà rằng khi sự tương lắc giữa hoại động nhận thức của đứa trẻ và meant Irưởnh {pin ngữ và phí ngôn neữ] diễn ra thí những cầu trúc nuũn ngữ nhức lạp sẽ

phải triển, Quan niệm này làm cứ sở chủ cách tiếp cận trong giáo dục được biết đưởi tên

go la “Constructivism” ("Kién tao luận" hay “Li thuyết kiến tạa”], Kiến tạo luận nhắn

mạnh tắm quan trọng của mỗi trưởng trang việc cung cân ngữ cảnh cho hoạt động học tập nhưng nö không cøi mỗi trường quyết định quả trình thụ đắc ngân ngữ như quan điểm của

Hành vì luận, Kiến tạo luận cũng cho rằng học không đơn giản là sự phản ảnh trực tiếp

quá trình đạy, maả người học phải kiến tạo các khải niệm vả trí thức cho chính mình như là kết quả của quả trinh dạy học Trong lĩnh vực đạy đọc viết, Kiến tạa luận trong dạy học

được thẻ hiện qua li thuyết duce goi la “whole language education” (day hoc ngdn ngữ như mút chỉnh thé} (Gleason 1989, Weaver 1996)

Voi sy hinh thanh va phat triển của Trí nhận luận va Kién tạo luận, Hành vi luận

đã mắt dân ảnh hướng Nghiên cửu xu hướng phát triển của giáo dục ở các nước nói

chủng, đặc hiệt là ở Mỹ, cá thể thấy rằng Trí nhận luận và Kiên tạa luận đã chỉ phải đến

những cải cách vẻ nội đụng và nhương pháp dạy học không chỉ ngôn ngữ mả còn tất cả

tắc mũan hạc nói chung 1rang những thập kì gắn đây

Cac li thuyết giải thích quá trỉnh thụ đặc ngỗn ngữ vẫn còn gãy nhiều tranh cãi

[uy vậy, qua những, gì quan sắt được, nhiều nhà nghiên cửu đẳng ý rằng mọi đứa trẻ hình

thường trên thể giới đều thụ đắc ngôn ngữ theo trình tự như nhau: trong những năm dau đời, đứa trẻ thụ đặc ngôn ngữ rất nhanh, học được nhiều điều trong một khoảng thời gian khả ngắn, tốc độ nảy không bao giữ lặp lại trong khoảng thời gian cón lại của đời người;

hệ thông ngữ pháp mả trẻ em học được khả hoàn thiện nhưng đỏ không phải là những

quy tắc mã người lớn thưởng dạy, chúng thụ dic ngit phap ma khong cần đến việc dạy học

trực tiền

Những hiện tượng lạ về Thụ đặc ngắn rigữ cũng hẻ lộ phản nảo vẻ quả trinh thụ đắc npgủn ngữ cuan trở em Ngay tại Việt Nam, gắn đây bảo chỉ cũng đã đưa tin về những hiện Tượng lạ nảy, Chăng hạn, ở Quảng Xam., một bé gái chỉ mửi yan 3 thăng: tuổi biết nủi “ba

ai”, “me of” rất rõ rằng”: ở Hạc Liêu, một bé trai sau bản năm không nói, bỗng dưng đọc

báu vanh vách”; ở Hà Nội, một hé gái mới 2 tuổi đã có thể đọc hảo trôi chảy, ngay từ khi

mới L§ tháng tuổi hẻ đã có khả năng phép và đểm số nhứ những đửa trẻ đi học lớn một”

Lux đủ chỉ là những hiện tượng bat thường ca biệt, nhưng những hiện tượng nay chime

minh Liem nang bim sinh của can người trang việc hình thành và phát triển ngắn ngĩ, Những quan điểm khae nha ve quả trinh thụ đặc ngôn ngữ đã đặt cư sở li thuyết chủ những cách tiếp cẩn khác nhau trong việc xây dựng chương trình dạy lọc ngũn ngữ

ni chúng và nga ng nàn rieng (Bai Manh Hing 2014)

I.1 Cách tiến cận chức năng trang giáo đục ngũn ngữ

Không tiếp cận ngôn ngữ như một hiện tượng tâm lí mả như một hiện tượng xã

hội, nhưng ngôn ngữ hục chức năng đã đặt những nên móng vững chắc cha giản dục ngũn

ng Củ thể khang dinh rang, trung lỗi cảnh giáo dục ngỗn ngữ hiện nay, cách tiếp cận

chức năng đang chỉ phối lĩnh vực xây dựng chương trình và thiết kẻ tải liệu dạy học ngôn

ngít trên toàn thẻ giới,

Các nhà chuyên mỗn trang lĩnh vực niän dục ngỗn ngữ ngày cing đồng thuận chủ

rằng không thẻ đạy học ngôn ngữ như một hệ thẳng cầu trúc “trang bản thân nó và vì né”

theo tỉnh thần của Saussure và các nhà cấu trúc luận của MÍỹ, mà nhải dạy học ngũn ngữ

trang mãi quan hệ với chức nãng của nó Ngân ngữ hình thành, phát triển, va đặc biệt la

được sư dụng vi những chức năng của nú Chỉnh những chức nắng này quy định đặc điểm cau Irúc và cơ chế vận hành của ngôn ngữ Trong các “nhánh” của ngôn ngữ học chức năng, lỉ thuyết chức năng hệ thông của M.A.K Halliday (1998) co ảnh hưởng mạnh mẽ

hơn cả đối với việc dạy học ngôn neữ trong nhà trưởng, tất nhiên trước hết là ở Australia,

noi Halliday (1998) và các dong nghiệp của ông sống và làm việc Ngoài ra, có thẻ thay it

nhiều đâu ân của cách tiện cận chức năng trong chương trình và sách giáo khoa đạy học

ngân npữ ở một số nước khác, trong đó có cả Hoa Kỳ, tuy không có cơ sử để nói rằng họ chịu ảnh hưởng trực tiếp tử M.A.K Halliday

Cac nha chite nang ludn (Halliday 1998, Derewianka & lunes 2012) nhân biệt

rạch rồi cách tiếp cận theo hướng chức năng với cách tiếp cặn truyền thẳng mủ chủ yêu

là cầu trúc luận:

Nếu cách tiếp cận truyền thẳng miêu tả ngôn ngữ theo các lớn ngữ nhấp như giới

từ, đại từ, trạng từ liên từ, thì cách tiếp cận chức năng miễu tả ngôn ngữ theo cách gắn

các hình thức ngũn ngữ với chức năng của chúng, nằnr trạng tử dùng đẻ cung cấp thang tin

về hành động, đánh giả hành vị, nhắn mạnh mức độ của tỉnh chất được miều tả, tổ chức

cac ¥ trong vin bản,

Neu theo cach tiếp cận truyền thông việc đạy học tập trung vũo việc đản nhãn các

thành phản câu và vận dụng các thành phần này trang bài tận mã thường là không thiết

thực thi cách tiếp cận chức năng chú ý găn hiểu biết của hục sinh ve noe ngữ với những luai ý nghĩa mà người học phải biểu dạt trong những lĩnh vịt khác nhau của chương trình

và trong đời sảng

Nếu cách tiễn cận truyền thông gin han HIỂU 1ä neon npit a cap độ củu vũ dưới câu thì cách tiễn cận chức nãng chủ ý đến taản văn bản và điển ngôn (văn bản xét trong quan hệ với ngữ cảnh] chủ đến tử vả đưởi từ, và cả mỗi quan hệ tác động qua lại giữa các cap đủ

Nếu cách tiếp cận truyền thẳng tận trung miễu tả ngôn ngĩ viết thì cách tiễn cận

chức nãng chủ y miều tả ngôn ngữ viết khác ngôn ngữ nẻỏi như thẻ nàn và cung cap

Địt

phương tiện để phan tích các văn bản hình ảnh và các loại văn bản đa phương thức khác Xếu cách tiếp cận truyền thẳng coi ngôn ngữ như một hộ các (uy tắc mhưải tuần thủ

li cách: tiếp cận clfc nắng cũi ngắn ngữ nh mặt nguồn nhưng tiện và cổ tăng mir rong kha nang hoe sinh để giún nhướt học Lạu nghĩa được hiệu qua ham, Hallilay cối ngôn ngữ

nhự ja một hệ thông tạn nghĩa, thủng qua đó chúng 1a tương tắc với nhau để tạo lập va điển giải thể giới và chỉnh chúng ta

Nếu cách tiền can truyền thông eld trạng đến tính đúng ngữ nháp thi cách tiếp cận chức năng một mật, coi trọng việc viết cầu đúng, nhưng mặt khác, ngoải cầu trúc con chủ

ý đến các chức nẵng của ngũn ngữ Tắt cả học sinh cần phải hiểu ngỗn ngữ hành chức nh

thẻ nàu để đại đến những mục đích khác nhau

Nếu cách tiên cận truyền thông miễu tả ngôn ngữ tách biết với ngữ cảnh thí cách

tiền cận chức năng miều tả một cách hệ thẳng các vêu tô ngữ cảnh ảnh hưởng như thể não

đến việc lựa chọn ngôn ngữ Trong lớp hục, gião viên phải giúp học sinh hiểu được ngân ngữ thay đổi tùy thuộc vào ngữ cảnh Môi quan hệ giữa ngẵn ngữ và ngữ cảnh củ tinh

nảng động, chịu sự chủ phối tủa mục địch gian tiễn, chủ điểm giao tiếp, đặc điểm của quan

hệ liên nhấn, và kẽnh thẳng tin, Những nhấn tô đó có thể Eiup ta xác định được sự lựa chọn nhưmg tiện ngũn ngữ thích hợp Tuy vậy ngữ cảnh củ thẻ thay đỗi trang quả trình tương lắc

Nếu cách tiếp cân truyền thông Ít chủ ý đến sự phát triển ngôn ngữ của học sinh qua

quả trình học tập thi cách tiếp cận chức năng quan lắm miéu 14 sự phat triển ngữn ngữ của người học theu cách xét xem ngôn ngữ được dùng để tạo nên các ý nghĩa ngày cảng phức tập như thẻ riảo

Thee each tiếp cận chức rằng tứ vậy, chương trình giảu dục ngôn ngữ, dạy hoe tiểng rnẹ đẻ cũng như ngoại ngữ của nhiều quốc gia, chủ ý đến việc giủnp người học hiểu được ngắn ngữ hảnh chức như thê nào trong các mỗi trưởng khác nhau Theo đó, khi xây

dựng chương trình, cẩn chủ ý đến: !} mồ hình chức năng khi tiếp cận ngũn ngữ

(functional model of language); 2] hệ thẳng ngôn ngữ như một củng cụ tạp nghĩa: ngữ cảnh :rả ngỗn ngữ sử dụng củ vai trủ quyết định đến sự lựa chọn ngôn ngĩ; 3} ứng dụng

md hinh chire nang dé hiéu cach nin nett hinh chức và để thực hảnh trang lớp học

Cách tiếp cận chức năng như đã giới thiệu ở trên rất nhất quản với đường hướng dạy

hục ngoại ngữ của CEFR Tuy vậy trước khi di đến Tal Sur đẳng thuận cao củ tính tuản

cầu như vậy, giới chuyên môn đã từng có nhiều quan điểm dối lận nhau mã việc lim hiểu

qua “lịch sử van dé" sẽ cho tạ có một cải nhìn toản điện và sâu sắc hơn về dạy học ngôn

ngĩ và xảy dựng chương trỉnh đạy học ngỗn nữ trước khi nghiên cửu CEFR và ứng dụng

nó vào việc xây dựng chương trinh đạy hoe tiếng Việt cho ngirửi nước ngài,

1 Ngữ nháp — trung lãm của những tranh cãi về đạy hục ngoại ngữ

Tắt cả các hình diện, cắp độ ngôn ngữ đều có nhắn đồng gộp vào quả trình dạy học ngôn ngữ nói chung va ngoai ngữ nói riêng, từ ngữ äm, từ vựng — ngữ nghĩa, đến ngữ

pháp, ngữ đụng và điển ngũn Tuy nhiên, vẫn để thường gãy tranh cãi nhất, cá quan hệ

mật thiết nhất và chỉ phải rõ néL nhất đến việt: day hee neon ogi adi chung va ngoa net

1k

mỏi Fiệng là ngữ phán,

[harnhurv (1999) chia rằng không có vẫn để nản thủ hút ser quan tim của các nhà

1iphiển cứu lí thu» ết và các chuyển gia thực hành như là những tranh luận vẻ ngữ pháp, và

lich sử dạy học ngôn ngữ chủ yếu lá lịch sử của những để xưởng dạy học ngữ pháp và nhimg cude tháo luận để lên tiếng ủng hộ hay bác bỏ những để xưởng đỏ

Các nhương phán day học ngoại rgữ từ xưa đến nay, từ nhưng phản ngữ pháp — tịch [grammar - translaliim methad/ approach], mu mg nhấp nghe nhìn (audiolingual

method! approach), phireme phap tree Hiếp (direcL mellhiodỷ approach], cha đến phương

pháp thịnh hảnh luện nay là phương pháp gian tiện (communicative method/approach) cũng vậy: đều liên quan đến quan niệm vẻ cách đạy kiến thức ngôn ngữ trang đá kiến

thức vẻ ngữ phần chiếm vị trỉ trung tâm, và vai trò của kiến thức trang việc hình thành vả

phát triển năng lực ngoại ngữ của người hạc Nhiều người tin rằng cản phải đạy thật kĩ kiến thức về nhữn ngữ, đặc biết là về các cầu trúc vả quy tắc ngữ nhán đề người học có

thẻ thụ đãc/học ngôn nẹữ một cách hiệu quả, trang khi nhiễu người khác quả quyết việc

hoc kĩ lưỡng các kien thức như vậy chỉ phí thời gian, thậm chỉ có hại đải với quá trình thụ

