Dạy học ngoại ngữ trong bối cảnh Đa ngôn ngữ Ở việt nam

Mục tiêu: - Nghiên cứu kiện và yếu tổ ứng dụng didacúc tiếp cận đa c trong dạy học ngoại ngữ và đảo tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu giáo đục ngoại ngữ trong bối cảnh da ngôn ngữ và đa văn

‘TRUONG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HÒ CHÍ MINH 00000 -

BAO CAO TONG KET

DE TAI KHOA HQC VA CONG NGHỆ CAP TRUONG,

'Tên đề tài:

DẠY HỌC NGOẠI NGỮ TRONG BÓI CẢNH

ĐA NGÔN NGỮ Ở VIỆT NAM: ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN ĐA CHIẾU

MA SO: CS.2017.19.55

'TP HÒ CHÍ MINH - 3/2019

DANH SÁCH CÁC THÀNH VIÊN THAM GIÁ THỰC HIỆN ĐÈ TÀI VÀ ĐƠN VỊ PHÓI HỢP CHÍNH

“Thành viên tham gia thực hiện đề tài

nh Công Kiều Xuân

‘ThS Lâm Xuân Thơ

Đơn vị phối hợp chính:

Giáo sư Marielle Rispail

Khoa Tiếng Pháp — ngoại ngữ

Trường Đại học Jean Monnet de Sain nụ hòa Pháp,

TOM TAT KET QUA NGHIEN CUU TIENG VIET TÓM] rar KET QUÁ NGHIÊN CỨU TIENG ANH

1 Tahe wp tie cia db

2 Mue

3 Đội gpa, pam vi nghién cia

4 Céch tip edn, phuomg phap nghién cia

Nội dung nghiên cứu u tric báo cáo tổng kí

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1 Ngôn ngữ và đa ngôn ngữ

1.1 Phân biệt ngôn ngữ mẹ đề và ngôn ngữ chính thức 1.2 Da ngôn ngữ trước xu thể hội nhập,

2 Tác động tương hỗ giữa các ngôn ngữ trong dạy-học ngoại ngữ 2.1 Kỹ năng đa ngôn ngữ

2.2 Kỹ năng đa văn hóa

2.3 KY năng đa nưôn ngữ trong dạy-học ngoại ngữ

3 Các hướng tế cận da di ung dạy hộ ngo ngờ

10 HÌNH THỰC NGHIỆM UNG DUNG CÁC HƯỚNG

TIẾP CẬN ĐA CHIẾU

1 Cơ sở xây dựng mô hình thực nghiệm

1.1 CARAP — Khung Châu Âu cho các tiếp cận đa chiều

12 Bảo cáo chuyên đề và ấn phim

2 Thực nghiệm tiếp cận đa chiều

2:1 Đối tượng thực nghiệm

2.2 Nội dung thực nghiệm

2.3 Phương thức thực hiện và đảnh giá đợt

'CHƯƠNG 3: PHƯƠNG Pháp NGHIÊN CỨU

1 Phuong phi tut lệ thy duge tm ình thực ch thích ngôn ngữ »

13 Tâm tê nhận hóc VỀ đa ngền ng và việc ứng dụng tế cận da chiêu trong giảng dạy ngoại n

3 Phương php xờ ý Eta he phi va gn io sit

21 Mi in a

32 Xửlý dữ lệ ngiêncí

3 Phương pháp phân tích dữ liệu

CHUONG 4: PHAN TicH DU LIEU

1 Phân tích hiệu quả của thực nghiệm ứng dụng tiếp cận đa chiều

1.1 Phân tích Phiáu Xuất phát

12 Phân tích Phidu Ve dich

13 Phân tích Tập phiẩu tự đânh giá 2: Phân tích khảo sắt giảng viên

TOM TAT KET QUA NGHIEN COU

DE TAI KHOA HQC VA CONG NGHE CAP TRUONG Tên đề ài: Dạy học ngoại ngữ trong bối cảnh đa ngôn ngữ ở Việt Nam: Ứng dụng phương pháp tiếp cận đa chiều

Mã số: CS.2017.19.55

n dé tài: NGUYÊN THỊ TƯƠI

“Tel: 0986834122

E-mail: tuoinguyen.pn@ gmail.com

Cơ quan chủ tì để tài: Khoa Tiếng Pháp - Trường Đại học Sư phạm Tp HCM

Cơ quan và cá nhân phổi hợp thực hiện:

-_ Khoa Tiếng Pháp ngoại ngữ - Trường Dại học Jean Monnet, Saint-Etienne,

“Công hòa Pháp

~ Giáo sư Marielle RISPAIL, trưởng khoa

“Thời gian thực hiện: từ 11/2017 đến 11/2018

1 Mục tiêu:

- Nghiên cứu kiện và yếu tổ ứng dụng didacúc tiếp cận đa c trong dạy học ngoại ngữ và đảo tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu giáo đục ngoại ngữ trong bối cảnh da ngôn ngữ và đa văn hóa

~ Đề xuất hướng dạy-học ngoại nữ theo didacue xã hội, có chủ ý đến yêu tổ đa ngôn

ngữ của người dạy và người học trong lớp học tiếng nhằm mang lại cơ hội thành công

trong học tập và trong xã hội cho mỗi cá nhân

2 Nội dung chính:

~ tìm hiểu về nhận thức của người dạy và người học về đắc thụ của họ qua tư duy siêu ngôn ngữ, về chuyển hóa từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác thông qua chiến lược học tập;

~ xây đựng mồ hình thực nghiệm ứng dụng các hướng tiếp cận đa chiễu

~ Một (1) bài báo được đăng trên Kỷ yêu Hội thảo NCKH vùng Châu Á ~ Thái bình (2018), « Piste de réflexions pour une application des approches pluiellss dans la formation initiate des enseignants de frangais.»

~ Mét (1) bai bio sé duge đăng trên Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Tp

Hỗ Chí Minh — Tập 16, Số 4, nam 2019 : Nguyi “Thị Tươi (2019) « Enseigner des langues dans Ie contexte plurilingue du Viet Nam — Une expérimentation de type Eveil aux langues.»

- Bốn (4) bu báo cáo chuyên để do giáo sư Marielle Rispail (Dai hoc Jean Monnet

dc St Etienne, Cộng hòa Pháp) thực hiện bao gồm:

#2 báo cáo cho giảng viên khoa Pháp và học n Cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy- học bộ môn tiếng Pháp (ngày 26/3/2018);

* 2 buổi thực iệm chuyên để cho 37 lượt sinh viên năm 2, 3 và 4 khoa

“Tiếng Pháp (ngày 27/3/2018)

~ Một (1) báo cáo tổng kết kết quả nghiên cứu (64 trang)

~ Ba (3) buổi tập huấn cho 76 lượt sinh viên hệ Sự phạm khoa Tiếng Pháp

= Một (1) Bộ công cu didactic - tip 12 bài giảng img dung tig sân đa chiều trong lớp học tiếng Pháp

E-mail: twoinguyen.pn@ gmail.com

Implementing Institution: French Language Department ~ Ho Chi Minh City University of Education

- Proposing foreign language teaching and learning direction using socio- didactic, paying attention to multilingualism of teachers and learners in

in Jearning and in social life

2 Main contents

= To research the perceptions of teachers and learners about their acquisition through super-linguistic thinking, the transforming from one language to another through learning strategies;

