Điều này không chỉ là yêu cầu quan trọng đối vớisự phát triển bền vững của hệ thống giáo dục và tri thức quốc gia, mà còn góp phầnvào sự phát triển đa chiều của Việt Nam.Với đặc trưng về
Trang 1ĐẠI HỌC QUOC GIA HÀ NOI TRƯỜNG KHOA HỌC LIÊN NGÀNH VÀ NGHỆ THUẬT
DO THU HIEN
LUẬN VĂN THAC SĨ KHOA HỌC BEN VUNG
Hà Nội - 2024
Trang 2ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG KHOA HỌC LIÊN NGÀNH VÀ NGHỆ THUẬT
DO THU HIEN
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HQC BEN VUNG
Chuyén nganh: KHOA HOC BEN VUNG
Mã số: 8900201.03 QTD
Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thi Thanh Huyền
(chữ ký của GVHD)
Hà Nội - 2024
Trang 3LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này công trình nghiên cứu do cá nhân tôi thực hiện
dưới sự hướng dẫn khoa học của TS Nguyễn Thị Thanh Huyền, không sao chép cáccông trình nghiên cứu của người khác Số liệu và kết quả của luận văn chưa từng đượccông bồ ở bất kì một công trình khoa học nào khác
Các thông tin thứ cấp sử dụng trong luận văn là có nguồn gốc rõ ràng, đượctrích dẫn đầy đủ, trung thực và đúng qui cách
Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính xác thực và nguyên bản của luận văn.
Tác giả
Đỗ Thu Hiền
Trang 4C5 đã tạo điều kiện và hỗ trợ tích cực dé tác giả có thể triển khai các hoạt động nghiên
cứu thuận lợi.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo Khoa Các khoa học liên ngành— Đại học Quốc gia Hà Nội đã giảng day, góp ý, chi bảo ân cần và tạo mọi điều kiện
thuận lợi nhất cho tác giả trong thời gian học tập cũng như khi thực hiện luận văn
Trong khuôn khổ của một luận văn, do thời gian cũng như điều kiện hạn chế nên
không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy, tác giả rất mong nhận được những ý kiến
đóng góp quý báu của các thầy cô và các đồng nghiệp
Xin trân trọng cảm on!
Hà Nội, ngày 14 tháng 2 năm 2024
Tác giả
Đỗ Thu Hiền
il
Trang 5MỤC LỤC0900080000757 .).) iLOT CAM 09) - ,ÔỎ iiDANH MỤC CHU VIET TẮTT ° 2s ssssssvsssessesseseesserssrsscss vDANH MỤC CAC BẢNG 5c se ©c<©cscsEssEssEsseEserstsstssessersrrssre viDANH MỤC CÁC HÌNH - 2-2 ©sss+vssexseEsserssersssssersee vii710575 — 1
1.1 CO va -: 4
1.1.1 Những cách hiểu về điẾc 2: 2+©5+2cxc2ExeEkterkerkrrrrerkrcree 41.1.2 Các mô hình giáo duc điẾc -¿- s©s+z+x++rxerxerrrrkrrkerxees 5
1.1.3 Khái niệm về phát triển bền vững và tính bền vững 6
1.1.4 Tính bền vững của giáo đục - 25s ©s2x+EeExerkerkrrrxerxerxee 7
1.2 Lịch sử giáo dục dành cho người điếc tại Việt Nam - 19
1.3 Tổng quan nghiên cứu - 2 2 2+ £+E£EE£EE£EEEEEEEEEEEEEerEerkerkerkrex 22
1.3.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới về giáo dục điếc và cách tiếp cậnlấy người điếc làm trung tâm - ¿2-2 + 2EE+EE£EEEEEEEEEEEEEEE2E.2EE 1E crkcrree 22
1.3.2 Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam về giáo dục điếc 26
TIỂU KET CHUONG l -2- 2 +©S£+S£+EE+EEtEE+£EESEEtEErrkezrrerxerrrrei 32CHƯƠNG 2 ĐÓI TƯỢNG, PHẠM VI VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊNem ÔỎ 34
2.1 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu :-2- ¿2c+++:++zx++cx++cxe2 342.2 Cách tiếp cận - + + SkEE2E2E1271271121121121121121121111111 211cc 34