đăc/họạc ngôn ngữ Như vẫn thường thấy giữa hai quan điểm trải ngược đó, có những

quan điểm trung gian với nhiều hiểu hién da dang (Weaver 1996, Hudson 2001, Kolln &

Hancock THK, Williams 2(H)5 )

Irong lĩnh vực dạy học ngoại ngữ đại điện chà quan điểm phủ nhận vai wd cla

nữ pháp có lễ trước hết nhải nói đến Newmark (1964) Từ đâu những năm 60 của thẻ ki

trước, ông đã để cao phương pháp đạy học “tự nhiên” và cho rằng ngôn ngữ (tiếng Anh

như rổi ngoại ngữ] cản được dạy học như một chỉnh thể trong những ngữ cảnh cụ thể, có nghĩa thiết thực đổi với người học, chử không nên chủ ý hoặc khong cần chủ ¥ nhiều đến những đặc điểm hình thức của nó, Quan điểm này chủ trương thoát khỏi mọi lí thuyết ngữ pháp và chủ rằng việc giảng đạy có hệ thông các quy tắc ngữ pháp hình thức là không cản thiết má chỉ củ một phương pháp dạy học hiệu qua nhất là phương pháp mã đứa trẻ hậu tiếng me dé cia ad,

Dại điện tiêu biểu thứ hai, có tiếng nải mạnh mế lâm tầng thêm đáng kể sức ảnh

hưởng chủ quan điểm phủ nhận vai trỏ của ngữ nhấn là Krashen (1981, 2011), nhà ngỗn

ngữ học người Mỹ, tắc giả của một lí thuyết nủi tiếng trong linh vực dạy học ngôn ngữ, đặc biệt là ngoại ngữ, có lên gọi la "Extensive reading” Ủng cúi tắc dụng của việc day

ngữ pháp là không đảng kẻ Ông chủ trương phân biệt thụ đắc (acquisiion) và học

[]tarming] Hục là thũng qua việc day dỗ, hướng đẫn theo chương trình, bài vớ như học

ngữ pháp Còn thụ đặc là quá trình diễn ra tự nhiên như thụ đắc tiếng mẹ đẻ, và ngoại ngữ cũng cẻ thẻ theo đúng cách như thé: giao tiếp với người nải những ngũn ngữ đó Kreshen

củi tắt cả các quả trinh lạc những loại ngôn ngữ khác nhau đếu là quá trính thụ đäc, tức

không cán thông qua việc dạy ngữ pháp Thành cũng trong việc nẫm vững ngôn ngữ vả sử

dung no thanh thao phy thuge vao qué trinh thy đặc, chứ không phai yao quả trinh hạc

Kiển thức học được không bao giở trở thành kiến thức thụ đặc được,

Những người nhủ nhận vai trả của ngữ nháp thường dựa lrên Tee lap luận như:

|) cũng piẳng như tập đi xe đạn, học ngôi: ngũ là học một kĩ nang, mudn phai học thông

quan thục hành, chứ không phải l

giản túc thực nghiệm (experiential learning]: learning-by-doing: 2} kiến thức ngữ nhản

ehe la met phan cua nang lye piaa tiện, ngoài ra cản cỏ trì thức về cách sử dụng ngữ nhán

và tử vựng nữ thê nản để đạt được mục đích giao tiếp và phù hợm với ngữ cảnh, phải học wan Hep thay qua piac tiện: 11 nuưửi ta thụ đặc tiếng me dé ma khan can hoe git phap, vậx thÌ người ta cũng có thể học ngoại ngữ thee cach tueme tr, haw co dé người hạc được tiếp xúc trong moi trường ngàn ngữ một cách tự nhiền thì tự khắc nắng lực ngôn ngữ bam

sinh cha ho sé duce kich hoat; 4) cb nhinp npuyén i ned phdp co tink phd qual, chung chữ mọi ngôn ngữ như lí thuyết ngữ pháp tạo sinh của Chomsky đã khăng định, vì vậy

cũng cá một trinh tự thụ đắc ngữ pháp tự nhiễn chung cho ca tiếng mẹ đẻ và ngnại ngữ,

nữ pháp: của sách máu khoa khong bao giù trở thành ngữ nhản hình thanh trong tam tri npuii học; 5} cũng như tiếng mẹ đẻ, thụ đắc ngoại ngữ diễn ra như quá trình tích lũy

những cách nói có sẵn không cân phải phân tích thành các đơn vị, phạm trù ngữ phảp

được dùng trang rủ

Đại diện chủ quan điểm chủ trọng đến vai trà của ngữ pháp, cá lẽ tiêu hiểu nhất là

‘Thornbury (1999) Ong cho rằng “thụ đắc” ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ, ngôn ngữ thử nhất} về cân bản là một quá Irình vũ thức nên việc dạy ngữ pháp củ thể có tác dụng không nhiều,

nhưng “học” ngắn ngữ (ngoại ngữ) là một quá trình khác han, Thornbury (1949) va nhimg

người củng quan điểm thường đưa ra những lập luận như: 1) ngữ pháp giúp cha người học

co cone cu dé sin sink, sang lag nén nhimyp cau min; 2) vide nim vững opi phap eidp

người học thể hiện được những ý nghĩa tỉnh tẺ và tránh dược lỗi khi viết; 3) một người có

động cơ học mạnh mễ và có nắng khiếu đặc biệt thi cỏ thẻ nằm vững mỗi ngôn ned nao

đủ mà không can đến trưởng lứn, nhưng nải chung nêu người học không nằm ving meu pháp thí trình đã ngũn ngữ củ nguy cứ sứm bị chững lại, khủ củ thẻ nhất triển (fossilization): 3) vide hoc net phap co thẻ không cũ tắc dụng ngày Lức thí mà phái Tri thửi gian lầu sau đủ mới phát huy tic dung ma người học ngủn ngữ thường không nhận ra;

41 ngữ nhắn giúp người học và cả người dạy hình dung được ngôn ngữ là một hệ thẳng

cảu trúc chật chẻ gồm các đơn vị, quy tắc và phạm trù phân lập, chứ không phải là một

hỗn độn, nhữ đã mù việc hạc vũ dạy trừ riển dé dang hem, vier truyền thụ kiến thức diễn ra thuận lựi hơn, nhất là đổi với những lứp tũng và người hục khủng có nhiều động lực hặc

tập Ngoài Thomhury (1999), có những tác giả khác đại điện cho quan điểm nhắn mạnh

vai iro day hoc ngữ nhảp nhu Selinger (1978), Stevick (1982),

Cá thé coi hai quan điểm trái ngược nhau về vai trò của ngữ phản trang việc dạy hige ch ngữ trên (lây củ phần lưng ứng với việc đẳng nhất hay phan biét qua teink hoe ngoại ngĩt với quả trình thụ đặc tiếng mẹ đệ cũng như đẳng nhất hay nhấn hiệt nhưmpa phản dạy học ngoại ngữ với nhượng pháp dạy học tiếng mẹ đẻ

Vai tro cha ned phap, theo Thombury (1999), con thy thuộc vàn kỈ vựng, sự mang

đợi của người học Tùy vảo kinh nghiệm, quả trỉnh học trước đỏ mà người học thấy cần

hoc ned phap hon hay cần học hội thoại hơn Nếu trước đó họ chủ yêu tự học hay hoc tiũng mỗi trường pia tiếp tự nhiên của người bản ngữ thì lọ củ thé mudan hee nel phap nhiều Hem, MNpurm lạt, những nptrữi clã học qua những lứp tập trung nhiều vào các quy lac, phạm trủ ngĩ phản thi thường có xu hưởng tìm cư hội thực hành mian tiếp, đôi với họ thì

ng phap khong con can thiét nita Cai li t@ cudi cing ma Thornbury (1999) nêu ra thất ra

20

không liên quan đến chuyện dạy học ngữ pháp có cần thiết đối với quá trình dạy học ngoại

nữ nói chưng hay không má liên quan đến nhủ cầu của từng con người cụ thẻ Vĩ cá hai

trường hợp có vẻ đôi nghịch nhau đó (rất cần đổi với một số người này, nhưng không cần

đổi với một số người khác} thật ra dew khãng định một điều: ngữ pháp rất căn đôi với việc

dạy học ngoại ngữ, vẫn để là người học cần vàn giai đoạn nảo trang quả trình học mà thôi Một số người trưởng thành có thể học một ngân ngữ khác (ngoải tiếng mẹ đẻ} đạt

trình độ nắn giảng với người bản ngữ nhưng phải với một điều kiện người đó phải được

sông trong mỗi trường giao tiếp của người hản ngữ trong khoảng thời gian đủ dải Như vậy ngôn ngữ khác đỏ là ngắn ngữ thứ hai chứ không phải là ngoại ngữ, và ngay cả khi

điều kiện như vậy được thỏa mãn thì đỏ cũng chỉ hiện tượng cá biệt, chỉ thấy ở một số người, Quan sắt tiếng Anh của những người Việt đến Mỹ khi đã trưởng thánh có thé thay

rũ điều đó,

Mgay giữa việc học ngoại ngữ vả học ngôn ngữ thử hai cũng cỏ sự khác biệt đảng

kẻ Ví dụ, việc học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai của một người ge Việt sông ử Mỹ,

sẽ rải khác với việc học tiếng Anh của một người Việt sông ở Việt Nam Sự khác biệt đó

do mdi trường giao tiếp quyết định Trong khi học tiếng mẹ đẻ và kế cả học ngôn ngữ thứ

hai, người học có điều kiện giao tiếp nhiều đến mức có thể tự quy nạp được một hệ thông ngữ pháp hoàn chính và một vẫn từ vựng đủ lớn để giao tiếp thì khi học ngoại ngữ người

học chỉ có điều kiện dùng ngôn ngữ được học ở mức rất giới hạn, Nhiều người, nhất lả các

trung tm giảng dạy tiếng Anh tại các nước khủng nói tiếng Anh, củ vũ cho nhương pháp

giảng dạy trực tiếp, nghĩa là đặt người học vào mỗi trường gian tiếp như mỗi trường của người hản ngữ Vẻ lí thuyết, có thẻ đồng ý với cách tiếp cân này Nhưng cỏ bao nhiều

người cỏ điều kiện học tại các trung tằm ngoại ngữ đủ nhiều để có thể học ngôn ngữ đả như hục tiếng mẹ đẻ? Vì nhiêu lí đo, điều đó rất khó thực hiện Và cho đủ đứa trẻ được

học ngoại ngữ theo phương pháp trực tiến ngay tử khi còn nhỏ, đến một giai đoạn nảo đó

nó phải được học các quy tắc ngữ pháp để diễn dịch, áp dụng cho các trường hợp cụ thé Theo chúng tôi, quan điểm về vai trò của ngữ pháp đổi với quả trình dạy học ngoại

ngữ của mỗi người côn tủy thuộc khá nhiều vào kinh nghiệm học học ngoại ngữ của chỉnh

người đó Các nhà nghiền cứu và nhả giảo Việt Nam trưởng thành tử những năm [98 trở

về trước, hâu hết được học ngoai ngữ theu các phương phap truyền thong, trong do rd net

nhất là nhương pháp ngữ pháp - dich (grammar-translation method) Vi vay, d6i voi ho that khé hinh dung được học ngoại ngữ ma khong học ngữ nhản Không hục ngữ phúp thí không đọc, viết, nói và thậm chỉ không thể nghe được Nhưng đổi với giới trẻ sau nảy, trưởng thành vào những năm cuối thể kỉ XX và đầu thé ki nay thì có vẻ như ngữ pháp củ

vai trủ mở nhạt hơn, vì gắn đây, người Việt Nam được bất đầu học ngoại ngữ sớm hơn, phần lớn trẻ em vũng đỗ thị bắt đầu học ngoại ngữ (hấu hết học tiếng Anh) từ khi 6 — 9

tuổi, nghïa là rất gần với khoảng thời gian thụ đặc vả hoản thiện tiếng mẹ đẻ ở đạng nói

Cac em lại được học theo nhiều phương pháp hiện đại, trong đỏ phương pháp tự nhiên

(natural approach) ma Krashen nhiệt thành cổ vũ và phương pháp giao tiếp

(communicative approach) Nếu có một cuộc tranh luận có tính chất không chuyên môn

về vai trỏ của ngữ phán trong việc dạy học ngoại ngữ dựa trên kinh nghiệm cá nhãn thì có

thẻ thảy có một mỗi liên quan nhất định giữa sự khắc biệt về quan niệm tương ứng với sự

21

khát hiệt vẻ the he

Hỏi với pict day nhai ngữ chuyến nghiện ứ Việt Nam thị tt củ ai phụ nhận hoàn tan vat lrủ của ngữ nhập đải với việc dạy hặc nguại neữ, có lẽ rốt phản la do phan lon

ho duce dao tao then phương phán truyền thông và một phản khác nữa là do điều kiện, bối

cánh dạy lọc ngoại ngữ ở Việt Nam hiện này, Vẫn để là vai trù của ngữ nhập ở mức độ nao va cach day hot ra saa Nói cách khác, vẫn đẻ là hiểu dạy học ngữ pháp theu cách

nấu, Có môn học ngữ nhấp riêng hay hải học ngữ pháp riêng trong chương trình để dạy

học cae dem vj, cau Irúc, quy lắc, nhạm trù ngữ phảp một cách hệ thẳng và hiển ngôn hay

chỉ dạy học ngữ pháp khi xuất hiện vẫn để ngữ phản trong quá trình học đọc, viết, nghe,

nói? Điều đỏ tủy thuc vàn đải tượng hạc, mục tiếu luạc, thửi gian học, mỗi trường học, và

tương ứng với những yêu tổ đỏ là nhương pháp đạy học, vì chính đối tượng hạc mục tiểu hục, mỗi trưởng học thửi gian học quyết định phương pháp đạy học, và phương pháp dạy

học với vải trà của ngữ phán trang quả trình dạy học ngôn ngữ phụ thuộc lẫn nhau, cải rảy quy định cải kia