= To build a didactic tool to teach foreign languages in & multi-lingual approach,

3 Major results

= One (1) master thesis done by Ms Pham Huynh Kim Toan, Thesis topic: La prise de conscience des langues des étudiants & travers la mise en auvre des activités inspirées par la démarche de Vapproche d'intercompréhension

~ Four (4) presentations presented at

+ CAP-FIPF Congress ~ Kyoto in September 2017;

+ Asia-Pacilie Regional Scientific Conference held at Ha Noi National University in November 2017 (2 presentations):

+ Scientific Conference held in Taiwan in November 2018

~ One (1) scientific article published on the Proceedings of the Asia-Pacific Regional Scientific Conference: Lé Thi Phuong Uyén (2018) « Piste de initiale des enseignants de francais »

~ One (1) scientific article will be published on the Fournal of seience of Ho Chit Minh City University of Education ~ Volume 16, No 4, 2019: Nguyễn Thị Tươi (2019) « Enseigner des langues dans le contexte plurilingue du Viêt Nam Une expérimentation de type Eveil aux langues »

- Four (4) seminars chaired by Professor Marielle Rispail (ean Monnet University ~ Saint-Etienne, France)

+ Two presentations for lecturers of French Language Department and master students in Theories and Methods in French Language Teaching; + Two presentations for 37 students in the 3", and 4" year of French Language Department

= One (1) synthesis report (64 pages)

= ‘Three (3) workshops for 76 students of French Language Department

= One (1) set of 12 lectures using pluralistic approaches in French language

1 Tính cấp thiết của đề tài

Day và học ngoại ngữ tại Việt Nam trong hai thập kỷ dầu của thế kỷ 21 có những

- sơng ngữ (iếng Anh, tiếng Pháp); tăng cường tiếng Anh, tiếng Pháp); ích hợp (ciéng Anh) ở cấp tiêu học:

học cơ sử và trung học phổ thông

Tuy Đề án đã gây ra nhiều tranh luận và nghỉ ngờ về tính khả thì khi mong muốn dio tạo được nguồn lực “đi năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tin trong giao wep học tập, làn việc trong mỗi trường hội nhập, da ngôn ngũ, đu văn hóa”(Thủ tướng ngôn ngữ bắt kịp bối cảnh toàn cầu vì "rể ÿ 21 là ký nguyên đư ngôn ngữ, đu văn Hóa” (Lê Văn Canh, Nguyễn Thị Ngọc, đã dẫn)

“Thật vậy, trong bối cảnh đa ngôn ngữ, đa văn hóa của Việt Nam (Nguyễn Thị Tươi, 2016) việc tập trung giảng day đơn ngữ (tiỂng Anh) và các môn khoa học

bằng tiếng Anh từ cấp tiéu học, tiến đến giảng dạy hoàn toàn bằng tiếng Anh ở

bậc đại học (Thủ tướng Chính phủ, 2017) là không phù hợp vì chưa phân tích đầy

.đủ thực trạng nguồn lực giáo viên (vé kỹ năng, phương pháp và năng lực ngoại (1ê Văn Canh, Nguyễn Thị Ngọc, 2017)

“Thực tế cho thấy, môi trường dạy và học ngoại ngữ tại Việt Nam chưa được thuận

lợi để người học có thể thục hành ngoại ngữ ngoài giờ học trên lớp, đã đỏ là thực chú trọng cung cắp kỹ năng ngôn ngữ Việc kiểm tra đánh giá ở phổ thông còn tập trung ở năng lực tiếp nhận ngôn ngữ hơn là năng lực giao tiếp Do đó chưa thực

sir Wo dng cơ học tập ngoại ngữ nơi học sinh Earl Steviek (1980, trích bởi Lê

Van Canh va Nguyễn Thị Ngọc, di din) cho ring: “Thanh công [của việc học một giảng dạy mà phụ thuộc nhiều vào những gi dign ra bên trong từng cơn người và Văn Canh và Nguyễn Thị Ngọc khẳng định "không có đổi mới nào trong gio duc sồi chung và giáo dục ngoại ngữ nỗi riêng thành công nắn không quan tôm đến

cái đang diễn ra bên trong người dạy và người học; giữa người học với người

Học và giữa người dạy với người học trong một lấp học cụ the

Từ những phân tích trên, chúng tôi nhận thấy việc đặt rà mục tiêu giao tiếp tốt

một ngoại ngữ cho mọi học sinh trên toàn quốc như một thước đo thành công

trong việc dạy-học ngoại ngữ (Thủ tướng Chính phủ, 2017) là chưa đủ và cần

xem xét đưới góc nhìn ngôn ngữ xã hội Thật vậy việc đạy vả học ngoại ngừ nên

theo hướng đa ngôn ngữ hơn đơn ngữ do sự da dạng vỀ ngôn ngữ, về văn hóa, về dân tộc ở Việt Nam: 54 dân tộc và 54 tiếng nói khác nhau (Ruscio, 1989, 1993) Ngoài ra cần khơi gợi nơi người học vẫn ngôn ngữ mẹ để vì tổng mẹ để là nguồn tài nguyên quý đổi với quá trình học ngoại ngữ” dựa trên các nghiền cứu

của Macaro (2009), Creese & Blackledge (2010), Canagarajah (2011) va Garcia

& Li 2014) v8 vai trồ của tiếng mẹ để (Lê Văn Canh và Nguyễn Thị Ngọc, đã nhiễu ngôn ngữ là tiếng mẹ đề của nhiễu đân tộc khác nhau (Neus

dẫn) Thật vây tếng Việt - ngôn ngữ quốc gia - chỉ là tiếng mẹ đẻ của dân tộc

'Kinh nhưng lại là một ngoại ngữ của các dân tộc còn lại

Nghiên cứu của nhóm giảng viên khoa Tiếng Pháp trường Đại học Sư phạm Tp

HCM (Nguyễn Thị Tươi, đã dẫn) về nhận thức đa ngôn ngữ của người trẻ Việt

Nam đã chứng minh sinh viên đang theo học chuyên ngành tiếng Phip, chuyên ngôn ngữ phong phú và í nhiều ở họ đã hình thành một cơ chế ngôn ngữ

nhận thức được tính đa ngôn ngữ và đa văn hóa của bản thân, do vậy chưa tìm

thấy mỗi liên hệ giữa các ngôn ngữ Là giáo viên ngoại ngữ, chúng tôi nhận thấy

một người trẻ biết nhiều ngoại ngữ sẽ có thêm cơ hội thành công trong học tập,

công vig và đồng góp cho xã hội Nhiệm vụ của người dạy ngoại ngữ là giúp cho

người học bit tận dụng tiếng mẹ đẻ để học ngoại ngữ, tân dụng kiến thức của

ngoại ngữ đã biết để học một ngoại ngữ mới

Kết quả nghiên cứu ban đầu cho phép chúng tôi ý thức việc ứng dụng mô hình đổi

mới trong dạy, học và đánh giá ngoại ngữ sao cho phù hợp với đối tượng đa ngôn

ngữ là cằn thiết đặc biệt trong các cơ sở đảo tạo giáo viên ngoại ngữ Bởi lẽ các

châu A Bên cạnh đó, họ sẽ đối điện với nhiều bài toán không mong đợi và cần

giải quyết rong một lớp học ngoại ngữ: sỉ số đông, tình độ không đồng đều, vốn

ngôn ngữ đa dạng, trang thiết bị hiện đại còn hạn chế Thiết nghĩ họ cần cập nhật

thông tn về đối tượng người học da ngôn ngữ để có sự chuẩn bị tốt về nãng lực

đoạn 2, cũng là nội dung chính của đề tài này, chúng tôi sẽ đưa vào thực nị

hình giáng dạy theo hướng tiếp cận đa ngôn ngữ-đa văn hóa

2 Mye tiêu đề tài

Để tài nghiên cứu lẫn này sẽ là phần tiếp nỗi nghiên cứu mà chúng tôi đã thực hiện Chúng tôi nhắm đến các mục tiêu như sau:

~ _ Về ngôn ngữ xã hội học: tiếp tục tìm hiển về nhận thức và sử dụng ngôn ngữ

của sinh viên-giảng viên dạy tếng trong trường Dại học Sư phạm Tp HCM -_ Về phương phá

phần tích định tính

VỀ đidacie: đề xuất hướng đĩdacde.xã hội cô chú ý đến yếu tổ đa ngôn ngữ

tiếp tục tìm hiểu để nắm vững phương pháp khảo sát và

của người dạy và người học rong lớp học tiếng nhằm tăng cơ hội thành công

hình cho đối tượng người học của các khoa chuyên ngữ Khác trong trường bao gồm khoa tiếng Anh Trung, Nhật, Hàn, Nga

Ngoài ra, một khảo sát bằng bảng câu hỏi cũng được thực hiện ở đối tượng là giảng

viên khoa tiếng Pháp nhằm tìm hiểu nhận thức của họ vỀ vai trò của đa ngôn ngữ

trong day và học ngoại ngữ

-4, Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu

4,1 Cách tếp cận

Kết hợp hai hướng tế n trong nghiên cứu

= Theo hating ngôn ngữ xã hội học (sociolinzuisiaue), kể thừa phần cơ sở lý

luận đã xây dựng được về khái niệm "đa ngôn ngữ” mang ý nghĩa là một vấn

cắp độ bắt kỳ và sử dụng chúng trong giao tiếp xã hội Theo hướng didacie xã hội (sociodidaetique) trong đó xem trọng các ngôn

ngữ mà các chủ thể trong lớp học biết được và nhận thức xã hội của họ về

ngôn ngữ trong lớp học cũng như ngoài xã hội

4.2 Phương pháp nghiên cứu

thực hiện khảo sit bing bảng câu hỏi và khảo sắt thực nghiệm:

Khảo cứu tài

dạy theo hướng tiếp cận đa chiều

quan sắt và quay phim

5 Nội dung nghiên cứu

Trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu cấp trường này, chúng tôi sẽ thực hiện các nội

dung sau

a) Timhiga vé nhận thức của người dạy và người học v

duy siêu ngôn ngữ, về chuyển hóa từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác ic thy của họ qua tw

thông qua chiến lược học lập

b) —_ Dựa trên các nhận thúc này để xây dựng công cụ didace dạy ngoại ngữ theo

hưởng tiếp cận đa ngôn ngữ

e) —_ Thiếtlập các mỗi liên hệ về phương pháp và diểacde, thứ nhất, giữa da ngôn

ngữ châu Âu và đa ngôn ngữ châu Á, và thứ hai, giữa các hướng tiếp cận đa

chiều khác nhau

6 Cầu trúc báo cáo tống kết

Báo cáo tổng kết bao gồm # chương được bổ trí như sau

~_ Chương Ì: Cơ sở lý luận

~ Chương 2: Mô hình thực nghiệm theo hướng tiếp cận đa chiều

+ Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Phần Mỡ đầu trình bày tổng quan bỗi cảnh dạy và học ngoại ngữ tại Việt Nam thông

cqua các chính sách ngôn ngữ

Phân Kết luận sẽ đúc kết những kết qua quan trọng từ mô hình thực nghiệm, từ đó Kiến nghị phạm vi sử dụng

Kết quả nghiên cứu đầu tiên" của chúng tôi về nhận thức của inh viên chuyên ngữ

Pháp và chuyên ngữ Anh thuộc trường Đại học Sư phạm Tp HCM về tính đơ ngôn ngữ đã thúc đẫy chúng tôi tìm hiểu sâu hơn về lĩnh vực ngôn ngữ xổ hội học, các ứng ngôn ngữ tại Việc Nam (Thủ tướng chính phi, 2008 & 2017),

mới về chính

chúng tôi đặt ra những vẫn để như sau:

~_ Đầm thế nào để giúp sinh viên tân dung kiến thúc ở những ngôn ngữ đã biết vào việc học một ngôn ngữ mới?

~_ Chương tránh đào tạo giáo viên dạy ngoại ngữ của trường Đại học Su phạm

Tp HCM có hấp giảng viên và vinh viên ý thức đồng thải phát huy xế ổ đa đăng ngôn ngữ?

~_ C6 nên phát triển dạy-học ngoại ngữ theo hưởng diảacti-sã hội rong đó chủ

ý đẩn yêu tổ đư ngôn ngữ của người đọy và người học nhằm mang lại cơ lội

mô hình nào?

Nhằm tim ra giải dip cho những vấn đề rên, trong chương Cơ sở lý luận ngoài việc

đu ch

ngôn ngữ bao gbm ngôn ngữ mẹ đẻ, ngân ngữ chính thức, và đa ngôn ngữ ừ đồ tìm (Nguyễn Thị Tươi, 2016), chúng tôi muỗn phân bit rõ các khái niệm về

trong quá trình day và học, Sau cùng

hiểu những tác động tương hỗ giữa các ngôn ng

chúng tôi ẽ phân tích khả năng ứng dung bén ridp edn da chiéw trong bối cảnh đào

tạo giáo viên ngôn ngữ/ngoại ngữ tại Việt Nam

+ Tân hit nhận thức của người học vỗ đt ngón ngỡ planingatere]tã Hp vú các ngô ngữ mg vã ngoài

“nước (couAets đt le kieptet t =uemevJ nhậm đề vất hưởng ứng dạng theo daca tog ie học Sự phạm Tp HCM,

1.1 Phân biệt ngôn ngữ mẹ đẻ và ngôn ngữt chính thức

Theo giáo sư Phạm Văn Tình”, tổng thư ký Hội ngôn ngữ học Việt Nam, ngón ngữ mẽ

đẻ hay tiổng mẹ đẻ có liên quan đến nguồn gốc dân tộc của một cá nhân, là ngôn ngữ

đầu tiên mà họ tiếp xúc khi vừa chảo đời Có thể gọi đầy là ngôn ngữ thứ nhất Sau ngữ khác tì những ngôn ngữ này được xem là ngôn ngữ thứ hai, thứ ba hay còn sợi là ngoại ngữ 1, 2, 3

Nghiên cứu của Ruscio (1989, 1993) đã chứng minh Việt Nam có 54 dân tộc với 54 tiếng nói khác nhau trong đó dân tộc Kinh chiếm khoảng 86,2% dân số cả nước, số

còn lại thuộc các dân tộc thiểu số Do vậy tiếng Việt không hiển nhiên là ngôn ngữ mẹ:

đẻ của mọi công dan Việt Nam Tiếng Việt chỉ à ngôn ngữ chỉnh thúc hoặc ngôn ngữ quác gia (Phạm Văn Tình, đã dẫn) trong giao tiếp chính thức của nhà nước Việt Nam Ching han, ngôn ngữ mm để hay tiếng mẹ đẻ của dân tộc Kinh là ngôn ngữ Việt hay tiếng Việ Các ngôn ngữ được tiếp xúc su đó sẽ tử thành ngôn ngữ thứ bai hoặc

ngoại ngữ đối với dân tộc Kinh Ngoài tiếng Việt của dân tộc Kinh, các dân tộc thiểu

số khác cũng có tiếng nói riêng của họ Có thể kể đến các dân tộc tập trung nhiều ở

Tp HCM như dân tộc Khmer (nói tiếng Khmer), dân tộc Chăm (nói tiếng Chăm), dân

“Châu (nói tểng Triều Ch

tộc Tí ), dân tộc Quảng Đông (nói tiếng Quảng Đông); hoặc dân tộc đề (nồi tiếng Ê-4ê) sinh sống phần lớn ở Đắk Lắk, Phú Yên, Dắc Nong, Khanh Hoa’, vv Như vậy, đù chỉ sinh hoại trong cộng đồng của riêng mình Việt trong giao tiếp hảnh chính như mọi công dân Việt Nam khác Với họ, tiếng Việt không phải là tiếng me đẻ mà là ngôn ngữ thứ hai (Phạm Văn Tình, đã dẫn) Một điển hình khác, ở Tây Ban Nha chẳng hạn, tuy ngôn ngữ chính thức là tiếng Tây

eo htps/faodong vnfho-dong-cuoituanfngonngusne-de hay-öeng-medc-JI92940M, ty sập ngày

3209 theo hlpc/Sìvitinels cơ, my cập ngày 26/2/2019

chỉ nói tiếng Anh (Toront) hoặc tiếng Pháp (Québec) Nude Bì có ba ngôn ngữ chính

đồng ngư sinh sống gin ba nước láng giềng Pháp, Hà Lan và Đức Như thế những

công đồng người sống trong một quốc ø có ngôn ngữ chính thức khác với tiếng nói rigng của dân tộc họ là những chủ iếp xúc nhiều hơn hai ngôn ngữ Theo đó, có thể nói đa số các dân tộc thiểu số sinh sống tại Việt Nam là những ch thé

song ngữ (bilingue) khi tiếp xúc cùng lúc hai ngôn ngữ là tiếng mẹ đề và tỉ ig Việt

Shững người sinh sống ti Canada, Bi hay Tây Ban Nha có được gọi là những chỉ để

đa ngôn ngữ (plutiingue) khi tiếp xúc nhiều hơn hai ngôn ngủ? Chúng tôi sẽ làm rỡ ai khái niệm nảy ở phần tếp theo

1.2 Đã ngôn ngữ trước xu thể hội nhập

Ngày nay nhờ sự hỗ trợ của IntermeL chúng ta để dàng tiếp cận và cập nhật nhiễu diễn ra thường xuyên hơn Từ đó bình thành nhu cẩu bi nhiều ngôn ngữ để phục vụ cho nhiều mục đích khác nhau ở những thời điểm khác nhau nơi mỗi cá nhân: học tập,

vi chơi, giải trí, giao tiếp, công việc, khám phá

“Thuật ngữ song ngữ (bilingue và bilinguisme) xuất iện trong từ điễn Larousse vào năm 1956 dùng để chỉ đặc tính của một người hay một vùng có sử dụng hai ngôn ngữ

Nhiều người cho rằng một chủ thể song ngữ cần biết rõ thậm chí thành thạo hai ngôn

ngữ Quan niệm hạn hẹp này từng được một số ít nhà ngôn ngữ học bảo vệ ở thể kỷ

trước Tuy nhiên, khoảng 15 năm gần đây, trong lĩnh vực ngôn ngữ xã hội học cũng

như trong lĩnh vực didactic ngén ngữ, thuật ngữ song ngữ” dần được thay thể bằng đư ngôn ngữ (pluilingue tplurlinguisme) Vậy thể nào là một chỉ thể đa ngôn ngữ?

hon một ngôn ngữ dù

chủ thể đa

Jean-Claude Beacco (2005, t 19) cho rằng một cá nhân

ở mức độ thông hiểu (nglie, đọc) hay diễn đạt ái, viế đều được gọi là

.ở Việt Nam đều là chủ ngôn ngữ Theo định nghĩa này thì tắt cả các n tộc thiểu x

là ngôn ngữ thứ hai Nếu như quá trình tiếp thụ ngôn ngữ mẹ đẻ diễn ra theo trình tự các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết thì ngôn ngữ thứ bai sẽ được tiếp thụ tùy vào mục đích người sử dụng hoặc hoàn cảnh qui định Ví dụ việc học ngoại ngữ trong các

trường phố thông ở Việt Nam thập niên 80 của thể kỷ trước tuy chỉ dừng lạ ở kỹ năng đạc, vi thì theo định nghĩa của Beacco các học sinh này vẫn được gọi là những chủ

ở mỗi quốc gia

lếu như Beacco và Dolz phát họa bức tranh đa ngôn ngữ phong phú, đa dạng và chịu

ự tác động bởi yếu tố môi trường thì Jean-Pierre Cuq nêu cụ thể những kỹ năng đặc

thù của người đa ngôn ngữ

“rong từ điễn « Didactique tiéng Pháp như ngoại ngữ và ngoại ngữ thứ hai » (2003,

tr 17), Cua định nghĩa chi thể đa ngôn ng là người có « khả năng sử dụng một cách

Ý thức nhiễu ngôn ngữ khác nhau, muấn vậy họ cần có kỹ năng giao tiễy chuyên biệt

Cu thể họ biết luy động vẫn ngôn ngữ trong những tình huống giao tiấp phù hợp với

hoàn cảnh và văn hỏa đặc trưng » Tuy nhiên kỳ năng đa ngôn ngữ của một cá nhân

thường « Không đẳng nhất, và đặc biật Không hoàn hảo và đẳng đầu » do có sự khác ngữ chiếm uu thé hơn ngôn ngữ kía là do mỗi cá nhân «(ham gia vào các hoạt động

xã hội, ở các lình vục khác nhau, và họ có các hoạt động giao tiếp có chủ đích khác

nhau tùy theo các chuẩn mực và yêu cẩu của tình huống giao tiếp » Một chủ thể đa

ngôn ngữ cũng sử bit cách « dung hỏa, điểu chỉnh các ngôn ngữ mà họ sử dụng cho

phù hợp với vai trò và đặc trưng của từng ngôn ngữ trong những tình hung giao

tiếp khác nhan

Sau khi xem xét những định nghĩa trên và chủ ý đến bối cảnh nghiên cửu của đề tà,

chúng tôi rút ra hai điểm sau cho khái niệm « đa ngôn ngữ »