2.3 Phuong pháp nghiÊn CỨU -. 5 S5 2E SE E+EEEEEerrerererrserrerreree 35
2.3.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá - 55c +sccssssseerseerssrrseres 35
ili
Trang 62.3.2 Phương pháp phân tích và tong hợp tài liệu - 37
2.3.3 Phương pháp phỏng vấn sâu 2-2 2 2+Ee£xe£xe£xerxrrsrree 382.3.4 Phương pháp phỏng van bằng bang hỏi 25-55552552 38I)I298:43009210/9).c0201121575 4ICHƯƠNG 3 KET QUÁ NGHIÊN CỨU VÀ BAN LUẬN 43
3.1 Thực trạng giáo dục điếc tại Việt Nam + kerxetcrererkerxrreree 43
3.1.1 Đặc điểm các mô hình giáo dục điếc -22cscszcsz+- 433.1.2 Đặc điểm về tuổi, nơi sinh sống, nghề nghiệp, trình độ, trải nghiệmcác mô hình giáo dục của người được phỏng vấn 2-2 2 5 s+cs+cseẻ 45
3.1.3 Phân tích ưu nhược điểm của các mô hình giáo dục dành cho ngườiđiếc bằng công cụ SWOTT ¿S2 E2 1EE1EE12211211271111211211 11112111 xe 50
3.2 Đánh giá tính bền vững của các mô hình giáo dục điếc - 52
3.2.1 ni 52
3.2.2 Bình Gang oeccececccccsscssssssesecsessessessesscssesscsvesessessessessssessessesseesessesecaee 573.2.3 Chat LON o.eceecccccsccsscesesecscesessessesscssesscsvesessessessessesscsssessessessesseaee 613.2.4 Cơ hội hoc tập suốt đời cho mọi TIĐƯỜI 5c c2 653.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến tính bền vững của mô hình giáo dục điếc 70
3.3.1 Ảnh hưởng cua giáo viên (thái độ, trình độ NNKH) 70
3.3.2 Ảnh hưởng của phương pháp -¿- 2 s+x+£x+z+zserxerxeee 733.3.3 Ảnh hưởng của chương trình học - 2 22 s£x+zx+zs+se2 763.3.4 Ảnh hưởng của văn bản pháp luật và các chính sách liên quan đếngido duc cho 8400/ án NA“ 44 78
3.3.5 Ảnh hưởng của xã hội 2 2Ss+cEcEE2 2 EEEEEEEEErrkrrkerreee 84
3.4 Khuyến nghị nhằm nâng cao tính bền vững của mô hình giáo dục điếc "— .^ 86
TIEU KET CHUONG 8 111 90KET LUẬN VÀ KHUYEN NGHỊ, - 2-5 5° ss©ssessesssessesse 91TÀI LIEU THAM KHẢO 5- e2 2s 5s2ssessvsseEssvssessesserssrssess 94
PHỤ LỤC
iv
Trang 7DANH MỤC CHỮ VIET TATViết tắt Nguyên nghĩa
Education for All (Giáo duc cho tat cả mọi người)
Convention on the Rights of Persons with Disabilities
(Công ước Quốc tế về Quyền của Người Khuyét tật)
PTBV Phát trién bền vữngSDGs Sustainable Development Goals (Các mục tiêu phát triển
bền vững)
Sustainable Development Goal 4 (Mục tiêu phát triên bền
thúc đây cơ hội học tập suốt đời cho tất cả mọi người)UN United Nation (Liên Hợp Quốc)
World Federation of the Deaf (Liên đoàn người Điếc Thế
giới)
Trang 8DANH MỤC CÁC BANG
Bảng 2.1 Bộ tiêu chí đánh giá tính bền vững của các mô hình giáo dục dành cho ngườiđiếc Việt Nam -22+++E2tt HH HH g 36Bảng 3.1 Đặc điểm các mô hình giáo dục dành cho người điếc Việt Nam 44Bang 3.2 Bảng tong hợp số liệu người trả lời bảng hỏi theo các mô hình và đối tượng
Bảng 3.2 Điểm mạnh - Điểm yếu - Cơ hội - Thách thức của các mô hình giáo dục dànhcho người điếc Việt Nam - ¿52 ©sSSSEE2 12 1EE121121127127121121121111111 1111110 50
Bảng 3.3 Bảng đánh giá nhóm tiêu chí Hòa nhập của các mô hình giáo dục dành cho
người điếc Việt Nam -.-¿-¿- 2 + kề E19 1211211211 21111111111111111 1111.111111 11k 52Bảng 3.4 Bảng đánh giá nhóm tiêu chí Bình đăng của các mô hình giáo dục dành chongười điếc Việt Nam -¿-¿- 2 + SE xEE12112112112112111111111111 1111.1111 1111k 57Bảng 3.5 Bang đánh giá nhóm tiêu chi Chat lượng của các mô hình giáo đục dành chongười điếc Việt Nam :-©2- + t+S12EE9EE2E121127171121121121111211211 11111 E1 xe 61