Di với các đổi tượng theo hoe cae Khoa ngắn han, hoe ngoại ngữ chủ yêu chi dé

gian tiễn căn bản thì việc dạy học ngữ pháp không cần được tiên hành trang những gicr

học riểng và bài học riêng Những quy tắc vả cầu trúc ngữ phản chỉ nên được diễn giải xen kể trong các hải học khi thực sự cản thiết Nhưng đổi với các đổi tượng theo học các

khúa đảo tạu dải hạn, chỉnh quy chuyên nghiện, muốn nằm vững và sảu một ngôn ngữ

mới thì ngữ pháp cản được dạy thành một mỗn học riêng hiệt, tương đổi có hệ thông

Giữa hai thải cực (cho hai loại đối tượng) đó là những điểm trung gian mà vị trí của nú tủy

thuộc vận thời gian và mục tiểu dạy học, Ngoài ra, mỗi trưởng học (học trang mối Irưrờng

sống với người bản ngữ hay không} là một hiển tổ quan trọng: cảng gắn với mỗi trưởng

song của người hản ngữ thú yêu câu hoe ngữ phản cảng giám

Khi dạy học ngữ pháp, có thẻ lựa chọn những cách tiện cận khác nhau: điển địch (tữ quy tắc đến các vi đụ cụ thể giúp người học năm được quy tắc} hay quy nạp (từ các vỉ

dụ cụ thể giúp người học khải quát thành yuy tc)

[hurmhury (19991 gợi ý một số hình thức dạy học theo lỗi diễn địch như: 1] giảng

giải: 2} dịch đơn vị, cầu trúc ngữ pháp căn dạy học sang tiếng mẹ đẻ của người học: 3} chia lớp thảnh các nhỏm, giao bài tập ngữ phắp, cung cần chủ mỗi nhằm một phản các nội

dung ngữ pháp đề giải các hải tập, các nhỏm phải chia s¢ thong tin về nội dụng ngữ pháp

mà nhỏm mình nhận được để củng nhau giải hải tập; 4] nêu vấn để ngữ pháp, yếu cầu

người hực Lự đọc sách ngữ pháp và làm cách hải tận trong sách, theo cách này, gián viên cũng có thẻ yêu cảu người học ra các bải tận tương tự (chăng hạn phát hiện lỗi ngữ pháp trong câu} để đến lớp trao dối với hạn củng lứp, người nảy sẽ làm bài tập đo người kia

thiết kẻ, sau đỏ cũng trao đôi ý kiến về đáp án

Theo hai cách đầu, giáo viên phải làm việc nhiêu hơn, cên theo cách thứ ba và

cách thứ tr thí ngướt học được tham: pìa nhiều hơn vàn quả 1rlnh dạy và hạc, Đặc biết la

theo cach thir ba, ho phải hiết cách cùng làm việc và chía sẻ thang tin để củng nhau tìm ra cầu trả iởi, hằng nảy đá người học cũng có phản đáng vai trẻ là người đạy, củn giáo viên

chỉ đảng vai trò tổ chức, giảm sát, hỗ trợ Tuy nhiên, cách đó chỉ có hiệu quả thực sự khi

hc viên trau đối, cha sẻ thông tin bằng ngôn ngữ má hạ đang học chứ không nhải bang

om

22

tiếng mẹ đẻ của họ

Pinnmt pháp ngữ pháp - dịch liều biếu cho cách tiện can dien dịch Khi áp dụng

phun phản này, giáo viên thường dùng tiéng me dé của người học [cũng thường lá tiếng

me để cửa nu đậy } le giải thích và nhân tích rắc quy lắc, vỉ vậy ngướt học I có cứ liội thực hành nghe và nói ngoại ngữ cẩn hạc, Việc dạy và hạc ngoại ngữ hấu như chỉ tận vào lái kĩ nắng đọc và viết Đá chính là thực tiễn dạy học tiếng Anh, liêng Nga và một số tipmai ngữ khắc ứ Việt Nam trong mira sau ihe ki XX Doi voi tiếng Fhap o Viel Nam

trước năm 945 thì khác vì lúc đó Hẻng Pháp đổi với người Việt không phải là ngoại ngữ

mã lä ngắn ngữ thứ hai,

Thornbury (1999) cho rằng phương pháp ngữ pháp - địch khổng thể áp dụng cho

vác lửm hye nyoat nit da van hoa, tite la học viên đến tử nhiều quốc gia khác nhau có

tiếng mẹ đẻ khác nhau Thoat nghe thi khang dink nay hoàn taản hợp lôgic, Tuy nhiên,

kinh nghiem giảng dạy của chúng Lôi cho thay van để đải khi không han như vậy, Cũ lẽ

[harnbury khẳng định như thể xí ông chỉ hình dung ngôn ngữ dùng đẻ giải thích trong những lứp học án dụng nhương pháp ngữ pháp — địch là tiếng mẹ đẻ của người học Điều

đỏ đúng với phản lớn các trưởng hợp thực lẻ, Nhưng nếu giáo viên dùng một thử “siêu

ngũn ngữ” như tiếng Anh đẻ giải thích thi tỉnh hình lại khác Ta có thể dùng thứ ngôn ngữ

quốc tế nảy dé đạy ngữ pháp tiếng Việt, tiếng Hàn, tiếng Pháp, tiếng Nga, v.v cho một

lớp học đa văn hỏa, Chẳng hạn khi dạy ngữ pháp tiếng Việt cho sinh viên Hàn Quốc mới

hit đầu học tiếng Việt, chúng tôi đã dùng cach dé Vi moi bat dau hoe, cde em chua thé

nehe giai thich ngtr phap tiếng Việt qua tiếng Việt Giáo viên người Việt lại không biết tiếng Hản Vì vậy neon ned dùng đẻ piải thích trong giữ dạy ngữ pháp tiếng Việt sư cần là tiếng Anh, các câu địch tương ứng với câu mẫu của tiếng Việt cũng hãng tiếng Ảnh, nhất

li ử học ki đầu tiên Như vậy, những sinh viên người Nhất Hản Trung Quốc Ngã v.v,

biết tiếng Anh, hoàn toàn có thể tham gia học ngữ pháp tiếng Việt theo cách này Thực tế

đủ khiển ta nhải hiểu nhướng phản ngữ pháp - dịch không chỉ giới hạn ở đặc trưng giáo viên dùng nũn ngữ mự đẻ của người hạc rnả nói khải quát hơn lá nà được đặc trưng ứ chữ giáo viên không dùng chỉnh ngoại ngữ cần học đề giải thích ngữ pháp của ngôn ngữ

đỏ Nếu dùng chỉnh ngoại ngữ cần học đề giải thích ngữ pháp của ngôn ngữ đó thi mới khong con la nhương nháp ngữ pháp - dịch

Dạy học ngữ pháp theo lỗi quy nap thi cung cap cho người học nhiều ngữ liệu, nhữ

tiễn xúc với những ngữ liệu đỏ mà hạ có thể rự nằm được các cầu trúc và quy tặc ngồn

ngữ C'ách tiến cần này mỗö phỏng quả trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ của trẻ em và được coi là

cử sử của các phương pháp trực tiên và phương pháp tự nhiên Ngữ liệu đâu vào quyết

định vốn ngũn ngữ của người học, không cần phải thủng qua việc chuyển dịch ý nghĩa

sang liêng mẹ đẻ hay một ngôn ngữ nào khác và không cần giảng giải các quy tắc một cách tưởng munh Tuy vậy, tmiức độ giảng giải đến đâu thi còn tùy thuộc vào mức độ triệt

để của quan điểm vẻ linh chất tự nhiên của quả trinh học/t đặc ttgũni ngữ Ở mức triệt để

nhất là gián viên không cần giải thích gì về ngôn ngữ cả, cử “nhập liệu” cho người học, [hâm chỉ người học không cần đến lip, chỉ cần “sống” trang mỗi trưởng người bản ngữ là

nang lực gian tiễn bằng ngắn npữ đó tự nhiẽn sẽ hình thành và nhát triển Tuy vậy, thực tien day hoe ned nel che thấy, vẫn đề không chỉ là ngữ liệu cung cần cho người học

23

nhieu hay ÍL mả củn ở chỗ ngữ liệu đó được tủ chức và sẵn xếp như the nao, chất lượng ra

san Ngày nay, nhữ có các khỏi ngữ liệu (corpora} được vì tính hóa mà những người xây dựng chương trinh, tắc giả sách giảo khoa và giáo viên hiện nay củ được nhiều thông tin

vẻ tắn số sử dụng và khả năng kết hợp của các đơn vị ngôn ngữ đề thiết kế các nội dụng

dạy học được hợp lí hơn

Nếu quy tắc ngữ nhấp được hinh thành bằng lỗi quy nạp thi người học sẽ ghi nhớ

được lau hon, vi dé chinh la quy tắc da chính họ lắp thức được kich thích được năng lực

tự tìm hiệu và khám phá của người học, phủ hợn với nhương pháp dạy học giải quyết vẫn

để được khuyến khích áp dụng trong nhiễu môn học khác nhau Thể nhưng, cách này mắt

nhiều thời gian cho cả người dạy và người học Người dạy mắt nhiều thời gian để chọn

lục, sap xep ngit ligu sao cho ngudi hoe cd thể tự lập thức được cải quy tắc ngữ nháp mã

người dạy muốn, còn người học thì phai ty minh phan tích, quy nạp đẻ lập thức được quy

tắc đó Và không ít khi người học quy nạp thành những "quy tắc" không đúng, vỉ người học phải đi lại con đường mà nhả nghiên cứu đã đi: từ ngữ liệu đẻ tìm ra quy tắc Nếu không được kiểm tra và điều chỉnh kịp thời thì những “quy tắc” ấy rất có hại đối với

người học sau này Ở đây, điểm khác biệt quan trọng giữa người học ngôn ngữ và nhà

ngủn ngữ lả quy tắc ngữ pháp của người học là dùng cho chỉnh họ vi vậy chỉ tôn tại dưới

dang mac an, củn quy tắc ngữ pháp của nhả nghiên cứu thì phải được phát biểu một cách

hiển ngôn ngôn và chặt chẽ

'Thuộc về phương pháp dạy học quy nạp Thombury (1999) nêu những thủ pháp

phả biển như: 1) dùng hành động để truyền đạt các nội dung ngữ pháp, giáo viên nói va dùng cử chỉ làm thị phạm cho lời nói, rồi yêu cầu người học lảm theo (không cần phải nói

theo), nhờ đó mả hiểu được ngôn ngữ; 2) dùng các dé vật thật và yêu cầu người học dùng

những cầu trúc ngữ pháp chuyên miêu tả hành động hay dùng phản đoán dé nói về người

sở hữu những vật đó: 3) tạo hình huỗng bằng cách đưa các hình vẽ trên bảng, tranh ảnh,

video, v.v,, tử những tình huỗng đó gợi ra những câu chuyện trang đỏ người cẩn phải

dùng đến những cấu ngữ pháp cần học; 4) dùng những cặp cầu có sự đổi lập tôi thiểu ở

những đưn vị ngữ nhún mà ngưởi học để nhằm lẫn, như giữa quá khử đơn và hiện tại hoàn

thành trong tiếng Anh tự người học phải nhận ra sự khác biệt và phân tích để lập thức được quy tắc; 5} dùng ngữ liệu từ khỗi ngữ liệu (corpora} có xuất hiện những đơn vị ngữ

phản cắn phân tích hay phân biệt, rồi yêu cầu người học tim hiểu đặc điểm cau trúc và sự

khác biết về ÿ nghĩa của những đơn vị ay trên co sử ngữ cảnh xuất hiện của chủng, có thẻ

chia lớp học thành các nhỏm để thực hiện các hoạt động, giáo viên có thể có những gợi Ý

nhất định để dẫn dắt người học tự tìm ra kết quả

Cách thử nhất có phạm vĩ áp dụng rất hạn chế vì chỉ có một ý nghĩa ngữ pháp có thẻ diễn tả được rõ rằng hằng hành động, ví dụ như ra lệnh làm điều gi đó (đứng dậy, ngôi

xuống mở cửa, mở sách ra, đóng sách lại, v.v.), thi mới có the day hoc thee cach nay No

mũ phỏng giai đoạn học nghe hiểu tiếng mẹ đẻ của trẻ em Đổi với nhiều người, nó có vẻ

không thật “trí tuệ”, và không mấy thích hợp với người lớn, vi vay chỉ được áp dụng như một cách dạy học bo sung trong mét sé it tinh hudng thích hợp, Cách thử hai cũng chỉ thích hợp đề dạy học một số cầu trúc và chủ yếu cho đổi tượng người học trẻ tuổi ở trình

độ sơ cap Cách thử ha có the ap dung để dạy hục nhiều cầu trúc ngữ phản da dạng, những

24

cảu trúc đã lại được đật trang những tình huông sư dụng cụ thẻ, để tạo được hứng thủ cho

nHyườn lặn, khiển lua để nhủ, tuy nhiên giao vien phat triät cone chuẩn hị tỉnh hung thích hom, tai lidu minh hea wa mắt nhiều thửi gian để tủ chức các hoạt động dạy học và không

hào đảm là người học có năm được quy tác ngữ pháp cần lọc hay không Cách ther tu tap

trung vào ngay hiện tượng ngữ phán cân day hoc, giao vién không mắt nhiều thời giản để

chuẩn hj, các bước tiên hành trang lớp cũng không mất nhiều thữi gian, nhưng các câu dùng làm ngữ liệu thường bị tách rửi khỏi nuữ cảnh niên nghữa trở nên mơ hồ và việc phản

tịch sự khác biệt ngữ pháp có vẻ mang màu sắc hản lãm, vì vậy cá vẻ thích hợn hơn doi

với người lửn và những ai thích phản tích ngôn ngữ Cách thử năm mắt khả nhiều thời

gian để tiến hành các hoạt động dạy học, nhưng giúp người học có thé nam vững vẫn dẻ,