- ĐầUu tiên, đư ngón ngữ là một hiện tượng xã hội tổn tại trong một cộng đồng với

những cá thể và mã ngôn ngữ đa đạng

- Tiếp theo, một cá nhân được cho là đa ngôn ngữ khi sử dụng hơn một ngôn ngữ:

và không nhất thiết có những kỹ năng giao tiếp hoàn hảo ở những ngôn ngữ mà

họ sử dụng

Chúng tôi tự đặt câu hỏi rằng ở nước ta hiện tượng xã hội này có được chú ý bởi một

cá nhân, đội ngũ giảng dạy ngôn ngữ, hội Ngôn ngữ học và Bộ giáo dục ? Đến nay,

chúng tôi vẫn chưa tim duge ti liệu nào xác nhận sự quan tâm đúng mức về vẫn để

này,

của sinh viên trường Đại học Sư phạm Tp HCM về vấn dé da ny y, chúng tôi xin trích lại kết quả từ công trình nghiên cứu tìm hiểu nhận thức, n ngữ (Nguyễn Thị

016) để lý giải mức độ quan tâm để này nơi mỗi cá nhân hoặc trong

một cộng đồng ở Việt Nam Khi phòng vấn bồn sinh viên khoa chuyên ngữ Anh, Pháp bốn đối tượng chưa phân biệt các khái niệm ngôn ngữ mẹ đẻ, ngôn ngữ chính thức và

mình vì đây là ngôn ngữ họ xử dụng thành thạo và thường xuyên nhất Đổi với họ tiếng Hoa được xem là một ngoại ng, bên cạnh iếng Anh, tiếng Pháp Điều đáng nói

hơn nữa là trong phiếu thông tin ban diu trước khi phỏng vin, chỉ có một sinh viên tự nhận có biết tiết g Hoạt Nhưng khi to đổi thêm, chúng tối được biết cả bốn sinh viên

này đều đã có quá trình tiếp xúc với tiếng Hoa ở dạng nói, viết hoặc cả hai dang trong

chính gia đình của họ vàhoặc với công đồng người Hoa nơï họ sinh sống; có người

chỉ hiểu một ít nhưng có người có thể hiểu tốt những trò chuyện giữa cha mẹ mình với

người thân hay với cộng đồng người Hoa nơi họ sinh sống dù không nói được câu

nào! Sau cuộc phỏng vấ các sinh viên này ý thức được tỉ 1g mẹ để của mình là tiếng Hoa: tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức sử dụng tại Việt Nam hay còn gọi là ngôn ngữ thứ hai, còn tiếng Ảnh và Phap được xem là ngoại ngữ Như vậy ho dang sở hữu

18

bổn ngôn ngữ với kỹ năng sử dụng không đồng nhất Sau phông vín, chẳng ôi cũng

hy vọng họsẽ tìm hiểu thêm về tiếng mẹ đ của mình

Vậy kỹ năng đa ngôn ngữ được hiểu thể nào? Mỗi iên hệ tương tác giữa các ngôn ngữ

nơi một chủ thể đa ngôn ngữ có hỗ trợ họ trong quá trình tiếp thụ một ngôn ngữ mới?

Nên chăng một cá nhân biết một ngôn ngữ mà không hiễu gì về văn hóa nơi ngôn ngữ

đổ sử dụng? Có thể tách bí yếu tổ ngôn ngữ và văn hóa nơi một chủ thể biết ngôn ngivida ngôn ngữ?

2 Tác động tương hỗ giữa các ngôn ngữ trong đạy-học ngoại ngữ: Khi xây dựng Khung tham chiếu theo chuẩn Châu Âu để dạy và học ngôn ngữ trong

nhân hướng đến sự tôn trọng và công nhận sự đa đạng ngôn ngữ và văn hóa

Dựa theo Khung tham chiếu này chúng tôi sẽ định nghĩa kỹ nững đa ngôn ngữ và kỹ

năng đa văn hóa tiếp sau đây

2.1 KY năng đa ngôn ngữ

Các tác giả cho ring

« Kỹ năng của một cá nhân = chủ thể đa ngôn ngữ cân được bổ sung bói lẽ các

kỹ năng này không hoàn toàn bảo toàn khi chuyển từ một ngôn ngữ này sáng một ngôn ngữ khác, và việc vận dụng từ kỹ năng này qua kỹ năng khác (hay dan xen các kỹ năng với nhau) phụ thuộc vào chiến lược vận dụng kỹ năng để giao tigp » (Coste, Moore & Zarate, 2009, tr 19)

“heo đó, chủ thể đa ngôn ngữ sở hữu một tập hợp các kỹ năng giúp họ hoàn thành các cẩn thiết của chức năng để đảm bảo các nhu cầu giao tiếp khác nhau Chủ thể đa ngôn

ngũ cũng sở hữu vốn ngôn ngữ phong phú Họ biết cách huy động và sử dụng

ngôn ngữ này trong những tình huồng phù hợp, với đổi trợng phù hợp nhằm phát huy tồi đã hiệu quả giao tiếp

Chính vì vậy, kỹ năng đu ngôn ngữ không cổ định và có thể hoặc không cân bằng trong quá trình xây dựng kỳ năng của mỗi cá nhân Tùy theo quá trình tiếp xúc ngôn ngữ của chủ thể xã hội mà kỹ năng nảy tiến tiễn, mỡ rộng thành tổ mới, thêm thành đổi có thể là tác động của những lẫn thay đổi chỗ làm, chỗ ở, gia đình cũng như sự thay đổi hoặc chuyển biến các mỗi quan tâm hay sở thích của cá nhân

“Từ đó &ÿ năng đa ngôn ngữ được định nghĩa như một dạng kỹ năng không cân bằng, vừa phức tạp vừa năng động, có thể nhường chỗ cho những hiện tượng độc đáo, siống như hiện tượng song ngữ nồi riêng

để quyết định, khả năng giải quyết tốt nhất khi phải mạo hiểm, khả năng thực hiện các

hội, văn hóa chí tương thích một phẫn ; và thir

bạ, kỹ năng đụ văn lúa có mốt quan hệ với cơ chế dạy-học hướng đến những hành

yí tự chủ so với quy định chính thông của giáo dục

Các tác giả cho rằng AP mang đơ văn ñóa không bao giờ thể hiện sự khác biệt và sự

nguyên vẹn một cách đây đủ ; tùy theo tỉnh đặc thù của ngữ cảnh hiện có mà chỉ một

phần của kỹ năng đa văn hóa được bộc lộ ri (Coste, Moore & Zarate, 2009, tr, 22) Điều nay cho phép chúng tôi liên tưởng đến câu ngạn ngữ « Nhập gia tùy tục » của

người Việt Nam Thật vậy, trong giao tiếp hàng ngày, dường như chúng ta dễ dàng chấp nhận người khác nếu như họ có thé dung hòa được văn hóa của cá nhân và văn hóa của đối tượng giao tiếp

Đối với việc dạy và học ngôn ngữ có tính đến yêu tổ đa ngôn ngữ của người học, khi kiến thức và kỹ xảo, các chiến lược (hay cách thúc) được hình thành một cách trực giác hoặc được day trong các tình huồng c

thống, cho pl

người học thích ứng được với môi tường ngôn naữ xa lạ, có thể chuyển từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác, pha

thức học được ở các ngôn ngữ khác nhau để đạt đến mục dich cuỗ cũng là

giao tiếp thành công ở cả hai dạng diễn đạt viết hay diễn đạt nói

Nhu vậy, cần thấy rằng mục tiêu của việc xây dưng kỹ năng đa ngôn ngữ trước t nhắm đến giao tiếp và thích ứng với các tình huống giao tiếp đa dạng hơn là nh đến các ch