Hiểu đáng chủ ý là cách này đôi hỏi phải có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin: máy tính

va phan mém xử lí khỏi liệu ngỗn ngữ Cả người dạy và người học đều nhải quen thuộc

với việc dùng máy tĩnh để xử lí những mpữ liệu hữu quan Điểm chúng của tắt cả các thủ

nhấp dạx ngữ pháp theo lỗi quy nap la neuen day phar chudn bi Irước ngữ liệu một cách kĩ cảng vả dẫn dắt người học tự tìm ra quy tắc từ những ngữ liệu đẻ,

Đã có nhiều công trính nghiên cứu số sảnh hiệu quả của cách dạy học ngữ pháp theo lỗi diễn dich va theo lỗi quy nạp, nhưng chưa có cầu trả lời rõ rằng, Theo lỗi diễn

dịch thi thông tín can day học được truyền đạt trực liệp, không mắt nhiều thời gian, để đúng định hưởng, nhưng, như cách dạy học lẫy giáo viên làm trung tâm nói chưng, cách nảy để làm cho người học cảm thấy không hứng thú, nặng về học thuật và làm cho người

ta có cảm giác chỉ cẩn biết được quy tắc là sử đụng được ngôn ngữ Dạy học theo lôi quy

nạp giúp bố khuyết những điểm yêu đã của lỗi day hoe dién dịch, nhưng không phải khi nảo lỗi dạy học quy nạp cũng thích hợp Mỏ phụ thuộc vào rắt nhiều biến tổ như sở thích,

độ tuổi trị thức kinh nghiệm của chỉnh người học, kĩ năng diễn giải của pido viễn và kiểu loại hiện tượng agữ pháp cần dạy học LDường như có những hiện tượng ngữ pháp dạy học

theo lỗi điển dịch thì tốt hơm, nhưng có những hiện tượng ngữ pháp dạy học theo lỗi quy

nap thi thích hợp hơn Trong những biển tô chỉ phối đến việc lựa chọn cách dạy, theo

chúng tôi, độ khủ của quy tắc là một hiển tỏ cần xét đến

3 Xây dựng chương trình dạy học ngnại ngữ

Xây dựng chương trình day hee nỏi chung và dạy học ngoại ngữ nói riêng cần phải

giải quyết hai vấn để cân ban: day hoe cdi gi va theo trình tự như thé nao Theo nguyén Ii chug, câu hỏi thử nhất được trả lời lä dạy học cải má người học căn, hay nói cách khắc,

dạy hục những gì giúp đạt được mục Liêu của chương trình; củn câu hỏi thứ hai thị cầu tra lin nhức tạp hơn vị có nhiều lỗgic khác nhau Đổi với những môn học nhằm mục tiêu chính là cung cấp kiện thức khơa học cho người học như lịch sử, văn học, ngũn ngữ học,

dia i, vat H hóa học, sinh học thí trình tự những gì cản dạy học dựa vào lãpic của chính dải Lượng nghiên cứu cua mon hee, vi du đổi với khua hạc lịch sir thi thee trinh ty thời gian, doi voi van hoe thi theo trình Lự ther gian hay thẻ loại, đổi với ngôn: te học thi then

trình tự các cần độ của hệ thông cầu trúc ngân ngữ Nhưng dạy học ngoại ngữ và dạy học

ngôn ngữ mỏi chung thì rất khắc, rủ tap trung vào việc rén luyện kí năng hình thành và

phát triển năng lực giao tiễn Việc cung cẩn kiến thức khaa học đóng vai trẻ thứ yếu, vị

23

kiến thức vẻ naan nưữ can hoe chi yeu la cũng tụ giủn chủ người hực linh thành và nhàit triển năng lire plac tiễn do,

Về xây dựng chương trình dạy hạc ngoại ngữ, Bell (198|] phản hiết ha cách tiện cặn khác nhau: chương trình đựa vận cầu trúc ngữ phản, chương trình đựa vào tỉnh huông

va chươnh trinh dhra vàu nội dụng, Chương trình dựa vản cau tric ngit phap xuất pat tr quan niệm ngôn ngữ là mội hệ thủng ngữ pháp và học ngắn ngữ là hạc cải hệ thong dé, Vi

vậy các đơn vị bài học tương ứng với các đơn vị ngữ pháp Chương trình kiểu nảy phải

doi mat vei nhiều văn đề như: nựữ phản dine day hoe bi tach rin khỏi nạ cảnh, vì van de nghĩa và cách dùng hị coi là thử yêu hình thức ngôn ngữ mới là quan trọng: các vẫn đề

của ngữ phản được triển khai theo lỗgie nội tại của hệ thẳng, nội dung các hải học được sắn xến theo ð, theo nhóm như câu trần thuật, câu nghĩ vẫn; trong khi các kiến thức được

vận đụng trang thực tiễn gian tiễn thi đan xen, chẳng hạn cầu hỏi và câu trả lời thì luấn di

đãi với nhau; trị thức về các cầu trúc và quy tắc npữ phán không tương đẳng với năng lực

van dung; day toan bộ hệ thẳng ngĩ nhắn dườmg như là điều không thể vả người học cũng

khong can nam toan bé hé thang đó [L.ñgic ngữ phán của chương trình làm giảm đẳng lực, hứng thú của người học

Chương trình dựa vào tỉnh huỗng cung cấp cho người học những kiến thức và kĩ

nang can thiét trong giao tiếp Trước hết nỏ xác định "khi nào và ở đâu người học cắn

dùng ngôn ngữ cần học?” và có găng cu thé hoa các tình huẳng giao tiếp mà người học có thẻ gặp phải như chảo hoi, cám im, tạm biệt, hỏi tên, hỏi đường, hỏi giả cả, v.v Chương

trình kiểu này cơi học ngôn ngữ là đề sử dụng thuẫn thục ngôn ngữ trang những tỉnh huỏng xã hội, Vi vậy, các đơn vị ngôn ngữ được lựa chạn dé day hoc khong phai dua vao

vị trỉ của nẻ trong hệ thông ngd phap ma dua vao sit xuất hiện của nó trong các tgử canh

xã hội cụ thế Chương trình kiểu nảy có hạn chế lá khó dự đoán được chính xác các tỉnh

lung cần thiết Nó dựa trên giả định củ mỗi quan hệ giữa tinh hung val cde yeu tô nủn

npữ, nhưng thực tẻ thì mỗi quan hệ đó không thật rõ rằng, trừ các tỉnh huỗng giao tiếp có tỉnh chất nghĩ thức như chào hỏi, cảm on, v.v Theo Bell, nhieu chuong trinh dya thea tình huông thực ra đều là những chương trình dựa theo ngữ nhấp, nhưng dùng các tinh huồng đề trình bảy và thực hành các hình thức ngôn ngữ

Chương trình đựa vào nội dụng thì lấy trì thức về ngữ nghĩa lảm cơ sở vả cô gắng

trả lời câu hỏi: Cải gì người dùng ngôn ngữ cần biểu đạt? Cách tiễn cận này dựa trên quan:

niệm ngôn ngữ như là một hệ thông nhưng khẳng phải là mội hệ thông hình thức mã la mist he thang nghĩa như thời gian, không gian, số lượng, cait kết, đánh gid, lap luận, v.v

Chương trình kiểu nảy có gắng xác định các nhú cầu giao tiếp của người học và lắm rõ

cách thức mà mỗi nhu cầu giao tiếp được biểu hiện ra, Tiưmg tự chương Trình dựa vào

tỉnh huãng, chương trình kiểu nảy cé van dé la nd coi các nhu cầu giao tiếp là có tinh phd

quật, tuản câu và thực tế khó xác định rõ những phạm tro nghia nao la quan yếu Hơn nữa, miỗi tương liên giữa nghĩa và hình thức ngôn ngữ hết sức nhức tạp, vì ngôn ngữ thường là đai nghĩa và npha củn tủy thuộc vào cả những yêu tủ kẻm ngôn ngữ và cử chỉ, điệu hộ

Như vậy chương trình kiểu một đi từ hình thức đến nelữa và cách dùng của ngôn

mei, chute Trịnh kiểu hai đi tir cach dừng đến nghĩa và hình thức, chương trình kiểu ba

đi từ nghĩa đến hình thức và cách dùng, Trong ba kiểu chương trình thị hai kiểu sau pan

26

nhau hơm, nội chúng cả hai déu lay noi dung/chire nang của ngôn ngữ lam cor sor để triển khai các nội dụng của chương trình

Nhựt vậy, ngữ pháp không phải là yeu lỗ duy nhất quyết định cầu trúc của chương trình Hiện nay phô biển những chương trình dạy học ngoại ngữ theo phương nhập giao

tiên, dựa vào các phạm trủ nghĩa và chức năng, Theo đó, các nội dung day hoc được xác

định theo các mục đích giao tiếp như kiểu chương trình dựa vào tinh huông đã nói ở trên

Ngoài ra, có thể sắp xếp nội dung theo các nhiệm vụ như thiết kế trò chơi video và miễu tả trò chơi đó, làm một hải thư và doc to bai tho, v.v., theo chủ điểm như nhà cửa, du lịch,

môi trường, tin tức, v.v hay thể loại giao tiếp như văn thư, thư tử, bải thuyết trinh, đảm thoại hảng ngảy, v.v Nhiều giáo trình dạy tiếng đã cổ gắng thích ứng với đặc tỉnh nhiều tảng bậc của ngôn ngữ bảng cách áp dụng chương trình đa bình điện, nghĩa là triển khai

các nội dung đạy học không chỉ theo các yếu tổ ngữ phản mả còn theo cdc lĩnh vực chức

năng và chủ điểm giao tiép (Thornbury 1999),

Có thể cúi giáo trình dạy tiếng Anh Streamline English, timg được dùng rất phố biển ở nhiều nơi trên thể giới, gây hứng thủ va để lại nhiều ấn tượng sâu sắc cho nhiều thể

hệ người học tiếng Anh tại Việt Nam, là một kiểu mẫu của cách tiến cân chương trinh đạy

ngoại ngữ theo quan điểm nảy Nhìn vào tiêu để các bài học ở tất cả các tập sách wr

Departure, Connection, Destinations dén Direction ta cé thé thay rõ lôgic triển khai các

nội dung dạy học của tác giả Nội dung mỗi bài học là một tỉnh huỗng hay chủ điểm giao

tiếp (chảo hỏi; đón người quen ở nha ga, sân bay: một cuộc nhỏng vẫn; chuẩn bị cho một

chuyển di xa; một chuyển bay có sự cố, nhưng may mắn; một vụ án mạng, một ngảy tôi tỷ

ở cơ quan; chuyện tiên bạc; thói quen di trủ của một số loài động vật, v.v.) Mỗi bai hoc

thường gằm có một bải hội thoại, những chú giải về từ vựng vả ngữ pháp đi kèm, sau đỏ

là phan bai tap thực hành Tắt cả tích hợp vào trong một cuốn sách Tuy nhiên, so với các yêu cầu của CEER thị cuỗn sách loại này đã không còn thích hợp, vì "lộ trinh” phát triển nang luc giao tiếp không được hoạch định rõ

Ngoài ra, đây chỉ là hộ sách đành chủ những người học không chuyên hay giải

đoạn căn bắn Đây không thẻ là tải liệu duy nhất của một chương trình dạy học ngoại ngữ

củ tỉnh chuyên ngành Một chương trình dạy học ngoại ngữ có tính chuyên ngành cần có

nhiều tải liệu cho nhiều môn học khác nhau, bao quát nhiều bình điện của hệ thông ngồn

ngữ và những bình diện hữu quan nằm nguải ngắn ngữ (ngữ âm từ vựng — ngữ nghĩa ngữ

pháp, ngữ dụng, phong cách, đất nước học} và kĩ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viet)

Để cập riêng về việc sắp xếp trình tự các kiến thức ngữ pháp cần đạy học trong

chương trinh và tải liệu giảng dạy, Thornhury (1999) đưa ra ba tiểu chỉ: độ phức tạp, khả

nang hoe va khả năng dạy Độ nhức tạp của một đơn vị cau tric, phạm trủ, quy tắc ngữ

phap tủy thuộc vảo số lượng các yêu tổ của nó, cảng nhiều yếu tô thi cảng phức tạp, chang

hạn hiện tại hoàn thành tiếp diễn (She hạs heen reading) thì phức tạp hơn hiện tại tiếp diễn

(She is reading), Theo nguyén li day hoc ndi chung, cái gỉ đơn giản hơn thì dạy trước, cái

gỉ phức tạp hơn thì dạy sau Khả năng học thường được xác định tủy thuộc vào độ phức

tạp Cái gì đơn giản hơn thi dé hoc hon Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cửu đẻ cập đến cái

gọi là "trình tự tự nhiền” của quá trình thụ đắc, tức là tắt cả mọi người học đều thụ đặc các

27

yêu tủ ngữ phản theu một trình tự chúng nảu đó, bất kẻ tiếng mẹ để của họ là ngôn npit nie va eae cầu trúc ned phap cla nges ned mà hạ can học dược dạy thea trình tự nde, Li thuvét nay van con way nhiéu trank cdi Thornbury cho rang can phan hiệt cải mà người home cert hue đầu wah INPUL) Va Cal ma nyurin av duce ki vong sé tao ra khi su dung meoat ngit (dau ra: output), Li thuyet vé wat tự tự nhiên chỉ liên quan đến đầu ra, Ngay cả khi chấp nhận là người học tạo ra ede cầu true ngữ pháp theo một trình tự xác định nàn đỏ thì

hạ cũng cần được hạc nhiều ngit ligu da dang Wa điều đỏ ty thude vae lua chon của giáo

vién: kha nang day Cai gi nguin gido viên thấy có thể dạy để hiểu hơn thỉ day trước, cải

#i họ thay day kho biểu hơn thi day sau Chang hạn hiện tại tiếp diễn (Í am reading He is wwrutnag] thường được dạv trước hiện lại đm (Ú ra, le wrdtes], vì piản viên piải thích Ý nghĩa và cách dùng của hiện tại tiếp điển để hơn là hiện tai den Quan wr a, he thuộc vậu

nhóm những yếu tả có tắn số xuất hiện cao nhất trang tiếng Anh, nhưng thường được dạy

khả muộn, vì ý nghĩa và cách dũng của nhóm lử này rất nhức tạp Thực tiễn thiết kế

chưưmg trinh và giảng dạy ngoại ngữ cũng cho ta thay tẳn số sử dụng và độ phúc tạn hay

độ khả của các hiện tượng ngữ pháp có ảnh hưởng chỉ phối dến trình tự sẵn xếp chủng

trong chưưng trinh

Voi su ra doi va ime dụng rộng rãi CEFR, mà hình chương trình dạy hạc nghại

ngữ theo tỉnh huỗng nhằm đán ứng nhu cầu gian tiến của người học đã chiếm ưu thẻ

Nghĩa là chương trình phải được thiết kế đựa trên định hướng hình thành và phát triển

năng lực cho người học, như cẩu giao tiếp thực tế người hợc được đặt ứ vị trí hàng đầu, chi phoi toan bộ lũpic triển khai của chương trình Mỏ phải dựa trên các chức năng

(funetions}, Khai niém (notions), nett phap (grammar) va von tir (vocabulary) can thiét dé

thực luận các nhiệm vụ piao tiên (eummmunicalive tasks) duce miéu ta che time tink do (xermm chương 3]

4 Khực tiễn xây đựng chương trình day hoc tiếng Việt như mặt ngoại ngữ

Việc xảy dựng chương trình cho tắt cả các món học ở Việt Nam chủ đến nuy, vẻ

căn hàn, là theo định hưởng nội dụng (content-based approach} cung cắp cho học sinh

những kiến thức mà ngướni xây dựng chủ lá cân thiết đổi với người học Hỏi với chương

trinh đạy học tiếng Việt cho hục sinh Việt Nam cũng vậy

Tử thời Tnumg Vĩnh Kí (1837 - 1898)” đến nay, việc đạy học tiếng Việt như một

nguại ngữ đã có lịch sử tương đối đải lãn Nếu tính xa hơm nữa thì trước đá, giữa thé ki

XYIH, hắn người Việt cũng đã có kinh nghiệm day doc tiếng Việt cho các giáo sĩ nhương

[ãy, vả một trong những “học trò” và rồi là thay day hoe tiếng Việt xuất sắc nhất là Alexandre de Rhodes Thể nhưng cha đến nay, việc dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ

văn chưa có một chương trình quée pia lam chuẩn dé biên soạn sách giáo khoa, tải liệu

Ì Năm 1862, Phản thành lap tncong dao tao phién dich (College des feterpretes|, Ineong Vinh Ky dure nhiin vae day hoc Nim 1872 ông được Phảp bổ nhiệm làm đốc học 1giâm đốc} trường sự phạm đạy người Pháp hạc trếng phương Đồng, Năm 1874, ñng lãnh chức gián sư dạy tiếng Việt cha người Phap va người Tãy Han Nha tại trường Tham hiện Hau bo (Calége des qưìitlifrdfeirv siayfdires] (hip viwikipedia.orewikt'l rong Vinh Ky}

Nhữ vậy, cả lẽ ông là gián viên thn tiến đạy liêng Việt chó ng mie nenai tai mot co so giao duc chink thức

2k

hirémye dan day hoe, va dé lm can ei dank Hid chất lượng day hoe liệng Việt cha người tHHte trải, đặc hiết là lục sinh mức nát đam lục tận TT cac trứng pho thủng đải tại Việt Nam

Lạt Australia, từ khá lầu đã có một chương trình dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thử hai Phan Vẫn Ciường chủ biết, từ năm I991, ở đó đã có chương trình dành chà việc đạy neon ngữ khác tiếng Anh ([anpuages CHher Than Enplish - TITT:}, một nhằm các

chương trình dảnh chủ các lớp từ mẫu giảa dến lớp 10 (Curriculum and Standards Frameweork - 5E} và mỗi nhằm các chương trình đành cha lớp 1T và L2 (Studv Desien)

Cả bài nhằm chướng trình đến có chưưmg Trình soạn riêng chủ Liễng View Các chương trinh ấy đều chủ trương mục dích học lểng Việt là giúp học sinh hạc giao tiếp hãng tiếng Việt với nhiều mục tiêu vả tỉnh huỗng khac ohau (Goals of learning Vietnamese (LOTTE):

Students leam te communicate in Vietnamese for many purposes and in many contexts) amd * Students develop an understanding of the way language works ” Con o trong

Study Design thi “Mue tiéu lá đúng tiếng Việt để giao tiếp với người khác và hiểu tiếng

Việt như mật hệ thông” (Aims: “Use Vietnamese to communicate with others” and

“understand language as a system)" Ching tôi cũng đã tim hiểu chương trình tiếng Việt chủ học sinh ứ một số bang của Australia nhu New South Wales (2003) va Queensland

(2008)" Cae chương trình này được xây đựng chuyên nghiệp và công phụ Có đẩy di các

thánh tổ của một chương trình dạy tiếng hiện đại như: mục tiêu quan điểm về dạy học ngủn ngữ, cắc kĩ năng, tủ chức khỏa học, kinh nghiệm vũ chiến lược học lập đánh

má Phần về các chủ điểm đạy học có nội dung rat phong phú, có giá trị tham khảo Tuy

mien, chur thấy củ dâu ấn của CEFR trung những chương trình này Sự phân biệt về các

kĩ năng miao tiếp (nghe nói, đọc viễt} giữa các trình độ không được thể hiện cụ thẻ và chỉ

tiết nh yêu cầu của CEER Thông tín về tứ vựng và ngữ pháp tiếng Việt kha nghéo nan

và nhiều chỗ thiểu chính xác, chăng hạn cách hiệu về các phương tiện chỉ “thi”, vé “trang tử” “tỉnh tử sử hữu” trong tiếng Việt, Có vẻ như những cách hiểu này được hình thành lrên cớ sử củi "khuủn nụ nhấp” của tiếng Anh, Các chương trình dạ» liêng Wiệết ứ nhiều trường đại hục ở MÍỹ cũng có các để cương hải giảng (“syllabus”], nhưng noi chung, dé chỉ là những chỉ dẫn và yêu cầu rất vẫn tất, tùy thuộc chủ yếu vào quan điểm của từng niuưrii söan thản wa time eo se dao tao

Lĩnh trạng này vẫn nhỗ hiển khăn nơi trên thẻ giới trước khi CEER được ấn dụng

rộng rải Ngôn ngữ từ hảng thể ký này được dạy ở khắp nơi trên thé giới bang rat nhiều

phương nhản khác nhau, từ đỏ cũng có rất nhiều cách thức miền tả các cấp độ học tập

cũng như cách đảnh giả nang lực thành thao ngôn ngữ của người học Đỗ là điều được

chứng mình qua lịch sử của giáo đục nguồn ngữ môi chúng vũ ngoại ngữ trôi riêng hú đến

nay, rất nhiều cử sử đạy học ngôn ngữ, từ trưởng tiêu hạc, trưởng nhỏ thông, các trung tâm nguại ngữ cho đến các trường đại học vẫn tiếp tục “uyên thống” nảy Năng lực

thành thạu ngoại ngữ được miều tả và hệ thong hóa theo nhiều cách tiễn cặn khắc nhau

zo

tủy thet quan diém, triet li ve giao doc agdn ned cua nhoing neon quan li gio dye, nhimg neues thiét ké, Bide vien va ca newin hoe neon mpi 0 hẳng han, tinh độ Hung cap a quốc gia nay lại cả thẻ lä trinh đệ trung cắn cao (upper-inlermediate level] ứ quốc Bia khae,

thậm chỉ trang miột quốc gia, hay một thành phổ mỗi nơi đảo lạu ngôn ngữ đề ra những

cắp độ thành thạn khác nhau

Thực tế cho thấy việc xây dựng chương trình giảng đạy từ trước chủ đến trước khi CEER ra đời, những miều tả cần độ ngũn ngữ, đánh giả năng lực người hục hoản toan dựa trên quan điểm chủ quan của các nhả quản lí giảo dục ngôn ngữ cũng như nhà thiết kế

chương trình Các cấp độ năng lực ngôn ngữ không được định nghĩa hoặc mriểu tả trên

một cử sở khoa học hay nói chính xác là không dựa trên ban chat của ngôn ngữ là một

nhưng tiện giao tiên, Chăng hạn, trỉnh độ trung cẩn (intermediate level} là trình độ như the nao? hgười học ứ trinh độ trung cap phai co nhimp ki nang ei? Những kĩ năng nảy được miễu tả như thể nào? Xã việc đánh giá người học đạt trình dé trang cắp dựa trên những tiêu chỉ gì nêu như bản thân khải niệm “trung cap” chưa được xác dịnh? Nguai ra, việc so sảnh năng lực ngôn neữ cảng trở nên khó khăn khi sử sánh nắng lực của người học

tiếng Ảnh và người đang học tiếng Pháp hoặc tiếng Đức Như vậy, việc so sánh trực liển năng lực của người học những ngôn ngữ khác nhau khé có thể thực hiện được Đá là lí đa

để CERE ra đời ở châu Âu và được nhanh chủng phỏ hiển toàn thể giới

Những pì được nói ở trên đang dan tea thành quá khứ ử chẩu Âu, nhưng vẫn đang

là thực trạng tại Việt Nam, Ngay cả ở các khoa, trung tâm có truyền thông đạy học tiếng Việt cho người nước ngoài, việc đánh giá trình độ của học viên khi nhập học và trang quả trinh học cũng dựa chủ yếu vào sách giáo khoa mà khoa, trung tim hay giao viên dùng để

dạy học, Chẳng hạn, khi đăng kí học, lạc viên thường được kiểm tra trình độ (qua hải 1est

huậc phủng vẫn] để xếp lớp học va giáo trinh Kết quả kiểm tra sẽ cho cũ sở đảo tao hay

giảo viên biết học viễn đạt ử trình độ nàu và cần học ở trình độ nào (sơ cần, trung cấp, cao cắn], theo đả họ phải học từ bải nàn của giáo trình nảo Các cơ sử đảo tạo, giả viên cũng thường dựa vào mục đích học tận của học viễn dé chon giảo trình Việc lựa chọn giảo

trinh theo trinh độ và mục đích của người học cũng tủy lừng cử sử đản tạu và piảo viễn chứ không cỏ sự thẳng nhất Kết quả của quả trình kiểm tra xép lap va chon giáo trình nảy dựa chủ yêu vàn kinh nghiệm đánh giá của giảm khảo Không hẻ có một chuân nào chung

Gắn đây, chủng tôi có được biết đến một để tải của Đại học Quốc gia Hà Nội, xây dựng

chuẩn đánh giả năng lực tiếng Việt cha người nước ngoài, Nhưng kết quả nghiên cửu cụ

thé van chưa được củng hỗ rùng rãi [hông tin chỉ tiết về đẻ tải rất khỏ tiếp can,

Trên các kẻnh thẳng tin chỉnh thức và công khai, chương trình của các khaa, trung tắm dạy học tiếng Việt cho người nước ngoai danh cho các khóa ngắn hạn không cả những, rội dung rụ thể, chỉ tiết, Khoa có truyền thẳng dạy học tiếng Việt cho người nước ngpäải lâu đời nhất Việt Nam vả hiện cũng là một cơ sử đảo tạo lớn vẻ lĩnh vực này như

Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt, Đại học Khua hạc Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hả Nội, cũng chỉ cung cáp những thông tin rất ngắn gọn về chương trình dao tạo trên

website cua minh:

Trình Ít? cư vữ

tung cap cho ngudi hoe tri thire co ban vé npd am tieng Viet dạy người hạc cách pliit aim tiếng Viet thea cách phát äm chuẩn của người Hả Nội: cung cần chủ người học các mở hình cầu trúc câu đơn giản, các mẫu câu và từ ngữ người Việt dùng trang cuộc song hang nay

Trang hị chà người hạc cac ki ning chuyén mon len quan điên liéng Viet: ki nang nehe, nai doe, viet & trình độ cơ sử

~ Sau khi kết thúc khoá học, người hạc có thể sử dụng tốt tiếng Việt trang cuộc sỗng

gia tiến hàng này, đạc và viết được các hải luận ngăn hãng tiếng Việt

Trinh do trang cap

~ Cung cap chủ người hột kiến: thức và trí thức vẻ tiếng Việt gian tiến hảng ngảy

cing nhw giao liễn trong các mỗi trường riêng biệt khác nhau, cũng cấp chờ người học các

bài đọc thuộc các thể loại khác nhau với dung lượng dải và khỏ hơm đề hạ cả the mit rộng:

von từ; cung cấp kien thức rộng vẻ ngữ pháp tiếng việt bao pom ca ti phap va cu phap