= _ Dũng cử chỉ để diễn đạt thay cho việc sử dụng một từ hạy một câu

~_ Dùng hai từ ở hai ngôn ngữ khác nhau để diễn đạt một ý, ví dụ « home, nhà,

Ngoài những « cử chỉ ngôn ngữ » rên, còn có kỹ năng thể hiện ở dạng « phần xạ tr duy», Vidụ

= So sinh hai từ giống nhau ở hai ngôn ngữ khác nhau;

- _ Tìm và hiể từ vựng trong một áp phích vết bằng tng nước ngoài;

~ _ Thông qua một ngôn ngữ thứ 3 để hiểu ngôn ngữ thứ lụ như thông qua

~_ Thay đổi giọng điệu khí nói, ví dụ, ni giọng bắc với người Bắc, giọng huế với người HuẾ, vv

“Tuy nhiên, trên thực tế, những kỹ năng được xem như cách thức đẻ giao tiếp hiệu quả

này dưỡng như không phải lúc nào cũng được khuyến khích trong một lớp học ngoại

nhận thấy bức tranh ngôn ngữ khí da dạng và có nhiễu biến chuyển mới Nếu như ở

thập niên 80 của th ký trước chỉ cố ba ngoại ngữ (iểng Nga, iếng Anh, tiếng Phíp)

Nga, Nhật, Hàn, Trung ở hai loại hình ngoại ngữ 1 và ngoại ngữ 2 Trong vẫn chiếm đa số

“rước bối cảnh đa ngôn ngữ như Tp HCM, chúng ôi tiết nghĩ mỗi giáo viên ngôn

ngữ và ngoại ngữ không chỉ tru dồi tốt năng lực chuyên môn mà cần trang bị thêm

quan chặt chẽ và cấp bách hon bao giờ đối với giảng viên ngôn ngữ/ngoại ngữ tại các

sơ sở đào ạo giáo viên mà trường chúng ta là một rong hai trường sử phạm trọng điểm của cả nước Thật vậy, để đón đầ tốt một thể hệ gầm những chủ thể đa ngôn ngữ, thiết

nghĩ việc tìm hiểu cơ sở lý luận về đa ngôn ngữ và các phương pháp ứng dụng dạy-học

ngoại ngữ ở các quốc gia da ngôn ngữ là thật sự cằn thiết

Chúng tôi sẽ trình bày tiếp sau đây bốn hướng tiếp cận đa chiều được áp dụng trong các

lớp học đa ngôn ngữ và đa văn hỏa ở một số nước châu Âu và Canada

3 Các hướng iếp cận đa chiều trong dạy-học ngoại ngữ

Tip cin đu chiẳu (xem Nguyễn Thị Tươi, 2016) bao gồm 4 hướng tiếp cận sau: tiếp

des langues intégrée), hiểu mội hàm giữa những ngôn ngữ cùng gia dink

langues),

Đầu tiên, áp cận liên văn hóa được biễt đến từ những năm 30 Hướng tiếp cận này

dựa vào « những hiện tượng bao hàm một hay nhiễu dòng văn hỏa nhằm mục đích hiểu những nền văn hỏa khác »` Thật vậy, tiếp cận này nhắn mạnh những phương khác nhau Đi này cho phép có sự cảm thông với người khác

“Thứ đến, đidactie tích hợp ngôn ngữ xuất hiện dựa vào những công trình nghiên cứu của Eddy Roulet vào đầu những năm 80 Phương pháp này nhắm đến việc giúp người học tạo ra mối liên hệ giữa một số ngôn ngữ, được học tại trường, đồng nghĩa với việc

dạy ngoại ngữ tại Việt Nam

“Tiếp theo, hiểu nội hàm giữa những ngôn ngữ cùng gia đình được phát triển từ

những năm 1995 tại các quốc sia thuộc nhóm ngôn ngữ La-tinh Bắc Âu va xt Slave Hướng tiếp cận này bao gồm việc sử dụng song song hai hay nhiễu ngôn ngừ cùng một gia đình Cích thức cho phép « mỗi cá nhân diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình và

iễu ngôn ngữ của người khác » Trong số những người bạn Châu A của chúng tôi,

chúng tôi lấy ví dụ từ những bạn Lào và Thái Lan : họ giao tiếp với nhau bằng tiếng

mẹ đề của mình và vẫn hiểu nhau, cẲn nói thêm rằng bai thứ tiếng này thuộc cùng

đình ngôn ngữ

Chất cùng, kích thich ngôn ngữ được ra đời từ những năm 80, «ed nguồn gắc từ

trường phái Nhận thức ngôn ngữ được phát triển tại Anh » (Candelier, 2014, tr 110)

Tiếp cận này dẫn nhập người học vào sự da dạng ngôn ngữ Thật vậy, người học một loạt ngôn ngữ, không phân biệt vị thể của các ngôn ngữ đó Vì ậy, mục tiêu đầu tiên của kích qhích ngôn ngữ là nhằm làm tăng giá t của tit cả những ngôn ngữ

"Las approche plrsles de Ings st des cultures, 2015, Digan gle Ia Ligue fangise sơ langues de France, Pars

tồn tại dựa vào sự phối hợp của người học và những kinh nghiệm ngôn ngữ đã tích

lũy Mục tiêu thứ hai là phát triển các kỹ năng siêu ngôn ngữ và sự tư duy của

người học về ngôn ngữ Cụ thể hơn, người học quan sấ, so sánh và tạo mối iên hệ

giữa các ngôn ngữ với nhau để tiếp theo đó đưa ra những giả thuyết từ những mối liên

đế

hệ này Tắt cả những hoạt động này quả như đảo sâu khả năng học tập

những ngôn ngữ mới của người học, hướng họ đến sự đa đang ng ngữ Kết luận lại những nội dung trên, bốn loại tiếp cận này cho phép người học sử dụng đồng thời nhiều ngôn ngữ và văn hóa khác nhau, tạo ra mí

văn hóa để các chủ thể đa ngôn ngữ có thể sống cùng nhau, hướng đến người khác và 1g cách suy nghĩ về tiế

liên hệ giữa ngôn ngữ và bán thân mình s mẹ để và so sánh nó với tắt cả những ngôn ngữ mới tiếp xúc Tổm lại, những dạng tiếp cận này giúp người học xây dựng một bản sắc đa chiều

DAT VAN DE NGHIEN CUU

Dựa trên cơ sở lý luận về da ngôn ngữ và các tiếp cận đa chiều, "hứng tôi xây dựng bai cầu hỏi nghiên cứu sau đây:

“Thứ nhất, « Những trải nghiệm về đa ngôn ngữ và tư duy siêu ngôn ngữ có giúp

sinh viên chuyên ngành tiếng Pháp tiếp thu đễ đàng một ngôn ngữ mới ? »

“Thứ hai, « Xây dựng mô hình đào tạo giáo viên tiếng Pháp trong bối cảnh đa

ngôn ngữ của Việt Nam bằng các tiếp cần tính đến những yếu tổ

thứ khí tiếp cận các ngôn ngữ mới

Giả thuyết 2: Tiếp cận việc day vA hoe theo hung didactic da ngôn ngữ khuyến

k người day thường xuyên ghỉ nhận yếu tố đa dạng ngôn ngữ (ngôn ngữ trong

nước và ngoại ngữ) ở người học nhằm tạo thuận lợi cho quá tình dạy và học ; từ đỏ xây dmg và chọn lọc các phương pháp dạy-học tích cực phù hợp Giả thuyết 3: Khi tổ chức các hoạt động dạy-học theo hướng đa ngôn ngữ các kỹ