- Rèn luyện các kĩ nắng nghe - nói trong giao tiếp tiếng Việt hàng ngảy và kĩ năng

nphe - nỗi tiếng Việt trang các mỗi trưởng giao liên riêng biết khác nhau; trang hị chủ

người học kĩ năng đọc - hiểu các loại văn bản khác nhau hãng tiếng Việt, kĩ năng viết các

câu phức hợp, cắc bài luận với các chủ điểm khác nhau từ đễ đến khỏ, từ đơm giản đến phức

lap

— Sau khi kết thúc khoả hợc, người học có thẻ nghe tắt các cuộc nói chuyện hàng

ngày, nghe được các giờ giảng chuyên môn trên lớn học, Người học co thẻ tham gia các

cuộc trao đổi về các vấn để liên quan đến chuyên ngành mà họ quan tâm đọc hiểu các loại

vẫn hản khác nhau thuộc chuyên ngành của mình, sử dụng được tiếng Viết đẻ viết các bài

luận dài với nhiều chủ điểm,

Tring do cae cap

- Cung củn chủ người học kiến thức cơ ban ve tiếng Việt: ngữ nhải, tle vump ; cung cấp cho sink viên những kiến thức vẻ Việt Nam hục: lịch sử kinh tế, chỉnh tri, VĂN hge, van hoa lién quan đến cuộc sông, eae sinh healt van hoa truyền thông của đẳn ide Wiel Nam

— Trang 6) cho neudi hee cac ki nang chuvén mon lién quan đến liêng Việt; kĩ năng nghe, nói, đạc viết, giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ; cung cấp các kĩ năng hiến soạn các luại sắch công cụ tiểng Vier pido trinh tiếng Việt, tử điển tiếng Việt

- Sau khi kết thúc khoá học, người học có thẻ làm việc ở nhiều lĩnh vực khác nhau

nghiên cứu vả giảng dạy tiếng Việt tại các viện, các trưởng đại học, các trung tắm đản tạo

tiếng Việt Người học cũng có thể đảm trách các công việc liên quan đến liễng Việt nh:

và ngoái nước Chương trình cũng đảm hảa chà người học có thẻ đủ trình độ tiếng Việt để

nghe và hiểu được nội đụng các bài giảng thuộc các chuyên ngành khác nhau tại các

trrmng đại hục của Việt Nam,

Thời gian: lrinh độ ÄA: 340 giữ, Irinh độ B: 48U giờ Trình dộ C: 72U piở,

hưng trình đảo tạo hậc cử shản chị chỉ cổ đanh sách cắc mãn học, thứi lưựng Khoa

11

Việt Nam học, Đại học Khoa học Xã hội vả Nhân văn, Đại học Quốc gia TP Hà Chí

Minh; Khoa Ngữ văn, Đại học Sư nhạm TP Hỗ Chí Minh; Khoa Tiếng Việt, Đại học

Nguại ngữ Hản Quốc tại Seoul, và nhiều cơ sử day hoe tiếng Việt chủ người nước ngoài ở

trang và ngoài nước khác cũng không có thông tin nào cụ thể hơn về chương trình đào tạo

Da chưa có một chương trình được xây dựng khoa học làm căn cử cho việc hiến soạn

sách giáo khoa và những tải liệu dạy học khác, nên hệ thông các chủ điểm và vốn từ được cung cắn ở những cuốn sách giáo khoa khác nhau là rất khác nhau, ngay đổi với trình độ

cơ sử Khỏa luận của sinh viên Triệu Thu Thủy “Khảo sát việc cung cắn vẫn tử vựng

trong các giáo trình dạy tiếng Việt cho người nước ngoài” đã cho một số nhận xẻL đáng

chủ ý Tác giả khảo sát từ vựng và chủ điểm trong bến cudn sách dạy tiểng Việt cho người

nước ngoài Khi so sánh từ ngữ trong hai cuỗn sách của Nguyễn Văn Phúc và Vũ Văn

Thi, khóa luận này cho biết, hai cuỗn có lần lượt là 264 và 346 đanh từ, nhưng chí giống

nhau 58 từ; có 205 và 165 động từ, nhưng chỉ giống nhau 16 từ; có 8Ú vả 90 tỉnh từ,

nhưng chỉ giỗng nhau I2 từ Trong tổng số 660 ti của giảo trình 1 và 697 từ của giáo trình

2 thi chi co 110 tr trùng lặp nhau, chiếm 8,1 % Trong đó, sự trùng lặn ở tử loại danh tử là

58 từ, trùng lặp ở từ loại động từ là 16 từ, tỉnh từ trùng lặp 12 từ, phụ từ trùng lặp 10 từ, đại từ trùng lặp 7 tử, kết từ trùng lặp 6 tử, tỉnh thải từ trùng lặp Ì từ Trợ tử vả số từ không

có sự trùng lặp nâu giữa hai giáo trình,

Cũng theo tac giả khỏa luận nảy, ngay cả khi so sánh ở cùng một chủ điểm ta có thể

thấy: Trong 5 chủ điểm trủng lặp hoàn toàn ở hai giảo trình thi giáo trỉnh Ì có tổng số từ

là 112 tử, giáo trình 2 có tổng số lả 160 từ Tổng số từ trùng lặn nhau của hai giáo trình ở

5 chủ điểm là LŨ tử, chiếm 3,7% trong tông số từ ở các chủ điểm trùng lặp của hai giảo trình Trong đó, chủ điểm “Chào hỏi” có 6 từ trùng lặp, chủ điểm “Thời tiết" có 3 tử trùng lập, chú điểm “Mua sắm” có 1 từ trùng lập Còn chủ điểm “Án uống” và chủ điểm ''Giao

thông, đi lại” không có sự trùng lặp nào ở cá hai giáo trinh Nhu vay, tuy hai giao trinh |

và 2 là hai giáo trình thuộc trình độ cơ sở và có những chủ điểm trùng lặp nhau hoàn toản

nhưng vẫn củn nhiều khác biệt và thiểu sự đồng nhất trong việc cung cắp vốn từ vựng Sự

khác biệt đỏ giúp cho người học có thé tham khảo nhiều giáo trình vả bồi dưỡng thêm vẫn

tử Tuy nhiên, sự khác nhau đỏ cũng tạo nên nhiều bắt cập, gây cho người học sự lủng

túng trong việc lựa chọn giáo trình Đặc hiệt, ở trình độ cơ sử, người học thường là những

người lân đâu tiễn tiếp xúc với tiểng Việt nên củn nhiều bỡ ngỡ, do đỏ cần phải cùng cắp

một vẫn từ cơ bản và đơn giản giúp họ dễ tiếp nhận vả việc học có hiệu qua hon, Vi vậy,

cần phải xây dựng giáo trình thẳng nhất với vẫn từ vựng đẳng nhất và hợp lí ở tắt cả các

chủ điểm

Tuy có những chỗ chưa thật én vẻ phương pháp nghiên cứu, xử lí ngữ liệu, nhưng những dòng nhẫn tích và nhận xét trên của tác giả khỏa luận 1a rat bé ich

Như đã đề cập trong phân đẫu của báo cáo, năm 2007, được sự phản công của Bộ

Giáo dục và Đảo tạo, Viện Khoa hạc giáo dục Việt Nam có xảy dựng chương trinh va

biên soạn sách giáo khoa đạy tiếng Việt cho người Việt ở nước ngoài Xét một nhương diện nào đó thì đổi tượng người Việt ở nước ngoài học tiếng Việt có phản giẳng với một

ngoại ngữ Tuy vậy, chương trình đó không thể phủ hợp với đổi tượng học sinh của

chương trình mà Bộ Giiáa dục và Dao tao dự kiến xảy dựng vì hai lí do chủ yêu 311:

32

a Chureme trinh do Vien Khoa hee Gide dye Viet ham xiiv dựng Trưim đây luy cho

di lượng có nhân giẳng với người nước ngoài (người Việt ở nước ngoải}, nhìmg không han là người nước ngoài, Người học học tiếng Việt như một "ngôn ngữ di sản” (heritage Larigtiage] chữ khăng phải thuần tủy lủ mặt nguai ngữ

hà Chương trình đỏ được xây dựng cách đây khả lâu Nhiễu nội dung củn khải quải

vú chưa đản ứng được yêu câu dạy học ngoại ngữ thea tỉnh thân của dé an “Day học ngoại

iwit trong hé thong giao due quốc dân” do Chính phú triển khai

Với việc chỉnh phủ Việt Nam quyết dinh chan CEFR lam khung tham chiều đề xây

dựng chương trình dạy học ngoại ngữ trang khuôn khổ Tê án “Tạy học nguại ngữ trong

lệ thẳng giản dục quỗc dan” ching 1a hí vụng tĩnh trạng này sẽ dược khắc phục

S, Day hoe tiếng Việt như một nguại ngữ

Như dạy học ngoại nei nei chung, việc day học tiếng Việt như mội ngoại ngĩ nhải tuần thep những nguyên tắc chung và cũng đổi mặt với nhiều tranh cãi xung quanh khả

ning ine dung kien thức ngôn ngữ vào quả trình day học

5.1, Về dạy học ngữ pháp tiếng Việt

Theo quan điểm của chúng tôi, đaạy học tiếng Việt cũng như day hoe tat cả cắc nangi ngít khác, căn phải dựa vào kết quả miều tả ngữ phản ở mức dộ thích hợp Bỏ phải

là loại ngữ nháp nhà trường như đã đẻ cận ở trên Trang nhạm vi tiếng Việt, cd the lay vi

dụ vẻ vận đẻ từ loại, Trên quan điểm khoa học, nhải xác định từ loại là vẫn de ngit phap,

vị vậy liêu chí nhân chia từ loại trong tiếng Việt cling nhu moi ngdn ogi tren the pidi déu nhải là tiêu chỉ ngữ pháp Và mỗi từ loại phải được định nghĩa dựa vào những đấu hiệu ngữ pháp Đội với các ngôn ngữ biển hình thì trước hết đó là hình thái của từ (tiếu chỉ

hinh thái học) còn đổi với các ngôn ngữ đơn lập như tiếng Việt thi trước hết đó là khả

nâng kết hợp (tiêu chỉ củ pháp học) Theo tỉnh thân phân laại triệt để vả nhất quản thỉ không có lí do pi dé tách cái gọi là "động từ” và "tỉnh từ” thành hai từ loại trong tiếng

Việt, Cha đến nay, trong giới Việt ngữ học, chưa ai đưa ra được những dẫu hiệu ngữ nhắn

đẻ nhân hiệt cao, đẹp, xanh, đã, đực, cải với chạp, di, yêu, ghét, Cứ sử để chia tách hai

nhnm “tử loại” này chủ yếu lả những ý nghĩa chung, ý nghĩa khái qual, chăng hạn: cao,

dep, xanh, đấu, đực, cay là “tính tir", thể hiện đặc trưng, tỉnh chat, con chựy, đt, véu, ghét là

“động tử” biểu thị hoạt động, trạng thải Trong rất nhiều trưởng hựp sự nhăn hiệt những Ý nghĩa chung hay ý nghĩa khải quát đỏ không được thẻ hiện bằng những hình thức ngữ pháp đổi lap lương, Ứng, nến rất khỏ có thể coi đó là nhing ¥ nghia ngit phap Vi vay,

trang khuôn khổ ngữ pháp khoa học, trang tiếng Việt phải coi những từ gọi lả *động từ”

và “tỉnh từ” thuộc củng một từ loại rnả nhieu nha nehién cửu vẫn thường nội lá "vị lử” (Cau Xuân Hạo L9)

the nhưng khi dạy tử loại tiếng Việt chứ người nước ngoài thí khác Ngưới dạy văn có thể dùng và nến dùng hai thuật ngữ “động từ” và "tính từ” và chỉ cản giải thich

thêm là hai “từ loại” này trong tiếng Việt rất gắn nhau, sự phân biệt giữa chúng không như

aur phan biét pitta verb va adjective Lrane tiếng Anh Giải thích như vấy thi người hạc dễ

33

liên hệ với kien thie nei pháp mà hạ có từ trước khi hục tiếng Anh hay tiếng my đẻ của họ Xin mở rộng thêm, đổi với việc dạy tiếng Vii cho hoc sinh phố thẳng cũng vậy Pride hét 1a hoe sinh khong co nh cầu phat hiết tử loại là một vẫn để ned phap bay là từ wime - net oghia Hee sinh khong pha hos mot hang phan chia tr loai nhất quản vả Triệt

tt vi những dầu hiện ngữ nhập phần biệt cát từ lngi rối cách rạch rồi, vì để nằm được

bảng phân loai với những đấu hiệu ngữ phản nhân biệt nhĩ vậy đối hỏi nhiều nỗ lực và

đam mẻ, Nêu đưa vàn sách giáo khoa thì chính nhiều giảu viên phải được cập nhật kiến thức, nhả trưởng sẽ mắt rất nhiều thời gian để dạy những kiển thức đỏ mả mục đích đạt dure chỉ là sự nhất quần của một sự phản loại ngữ pháp Chúng tôi không nghĩ rằng SỰ nhất quản đỏ có Ích cho việc dạy học sinh giao tiếp tốt nhật là đạc và viết, Như vậy,

chúng tôi chủ trương là có thể vấn dạy "động từ” và 'tỉnh từ" như hai từ loại một nhém

bicu hién “haat đăng, trạng thải” và một nhám biêu hiện "đặc trưng, tỉnh chất”, coi đỏ như

lä những, nhằm từ cö chức nắng ngữ pháp điển hình là làm vị ngữ ¿ thuyết ngữ trang cầu

Tương tự như đổi với người nước ngoài, khi dạy hai nhằm từ này như hai 1ừ loại, cần lưu

ý cho học sinh, khác với những ngắn ngữ như tiếng Anh, “động từ” và 'tính từ” trong tiếng, Việt có khá năng kết hợp giống nhau, và ruyệt đối không dạy cho học sinh những

điều sai lạc đại loại như: “động từ” cú khả năng nàng kết hợp với hãy, đừng, chớ, “tỉnh

từ” cá khả năng kết hợp với rất, hơi, lắm, quả, vì dạy như thể sẽ tạo nên những phi li, mâu

thuẩn trang, bản thân những kiến thức mà học sinh được học

Mat vi du khac minh bya che tinh than thực tiễn của ngữ pháp: nhà irưừng là cải gọi là "loại từ” Việc phản tich gữ pháp tiếng Việt một cách nghiêm ngặt cho ta thầy những Lử quen được gợi là “classifier” (loi tr) nbu ea, can, quyén, chiếc, viễn, hôn, ngột, v.v thực chất là những danh tử đếm được, vi nở cả đẩy đủ đặc điểm ngữ phái! của một danh từ và có khả nãng kết hợp trực tiếp với các từ chỉ lượng Cái thuật ngữ “loại từ” ay

chẳng qua chỉ là sản phẩm từ cách nhìn của các nhà ngôn ngữ học châu Âu đổi với tiếng

Việt luy vậy, khi dạy tiếng Việt chư người nước nguải o bac sa cap, cải thuật ngữ “luai

từ” đỏ cỏ vẻ như giún người học dễ hiểu được ý nghĩa và cách dùng của những ni trên

hem là “danh từ đếm duce” (countable nouns), ãhất là khi phản tich ý nghĩa và cách dùng của những từ đỏ bang cách sn sảnh với một ngắn ngữ khác như tiếng Ảnh, vỉ dụ: #awr tahirs vũ hẳn cdi ban, neo cats va har con mea, three bora va ba quyền seach, (it cach giải thích theo kiểu “loại từ” giúp người học năm rất nhanh khi nào thì một danh từ kết

hơn với "luai từ” cái, khi nào với “laại từ” cán, khi nào với “loại từ” quyên, v.v, VÌ dạy

theo kiểu như vậy tức là ta đứng từ góc nhìn của người nước ngoài đối với tiếng Việt, đúng như cái cảm nhận bạn đâu của những người đã nghĩ ra khái niệm và thuật ngữ "loại

từ” Chỉ đến khi lên bậc học cao hứm, vượt qua giai đoạn thực hành tiếng thuan tay, Khi cản cha người học hiểu rũ hơn đặc lrưng của tiếng Việt thì người dạy chỉ cản nói thêm những từ mã läu nay chủng 1a quen gọi là "luại từ” trang tiểng Việt thực chất là danh tir

đểm được, Việc nhân tich thêm trưởng hựp nảy cho thay rõ hơn rằng để đạt mục tiêu đạy

thực hành tiếng phải có cách thức thích hựp, kết hợp tất nhất giữa yêu cầu khoa học (tính

34

chinh xac ci tri thire) wa yeu cau sir jotieaea (để tiếp thu} mien là sự kết hợp đỏ không, phải chịu sự “hi sành” quả lớn tiêu chuần khaa học: Việc nhân tích những danh từ đểm được nai trén nhu là "loại từ” có thể cói tả chim thận: được, vì nó không dan dén những sai lam Irony mitt nang, viel lich cua người học Nhưng việc dạy chủ người nước ngoài những từ

dd, dang la nhitig phucmpe Hiện ngắn ngữ chỉ “0u” quá khú, hiện tại trang tiểng Wet thi thuộc vẻ miột trường hợi hoàn tuản khác, vĩ mà sai lạc nhiều vẻ trị thức và khủng củ được một chút biện mình nàa về phương diện sử phạm

Dễ can nhưng pháp giao tiếp trang dạy hạc ngnại ngữ đến mirc gat bo day hoe

ngữ phản, cai học ngoại ngữ như quá trình thụ đặc tiếng mẹ đẻ như quan điểm của

Rrashen (1985) la mot quan điểm cực đoán, nền không thất sự thuyết phys Ching ta

chia sẻ với quan điểm của Vũ Thị Thanh Hương (2007) là trong khi cỗ vũ cho việc dạy

lạc liéng Việt như một ngoại ngữ theo nhương phảp gian tiện, không nên phụ nhận vai tro tủa việc đạy hạc nữ phản Chúng lỗi chủ rằng khi daw hee tiến Viet nhur mot ngoal nit,

việc phản tích giải thích các cầu trúc, quy tắc ngữ pháp tiếng Việt fa mét phan khang thé

thiển, vỉ trong trưởng hợp nảy, hoạt dộng thực hành tiếng không thể giúp người học tự quy nạp để khái quát thành cắc câu trúc vả quy täc Nếu có làm được nhĩr vậy thì phải mắt

rat nhiều thời pian va kién thức của nuưởi học cũng không thật rồ ràng và vững chắc Đó

chỉnh là một trong những điểm khác biệt căn bản giữa đạy tiếng Việt như một ngoại ngữ

vi day tiếng Việt như ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ), vì khi dạy liêng Việt như ngữn

npữ thử nhất đủ giáo viễn không phân lich, giải thích kĩ các cẩu trúc, quy tắc ngữ phap

tiếng Việt ch học sinh thi những cấu trúc vả quy tắc ngữ pháp đó cũng đã tên tại trong

đầu của người học Như nhiều nghiên cứu vẻ thụ đắc ngôn ngữ đã chứng mình, một đứa trẻ bình thưởng đã thụ đắc được một hệ thống khả hoàn hảo các cầu trúc, quy tắc ngữ nhân tiếng mẹ dé ngay trước khi đến trường, chứ không cần phải chữ đến khi đến trường

mới học được

Trong một nghiên cứu trước đây (Búi Xiạnh Hùng 2014), chúng tôi đã thực hiện

một khảo sát dựa trên đôi tượng gồm L13 sinh viên Khoa Tiếng Việt, Trường Dại học

Nguại ngữ Hản Quốc, Trang đả có RI sinh viên nữ, 32 sinh viên nam, 57 sinh viên năm thử nhất, đã học tiếng Viel mat hoe ki (42 ni, 15 nam), 21 sinh vien năm thứ hai, đã học

tiếng Việt hai năm (17 nữ, 4 nam), 24 sinh viễn năm thử bá, đã học tiếng Việt ba nam (15

nữ, Ø nam), L1 sinh viễn năm thử tư đã học tiếng Việt 4 nam (7 oi, 4 nam) Hau het sinh wien Charm ra khan sái đều học liêng Anh tử 10 dén 20 nam, chi co 5 sinh vién hoe tiếng Anh trên 5 nằm và đưới 1Ú năm 3 ược hải: Khi húc tiếng Wet thi, thes anh (chi), hoe nytt pháp có cần thiết không, cần thiet a mire dé nao (rat can thict, can thiết, cân thiết ở mức vữa phải (cú củng được, không có cũng dược}, không cẩn thiết, rất không cần thiết}, trong

số L13 sinh viên củ 41 sinh viên trả lời “rất cần thiết", 53 sinh viên trả lời “can thiết”, co

16 sinh viên trả lời "cẩn thiết ở mức vừa phải (ca cũng được, không có cũng được]}”, 3

sinh viễn tra lới "không cần thiết” Tuy mức độ cắn thiết của việc học ngữ pháp không

35

{71/113 cho “rất cần thiết” 33:11 cho "cán thiết”), nhưng tí lệ sánh viễn nhận thấy cản

thse ngỡ pháp vẫn t ca (khoáng W3%4) Điều này đác biệt đăng li ý khỉ

là Những sinh viến này coi nghệ và nói lá những kỉ năng quan trọng nhất đối với

họ Khí được yêu cấu xếp mức độ quan trạng của kì nàng cần học (nghe nói đọc >

theo điểm số tứ | (thắn nhẫ) đến $ (cáo nhất) dị đối với kĩ năng nghe, có dé 81 sinh

: Ho không coi ngữ phấp ng Việ là quá khô sà với ngữ âm hay tử vựng Trong

111 sinh viên có đến 36 người cho cạữ âm tiếng Vit “gus Kho", $4 người cho là “khổ” Đối với tử vựng d 17 người cho "guš khô”, 48 cho l “khổ” Trong kh đổ đối với ngữ

Khi được hỏi về những boạt động day bạc được yêu thích nhất hoặc bị coi lã baằn tế abit thi si viên coi học ngữ pháp là một trong những hình thức boồn tế nhất, vải ngược với học hội thos, rao Bi, em video, tanh luật được co là những hoi động

xà họ cũng không coi học ngữ pháp lá

thú vị nhưng #39 vẫn thấy học ngữ pháp lã cần thiết

Dy hoe ng púp rô rảng l cản thế, nhưng dạy học ngô phập như tể nào mới

chưa ban giờ ta dạy nghĩa của các kết cầu ngữ pháp cho học xinh Việt Nam cũng như

“ngoại quộc Sch chỉ dạy cách đặ lên cho các đơn vị vã các kết cầu ngữ pháp, Không dạy

nghĩa và cách ding cia nó trong các vẫn cảnh và tình huồng khác nhau Từ đ đưa đến hệ

uận học viên than phiển ring khí người Việt Nam nói với nhau, họ không hiểu gỉ hết DDE việc dạy bọc ngữ pháp không trở nến buôn tẻ, cần hạn chế cách dạy học ngữ phấp theo cách cung cắp các quy tắc ngữ pháp và luyện tập các mô hình cấu tách biệt với boàn cảnh cụ thể Người học cô thể làm rất tố các bài kiểm tra ngữ pháp nhưng có thể một khối ơì thức về ngôn ngữ mã người học cần hết để nói về ngôn ngữ mã phải được đạy lỗng ghép tong các hoàn cảnh giao tiếp cụ thể để người học có thể dùng nỗ đùng và

phú hợp với các mục dich giao tiếp thực tế Đỏ là nguyễn tắc cơ bản của phương pháp dạy

tiếng thường được gọi là phun phảp giao tiếp” sản rất phổ biển trên thể giới và ngay

cả ở nước tà ong tối gian gần đy Khắc với phương pháp dạy tiếng truyển thẳng, phương phấp giao tiếp chuyển rọng tầm từ chỗ giáp học sinh rên luyện theo mẫu để nắm

thành thao các cấu trúc ngữ pháp sang việc giúp người bọc phát triển năng lực giao tiếp

Đối với việc dạy ngữ pháp tiếng Việt cho người nước ngoái cá phương pháp diễn

*

dịch và quy nạp đều cần áp dụng tủy thuậc vào tình huàng, kiểu loại quy tắc ngữ phản cần truyền đại Theo đó, phương phap ngữ phản - (lịch vẫn có the ap dung omic do nhật dini Croan điểm bai trir hay lam đụng nó đếu không thoa đàng, Độ khủ của quy tắc ngữ

pháp la một trong những nhân tẻ cần tính đến khi lựa chan phương nháp thiếh hop Chang hạn, những quy tắc ngữ nháp tương đổi phúc tạn nhữ quy lắc đúng đã trong tiếng Viết thì

rai khó để chủ người học tự quy nạp, ví vậy lỗi đà» diễn dịch thích hợp hơn Ngưực lại,

những quy tắc ngữ pháp đơn giản dễ lận thức nữr quy lắc dùng các chỉ định từ nấu, ap,

dav hay mot sé “loai tir” thang dung nhu ea, eon voi dank tl, thi co the 4p dung lỗi đạy quy nạp để nuướt hạc củ cứ hội được tự tìm hiểu, khám pha va phát hiện ra quy tắc, Nhưng ngày cả khi day théo lỗi quy nạp quy tắc ngữ pháp của một nhằm tir nde dé thi

uũng cỏ những trường hợp những đm vị thuộc nhứm từ đỏ piảo viễn phải đạy diễn giải,

chứ người học không thể tr minh tìm ra qux tắc x¡ dụ những trưởng hợp ngoại lễ như con văn là “luại từ” chuyén kết hựp với đanh từ chi dong vat nhu trong com mee, com ga, con vứt, v.v, đối khi lại được dùng với những danh tir chi sur vat nh trong kết hợp can xing, cạn mặt, Khi ấy, nên tỉm cách giải thích theo một cách nảo đỏ, chẳng hạn người Việt hình dung xông, mái nữ động vải ví nó cũng uốn lượn, di chuyên, Lẫy quan điểm trí nhận để giải thích những “ngoại lệ” nảy rất có lợi cho việc dạy học, vì nà lắm chủ người học để hiểu hơm, phí nhớ lâu hơm, gây được những bất ngỡ thú vị, tuy cách giải thích đó có thể

không hẳn là đúng Và chắc là không thể giải thích theo cách như vậy đổi với trường hựp

con dae

Tinh hudng day hoe efing la mét nhan to quan trong, Chẳng hạn khi sửa lỗi cho

hục viên mước ngoài thì giải thích quy tắc theo lỗi diễn dịch sẽ rất thích lợp Sinh viên Han Quoc khi hye tiếng Việt rất hay mặc lỗi ở cúch dùng Lừ nhữu, de Vi dy: Fan koa Han

Gude rit giảng nhau với Kiệt Nam, Đỏ là mắt cuốc khao sat do nhậm nghiên cửu Mackintosh Cé thé bat dau bảng cách hỏi sinh viên: Trong cầu trên có lãi gì không? Có thẻ có sinh viên thấy được lỗi, biết cách sữa và thậm chỉ có thẻ giải thích được vì sau phải xửa như vậy Nếu được như vậy thi củng việc cua miảo viên chỉ là khen ngợi, khích lệ và