HƯỚNG TIẾP CẬN ĐA CHIEU Noi dung Chương 2 bao gồm hai phần

~ _ Cơ sở xây dựng mô hình thực nghiệm

~ _ Thực nghiệm theo hướng tiếp cận đa chiều

1 Cơ sở xây dựng mô hình thực nghiệm

“Từ cơ sở lý luận v các khái niệm « đa ngôn ngữ », đa văn hia», « tiếp cận đa Đại học Sư phạm TP HCM nối riệng được chúng tôi xây dựng trong suốt dự án phát triển xây dựng một mô hình thực nghiệm nhằm áp dung day và học ngoại ngữ theo hướng tiếp cận đa chiều Ở đây, chúng tôi muốn trình bày cụ thể hơn về CARAP ~ Khung Châu Âu cho hướng ti a

cũng như các ấn phẩm được từ các dự ấn nghiên cứu trong lĩnh vực liên quan cận đa chiều và các báo cáo chuyên đề

là đạy học và đào tạo trong các bối cánh đa ngôn ngữ và đa văn hóa khác nhau trên hiện ý tưởng mô hình thực nghiệm ở đối tượng sinh viên sư phạm - những giáo viên tương lai của chúng tôi

1.1 CARAP - Khung Châu Âu cho tiếp cận đa chiều

CARAP là một dự án của các quốc gia Châu Âu dựa theo chuẩn Châu Âu cho hướng tiếp cận đa chiều Với chính sich đa ngôn ngữ tại Châu Âu, dự án này nhắm đến việc một tập hợp có hệ thông nhằm theo các mục tiêu kiến thức, mục tiêu thái độ và mục tiêu hành động và nhằm mục đích tắng quất tạo mỗi quan hệ giữa những ngôn ngữ: Khác nhau > (Candelier et De Pieto, 2014, tr 313)

`Với các công cụ có thể tải từ trang web chính thức của dự án", chúng tôi dễ đàng tiếp

iu biên soạn dành cho những người đảo tạo giáo viên nhằm mục cận được bộ tài

ˆ Bapsifcrap eemlaự

ich dẫn nhập tiếp cận da chiu cho các giáo viên ngoại ngữ tương ai và khung tham chiếu của dự án CARAP để sau đồ sử dụng một cích thích hợp các tài nguyên của dự

án tong ngữ cảnh lớp học thực tẾ của chúng tôi

1-2 Báo cáo chuyên đề và ấn phẩm

Khi xây dựng nội dung triển khai mô hình thực nghiệm, bên cạnh nguồn tài nguyên nói chuyện chuyên đề và trao đổi học thuật với gio su Marielle Rispail® giáo sư trường Đại học Jean Monnet de Sainte-Etienne về:

~_ Quan sấtlớp học trong bồi cảnh đa ngôn ngữ

+ Vai wo va vi tr cia tiếng Pháp ở một quốc gia đa ngôn ngữ

~ _ Nghiên cứu về dạy-học theo hướng đa ngôn ngữ và đa văn hóa: đặt vấn đề và phương pháp nghiên cứu

~ _ Nghiên cứu về dạy-học theo hướng đa ngôn ngữ và đa văn hồa: các hướng tiếp sân đa chiêu

cùng các ân phẩm mang tên

= Ouverture aux lamgues à l'ếcole ~ Vers des compétences plurilingues et pluriculurelles

= L'are-en-ciel de nos langues ~ Jalons pour une école plurilingue

= ABCdaire de socio-didactique ~ 65 notions et concepts -W

2 Thực nghiệm tiếp cận đa chiều

2.1 Đối tượng thực nghiệm,

'Với mục tiêu cuối cùng là tìm ra mô hình phù hợp với bối cảnh da ngôn ngữ hiện nay đào tạo những giáo viên tương lai có ý thức với môi trường giáo dục đa ngôn ngữ, chúng tôi tiến hành xây dựng mô hình thực nghiệm ứng dụng các hướng tiếp cận đa chiểu với c buổi thử nghiệm đào tạo chủ yếu cho đối tượng sinh viên năm thứ hai (khóa 42) và thứ ba (khóa 41) hệ Sư phạm ~ Khoa Tiếng Pháp Các sinh viên này có

° Giáo sự Manele Rig là người đi diện cho Bam ị phổi hợp chính — Khoa bu học an Monnet de Sainte enne (COng ha Phip) cùng ching tôi thực hiện đề nghiền cu này Tiếng Pháp neogi ngữ trường

27

trình độ tiếng Pháp từ AI đến B2 theo chuẩn châu Âu, có nghĩa là dao động từ trình

độ mới bắt đầu đến trình độ diễn đạt hoàn toàn tự do

2.2 Nội dung thực nghiệm

Mô hình thực nghiệm chia thành 2 đợt: đợt 1 do chính chúng tôi thực hiện diễn ra

trong 3 buổi mỗi buổi 3 ng và đợt 2 do gi su Marielle Rispail đến từ Trường Đại học Jean Monnet đe Saint tiene, Cộng hòa Pháp thực hiện tri buổi mỗi buổi 2 tiếng,

b)Một ố nguyén tic didactic va sư phạm jgm đa ngôn ngữ và các hướng tiếp cận da chiều

Vi tip huần tổ chức cho đối tượng là sinh viên khoa tiếng Pháp và mục iêu cuối cùng

mà chúng tôi nhắm đến là thực hiện bộ công cụ đidac c sử dụng được trong tương lai

cho các lớp học iếng Pháp nên

~ giảng viên và sinh viên sử dụng hai ngôn ngữ Việt Pháp như ngôn ngữ của lớp học:

~ tài liệu phụe vụ cho tất cả các hoại động chủ yếu bằng ng Pháp:

sä các hoạt động được thực

chỉ, điệu bộ, lên theo nguyên tắc hợp ngôn ngũ nói, vết và cử ảnh, vì giao tiếp không chỉ bằng ngôn ngữ lời nói:

- nhiều ngôn ngữ, phương ngữ kể cả những ngôn ngữ và phương ngữ ít hoặc không

quen thuộc với người học cũng được đưa vào trong các hoạt động

©) Mục tiêu đặc thù

Chúng ôi đãthết kế các hoạt động nhằm xây dựng hoặc phát triển ý thức và các

kỹ năng sau đây ở người học

~ _Ý thức được sự hiện diện của đa dạng ngôn ngữ và văn hóa trên thể giới và trong lớp học:

- _ Ý thức được tập hợp ngôn ngữ biễt được, học được, khả năng biểu đạt bằng cử

ch/điệu bộ (gestuels) văn hóa tiếp xúc được của cá nhân;

= Kéchgp được giữa ngôn ngữ và khả năng biêu đạ bằng cử chu bộ:

~_ Mở rộng vốn ngôn ngữ, khả năng biểu cảm và văn hóa ở nhiều ngôn ngữ khác

nhau;

~ _ Nghe hiểu được nhiều ngôn ngữ và giai điệu âm nhạc khác nhau

Các buổi thực nghiệm được thiết kế dưới dạng nhiều hoạt động khác nhau xoay quanh

một chủ đề chính mang đậm yêu tổ giao tiếp đa ngôn ngữ và đa văn hóa Nội dong cụ thể cũa từng buổi như sau

Budi 1: Hoa ngôn ngữ:

~ _ Nhận biết quốc kỳ và ngôn ngữ sử dụng của một số/các quốc gia

~ Khám ph các động tác chào của một sốicác quốc gia trên thế gii

~_ Chào hỏi, cám ơn và chảo tạm biệt bằng nhiều thứ ti ng

_ Nhận biết cách hát m ở 3 miền Bắc - Trung - Nam của Việt Nam:

~_ Khám phá các giọng vùng miễn của tiếng Việt

= Cang hit bai ht ru Vigt Nam,

~_ Phân tích so sánh đối chiếu các yếu tổ ngôn ngữ thông qua một bài hát Nô-en

bằng nhiều thứ tếng

Budi 3: Ấm thực quanh ta:

phép lịch sự trong ban ăn của các qué

Ê giới ở châu Phi, châu Á, châu Âu, châu Mỹ)

ng 3 thứ tiếng qua chủ đề Âm thực, cụ thể: đụng cụ nhà

~_ Khẩm phá các động tác biểu bi

= Khim phi we yong

bắp, trấ cây, rau củ, thức uống, bính thực phẩm sữa, ga vị

Vẻ phương pháp, nhận thấy rằng cả 4 hướng tiếp cận đa chiều đều cho phép chúng tôi

Đợt 2 của thực nghiệm do giio sư Mariele Ripail thực biển vào ngày 27/3/2018

nay, Sở di có đợt thực nghiệm thứ hai này là vì nhóm nghiên cứu của chúng tôi muốn

học bồi ở chuyên ga giáo sư Rispil

- _ thứ nhất, cách thức làm thể nào để áp dụng các hướng tiếp cận đa chiều và đidactie-xã hội theo bối cảnh Việt Nam, một nước thuộc Đồng nam Á, nơi mà khái niệm didactie xã hội cồn khá mới ;

~_ thứ hai, cách thức xây dựng bộ công cụ dành cho lớp học ngôn ngữ và cách

triển khai công cụ dạy-học này Cụ th, cách thức làm thế nào để hướng dẫn học so sánh, đối chiếu sự giống nhau hay khác biệt giữa các thứ tiếng, não để giúp sinh viê

tiếp cận một văn bản viết bing một thứ tếng hoàn toàn xa lạ

“Như vậy ngoài sinh viên tham gia đợt 2, chính nhóm nghiên cửu chúng tôi, trong vai

trồ đảo ạo giáo iên, cũng thụ hưởng được đợtập huấn của gio sư Rigail

'Với hai buổi thực nghiệm đợt 2 này, sinh viên được biết đến các hướng tiếp cận đan

xen nhau như tiếp cận liền vấn ó didactic tich hop ngon nga, hiểu nội làm các ngôn ngữ cũng gia đình và kích thích ngôn ngữ, với các hoạt động như sau:

= Khim pha sie hữu của đn dạng ngôn ngữ trên thể giới và trong lớp học

- _ Ý thứe được sự hiện hữu của các chủ thể đa ngôn ngữ

= Khám phá những n chung và/hoặc những khác biệt giữa các ngôn ngữ

- _ Xây dạng kỹ năng tiếp cận một ngôn ngữ mới thông qua ngôn ngữ đã bit

~ _ Cảm nhận văn hỏa qua bài hát

Đợt tập huấn thứ 2 do giáo sư Mariele Rispail thực hiện hoàn toàn bằng tiếng Pháp Đây cũng là cơ hội để sinh n có thể tiếp xúc, trau dồi tiếng Pháp với giáo viên bản ngữ

Sau khi lên chương trình, nội dung thực nghiệm (xem Phụ lục 1), chúng tôi tiễn hành

suốt trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi thiết kế các công cụ đánh giá sau day

2.3.1 Phiếu Xuất phát và phiều Về đích

Chúng tôi thiết kế phiếu Xuất phát (xem Phụ lục 2: Fiche Parir) và cho sinh viên điền

vào trong buổi đầu tiên để tìm hiểu về nhận thức của sinh viên cũng như nắm được

vốn ngôn ngữ của họ trước khi tham gia các hoạt động thử nghiệm

PHIẾU XUẤT PHÁT

TƯ Ngoại ngữ

1) Ngoại ngữ mà tôi biết

22 Tôi e6 thé hiểu được ngoi ngữ

H/ Ngôn ngữ trong nước

1) Tôi có thể hiểu được phương ngữ tiếng Việt

(leiamiễnBác Geiamién Trung [lciamiễnNam 2) Tôi số thẻ nối được phương ngờ tiếng Việt

B

3) Tiếng dân tộc mà tôi biết

4) Tôi có th

“59 Tôi có thể nói được tiếng dân tộc u được tế ty dẫn tộc

Và Phiểu Về đích (xem Phụ lục 3: Fiche Revenir) nhằm tìm hiểu về những chuyển biển có thể quan sát được ở inh viên sau kh ri nghiệm 3 buổi học với chứng tôi

PHIẾU VẺ ĐÍCH

“Các buổi thực nghiệm đã kết thúc, tơi nhận thấy,

“ điều làm tơi thay đổi cách hiễu về đa ngơn ngữ là

+ những điểm quan trọng mà tơi học được và sẽ áp dụng khi thực hành

nghiệp vự/dạy học trong tương lai là

Nhìn chung, các buổi thục nghiệm cĩ đấp ứng được những chờ đợi của tới

© hồn tồn khơng _ cmộtphần _ ptươngđỗi - ©hộntộnđápứng Tơi cĩ hài lịng vềnội dung thực nghiệm ?

° hộntồn khơng — c một phần - ptươngđổi ° hồn tồn hồi lịng các hoạt động đ nghị ong thực nghiệm ? lộtphẩn - ương đối chồn toản hài lịng

2 Phiéu tự đánh gid (Carnet de pause cognitive)

trên, sau mỗi buổi thực nghiệm, chúng tơi đành 15 phút cuối

Bên cạnh hi cơng 6

buổi để nh viên, trước hỗt tổng hợp lại những hot động đã thực hiện, tiếp đến nhân

ii, tư duy cần thiết khi đọc lại

giúp sinh viên cĩ được những khoảng lùi để suy nại

ác, đây cũng là cơng cụ giúp chúng tơi cĩ thể đánh giá hiệu

những trải nghiệm Mặt kh

quả của các buổi thực nghiệm

Chứng tơi cĩ những gợi ý trong phiếu tự đánh giá của từng buổi và khơng yêu cầu

n ghi tén trong phiếu để sinh viên hồn tồn thoải mái viết cảm nhận Các xinh ví

ý cụ thể như sau:

hiếu đành cho buổi 1 Hơø ngơn ngữ (ngày 122017) (xem Phụ lực 4-1)

~ Hơm nay tơi đã được luyện tập về

+ Bay giờtơi cĩ thể khơng gặp khĩ khăn khỉ

Điều thú vị nhất mà tơi biết được trong buổi hơm nay là

2 ~ Giai điệu âm thanh (ngay 21/12/2017) (xem Phy lục 4-2): inh cho but

Phi

= Hom nay tơi đã thực hiện

~_ Tơi đã học được