điệu chỉnh những chế cần thiết (nêu có) Nhưng thông thường thì chỉnh giản viên phải làm

vũng việc đủ

Một trang những kĩ thuật pho biến được dùng để dạy ngữ pháp (và cả từ vựng) là

kĩ thuật đặt bay (trap-setting technique} Vi dy, khi dey net phap tiếng Việt cha sinh viên nước ngớới, có Lhẻ dùng những hải tập điển từ t¿t† thứ | Sứ thiêh chữ tái là đục xách,

nến Irung nhà tối có sách; 2 Vào dịp nhu hệ, tài thông nhát (ni trường, nên tôi

thường fii qué ran ong a, Rat nhiều sinh viên Hàn Chiếc điển các từ cuẩn trang, cấu

|, dt cr (a) va (hb) eta cau 2 Gide viễn phải giải thiến chủ gởi học vì sao trang trưởng hợp nảy, cuẩn không kết hợp với sách, đi không được dùng để chỉ hành động di chuyến

đến trường, quê như nhiều trường hựp khắc |sö sành “đi trưởng, *đi qué vol đi bệnh viện,

tủ tự viên, cũ chự, đt hưu điện) Uó những quy lắc net nhan đãng sau hiển lượng nảy

‡7

lay nhien piai thich rd nhime guy te do khong dem pan neu Khong co nhime tri thite can han ve ngdén ngữ học (xem thêm HBúi Mạnh lung 2011, 201 3b]

khi ra bài tận điển từ ngữ, giáo viên phải hiết đối tượng người học để mặc lỗi chỗ nắu nhất để “hãy” người hoe ở chỗ đó, Một trong những lí da khiển người học mắc lỗi lả

dứ ảnh hurưưng của tiếng me dé hode cua mat neoal nei nao dé ma người hặc đã hục trước

dò, Khi học tiếng Việt, sinh viên Hản Quốc tiếp thu nhanh nhiều hiện tượng tiếng Việt

nhờ ảnh hưởng của tiếng Hàn và nhất là tiếng Anh, Nhưng cũng mắc nhiều lỗi khi sử

dụng tiếng Việt do ảnh hướng của chỉnh hai ngũn ngữ nảy, chẳng hạn như những vỉ dụ ử

trên: Tỉnh trạng sinh viên năm thứ nhất quên viết họa tên riêng và những chữ cải đầu cầu khi viết tiếng Việt khá phả biến chắc hãn là da ảnh hưởng của tiếng Hàn, vỉ trong ngân

ngữ nảy không có quy ước nhân biệt viết hoa và viết thường, Những lỗi dùng trật tự từ như: *(Ở Hàn Quốc có nhiều đẹn người; * Hàn Quốc lử không ta quốc gia ở thẳng ä; *Hàn

Quốc là rất đẹn quốc gia tuy không phố biên, nhưng dải khi có thé thay trong những bài

viết của sinh viên nắm thứ nhất Dự đoán được lỗi mả người học có thẻ mắc phải sẽ giúp chủ gián viên thiết kế được các bài tận ngắn ngữ có hiệu qua hơm,

Nai chung để dạy học ngữ nhấp, không nên máy mộc theo chỉ một phương phap duy nhất là diễn (lịch hay quy nạp mã phải vận dụng lình hoạt theo từng laại kiến thức và

tình huỗng với nhiều thủ pháp và kĩ thuật khác

5.1 Về dạy học từ vựng tiếng Việt

Từ vựng là một hộ nhận cầu thành quan trạng trong nắng lực ngắn ngữ của người lục, thẩm chí nhiêu người cối nó là bộ nhận quan trọng luan ngữ pháp ví nêu củ vũn lử rnả

nói sai ngữ nhán người khác vẫn có thể hiểu, nhưng nêu không có vên từ thi không thé hiện được gì cả G Nickel cho rằng “gian tiếp đựa trên cứ sở các đơn vị từ vựng nhiều

lim lả các đơn vị ngữ nhấp” con theo Wilkins “khang co ngit phap ta con ed thể truyền đại đhược chút Ít, chứ không có từ vựng thì ta không thé noi duge bat cur diéu ei” (xem Bui

Mạnh Hùng 2008) Tuy nhiễn, các nhà chuyển tiễn đều nhất trí với nhau rằng từ vựng chỉ

có thể dạy học trong ngữ cảnh Không thể đạy học các từ ngữ một cách riêng lẻ

Vẻ việc dạy lữ vựng tiếng Việt chứ người nước ngoài có lẽ Mguyễn Hưng Quốc

(2012) là một trong những người để cập kĩ lưỡng hơn cá Tác giả có những nhận xét và đẻ

xuấi nhương pháp đạy học từ vựng tiếng Việt rất đáng tham khảo 2ay từ vựng cản chú ý

đến số lượng và chải lượng, Vẻ số lượng, cần dạy số từ phù hợp với thời gian học tập,

khủng nên qua nhiều hay qué it Ve chat lượng ean bat dau ti những từ thông dụng, có

tần số sử dụng cao nhất, những từ gắn nhiều nhất với đời sống và mỗi quan tâm của

neu hoe

Then kinh nghiệm dạy tiếng Việt của tác giả, những từ cần đạy đầu tiên là cắc từ

liên quan đến đời sống hàng ngày, từ gia định và lến học đến xã hội, từ vậi thể và vật dụng đến các quan hệ; từ việc ăn uống đến viée mua sim, lam ãn Theo nguyễn tắc từ

As

dhom thầy true tu phép, Lừ thuận Việt dạx trước từ Hắn Việt, tứ liên quan đến đời sảng gắn trie (Xa tir chi quan hé he hang gắn trước (xa], Di với bối cảnh ứ hải ngại, tắc giả

chủ # thêm nguyễn tắc: từ được đùng nhiều ở hải ngoai đạy trước từ nhỏ hiển ở Việt Nam

Chủng túi nhất trí vửi nguyên tắt cản dạy số từ phủ luợp: với thứi gian học lận, khơng nên quả nhiều hay qua it, va căn hät đầu 1 những từ gân nhiều nhất với đời sơng

vả mỗi quan tâm của người học, Những nguyễn tắc này đúng “một cách hiển nhiên”

Nhưng quan điểm chủ rằng cần hải đầu 1ử những LÍ cà tan sc sir dung cao nat thi cĩ thể

can phai suy xét ki, vi khéng chắc những tử gắn nhiều nhất với đới sơng và mỗi quan lâm

cua người học cũng là những tử cỏ tần số cao nhất [xem phản khản sả! tử vựng tiếng Viet

cho trink dé AT trong bao can nay)

Dạy tử vựng theo phường chăm kết hợp nhiều phương pháp là một kinh nghiệm phủ biến Phương pháp dạy học từ vựng “một cách ngắu nhiên” qua các ngữ cảnh cụ thé

khi đạc và nehe và nhương phán dạy hạc tử vựng củ chủ ý qua những bài hặc về TỪ vựng

được thiết kế riêng biết cĩ tác dụng bố sung chủ nhàu, nhưng tủy vào từng đổi tượng người học tả phường phản này hay phương pháp kia cần được chú ý nhieu hon,

Cuỗi cũng lä dạy học từ vựng trang hệ thong (củng trưởng từ vựng, củ quan hệ đảng nghĩa, trải nghĩa, bao nghĩa, đẳng ãm } và rên luyện chủ người học kĩ nẵng suy

đồn ý nghĩa của tử vựng qua ngữ cảnh mà nĩ xuất hiện hay qua ý nghĩa của các thành to

edu thanh ting la phuong phap dugc nhiễu nước áp dụng để dạy tử vựng tiếng me de cũng như dạy Lử vựmp ngoại ngữ Những nhưng phản này khơng chỉ giúp người học phát

triển vẫn từ mả cịn giúp họ phát triển năng lực tư đụy

5.3 Về dạy học ngữ âm tiếng Việt

Tiếng Việt là một ngơn ngữ ấm tiết tỉnh và cĩ thành điệu Vì vậy, dạy học ngữ âm

tiếng Việt khơng giỏng với nhiều ngơn ngữ khác như tiếng Anh tiếng Nga, tiếng Hản Mai dm tiết tiếng Việt thường là vỏ ngữ âm của một đơn vị mang nphủa Nĩi cách khác,

như nhiều nhả Việt ngữ học (Nguyễn Tải Cần 1975, Độn Thiện Thuật ]977, Cao Xuân

Hạo 1998} đã phân tích, ranh giới giữa ăm tiết và hình vị trừng với nhau Ngồi ra, mỗi

quan hệ chặt chế piữa chữ v lết và nei dm trong tiếng Việt cũng lam cho viée day hoe ngữ

ảm tiếng Việt cĩ thêm phản khác biệt so với những ngắn ngữ như tiếng Anh

Kinh nghiệm dạy học tiếng Việt cho người nước ngồi của chúng tơi chú thấy khơng nến chủ người học luyện phát äm những äin tiết vơ nghĩa với mục tiêu duy nhất là luyễn phát âm Việc đỏ làm cho những giữ hạc tiếng Việt đầu tiên dé trử nên budin té Va

làm cách đỏ chỉ nhầm luyện nhát âm, chứ khơng kết hợp được luyện phát âm với phat

triển từ VỰựnE, cầu trúc câu và kĩ nảng hội thoại Klu dạy tiếng Việt cho sinh viên nước nguái, chúng tơi thưởng cho sinh viên tập một số hải hát tiếng Việt, Nhưng khi chủ phép

chọn một hải để hát và luyện phát âm, hầu hết đều chụa những bài cĩ lời dễ hiểu Một bài

củ giai điệu, tiết tâu vui nhận nữ Trồng crmm rất Ít kh được sinh viên lựa chọn Qua tim

au

hiểu sinh viên, chúng tôi được biết, lí dn là nghĩa của ca từ Như nhiều bài hat dan gian khác, rong Trảng cơm có rất nhiều câu không thể hiểu hoặc rất khó hiểu (ngay đối với

người Việt), chỉ nhớ âm vả hat, chăng hạn như: tỉnh hàng có cái trông cơm ¿ khen ai khéo

vid may Fong ma nén bong / mat bay lang tình can xH, v.v Tình hãng la gi? Nên hàng là gi? Con xit 1a gi’? Nếu không hiểu được nghĩa thì câu sẽ rất khó nhớ và kém thú vị, Nếu

chụn một bài hát mà các em thích để biểu điển thì kết quả lựa chọn có thẻ là Thắng cơm, chứ không phải hải nào khác, nhưng chọn đề luyện phải âm thì rất khác Như vậy, day

luyện phát âm những âm tiết có nghĩa có nhiều điểm lợi nhằm đến được nhiều rnục tiểu

ching mot lie,

Không nên dảnh một thời gian đải ban đầu chỉ đề luyện phát âm mả phải vừa dạy

giao tiếp trong những tỉnh huồng thông dụng nhất như chảo hỏi, nói về nghề nghiệp quốc

tịch, tuổi tác, quê quán, sở thích, v.v., vừa luyện phát âm những âm tiết có trong bài học Làm như vậy thỉ ngay từ những bải học đầu tiên, việc học tiếng Việt đã củ vẻ thủ vị Mới

học vải buổi, người học đã có thể giao tiếp ngay, mặc dù với giọng đang còn lơ lớ Tuy nhiên, chớ quên rằng trong giai đoạn nảy, việc luyện phát âm đúng các âm tiết tiếng Việt

rất quan trọng Nếu say sưa cung cấp mẫu câu tử ngữ mới và luyện giao tiếp mả xem nhẹ

luyện phat âm trong thời kỉ này thỉ người học phát âm sẽ không chuẩn và sau này rất khỏ sửa Phải coi luyện phat am, nhất là thanh điệu, là nội dung dạy học trọng tâm trong Ít

nhất là 30 tiết học đầu tiên Và đĩ nhiên để luyện phát âm như vậy thì ngay từ những bải

đầu tiên, sau khi dạy vải câu thông dụng trong giao tiên đề tạo hứng thú cho người học,

giáo viên phải giới thiệu cấu trúc âm tiết tiếng Việt rồi đến từng thành phan trong cau tric

âm tiết: bắt đầu từ thanh điệu, đến hệ thẳng nguyên âm và phụ âm Mỗi buổi giới thiệu giảng giải một số âm vị thuộc một tiểu hệ thông nào đó, ví dụ sau thanh điệu, các nguyễn

m đơn, các nguyễn âm đôi, các phụ âm Tuyệt đối tránh việc chia mỗi tiểu hệ thông như

thanh điệu, nguyên âm đơn, nguyễn äm đổi hay phụ âm ra thành nhiều nhóm nhỏ để day trong các bải học, tiết học khác nhau, vì trong mỗi tiêu hệ thông các ảm vị tốn tại và người

học nhận diện được nhờ sự đổi lận Chăng hạn, nêu hôm nay dạy 3 thanh điệu, ngày mai

dạy 3 thanh điệu tiếp theo thi người học rất khó phân biệt vả luyện tập Nói cách khác, cả

6 thanh điệu đều phải được dạy học và luyện tập phát âm cùng với nhau

Ở điểm này, chúng tôi có quan điểm hơi khác Phan Văn Giường (201 3) Chúng tôi đẳng ý với ống rằng chúng ta nên dạy hé thong 4m va van tiéng Viét theo trình tự dạy từ

dễ đến khó, từ thông dụng đến ít thông dụng (chủ trọng đến nhu cầu của người học) Hai nguyên tắc dễ và thông dụng cho chúng ta lựa chọn 4m/van nao dạy trước và ãnƯvẫn nào dạy sau Đến luyện các thanh điệu (đầu) cũng vậy, mỗi từ/câu phải có ý nghĩa thực dụng,

và cho sinh viên luyện từng cặp hai thanh điệu như thanh ngang với thanh sắc (đưa - dừa),

thanh sắc với thanh huyền (dừa - dứa) với những hình ảnh và câu có nghĩa thực dụng Tuy

nhiên, khác với ông, chúng tôi không cho rang moi lan chỉ nên luyện một hoặc hai thanh

điệu, chử không dạy một lúc sáu thanh Cö lẽ, sự khác biết có phần nằm ở chỗ hiểu thé

34