Bảng 3.6 Bảng đánh giá nhóm tiêu chí Thúc đây cơ hội học tập suốt đời của các môhình giáo dục dành cho người điếc Việt Nam 2- 2 ©52©52+2E+£Ec£EzEzrxerxeres 65Bảng 3.7 Bảng đánh giá tính bền vững của các mô hình giáo dục dành cho người điếc
Trang 9DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1 Khái niệm về Giáo dục hòa nhập tập trung vào sự phát triển bền vững của xã
hội (Nguôn: Fedulova và cộng sự, 2019) - -©5+©c+©k+E‡E2E2EEEEEEEEEEEErkerkrrrree 10Hình 3.1 Biểu đồ về số lượng người các đối tượng trả lời bảng hỏi phân theo mô hình
Hình 3.2 Biểu đồ thé hiện tiêu chí Hòa nhập của các mô hình giáo dục dành cho ngườiđiếc Việt Nam -¿- +: ©5222 +EEEEEEE112112217171121121111111211211 117111111111 11x rre 53Hình 3.3 Biéu đồ so sánh các mô hình giáo dục dành cho người điếc Việt Nam về
nhóm tiêu chí Hòa nhập - - - G22 322112113 112112111 115 1181111111 1 T1 HH ng Hy 56
Hình 3.4 Biéu đồ thé hiện tiêu chí Bình dang của các mô hình giáo dục dành cho ngườiđiếc Việt Nam -¿-+-©52+22+2EEEEE21121122171211211211111112111111711 1111111111111 58Hình 3.5 Biểu đồ so sánh các mô hình giáo dục dành cho người điếc Việt Nam vềnhóm tiêu chí Binh đắng - s SE E+EE+EE+E£E£EE£EEEEEEEEEEEEEEEEE211117111 111 Ee 60Hình 3.6 Biểu đồ so sánh các mô hình giáo dục dành cho người điếc Việt Nam vềnhóm tiêu chí Chất lượng - 2 2© + £+EE+EE£EE£EEEEESEEEEEEEEEEEE2E1E71E211221 E121 xe 62Hình 3.7 Biểu đồ thể hiện tiêu chí Chất lượng của các mô hình giáo dục dành chongười điếc Việt Nam - ¿2© £+22+EE#EEEEE2E122171211211211717112111111111 11.111 63Hình 3.8 Biểu đồ thé hiện tiêu chí Thúc đây cơ hội học tập suốt đời của các mô hìnhgiáo dục dành cho người điếc Việt Nam ¿- Set EE2EEEEEEEESEEEEEESEEEErkrrrrrrkrree 66Hình 3.9 Biểu đồ so sánh các mô hình giáo dục dành cho người điếc Việt Nam vềnhóm tiêu chí Thúc đây cơ hội học tập SUỐT đỒI - con tt 2112111511111 cxrer 67Hình 3.10 Biéu đồ so sánh tính bền vững của các mô hình giáo dục điếc Việt Nam69
vil
Trang 10MỞ ĐẦU1 Lý do chọn đề tài
Việt Nam có 2,5 triệu người điếc và khiếm thính, chiếm khoảng 3% dân số cảnước (UNFPA, 2009) Con số nay cho thay đây là một cộng đồng không nhỏ nên việcquan tâm và đảm bảo quyền của họ là một điều cần thiết, đặc biệt trong bối cảnh hiệnnay Việt Nam cam kết thực hiện 17 mục tiêu phát triển bền vững (SDGs) trong Chươngtrình Nghị sự 2030 của Liên hợp quốc với phương châm “Không dé ai bị bỏ lại phíasau” Theo đó, dé đạt được mục tiêu phát triển bền vững số 4 (SDG 4) thì việc đảm
bảo một nền giáo dục hòa nhập, bình đăng, chất lượng và cơ hội học tập suốt đời cho
người điếc là một điều quan trọng và cấp thiết
Giáo dục dành cho người điếc (gọi tắt là Giáo dục điếc) là giáo dục học sinh là
người điếc, nghe kém hoặc bị mất thính lực hoặc điếc ở bất kỳ mức độ nào Việc người
điếc đi học lớp 1 khi đã quá độ tuôi và trung bình mat 10 năm dé hoàn thành tiểu học
(ILO, 2010) là một thực trạng phổ biến can trở rất nhiều cơ hội giáo dục lên các bậc
học cao hơn của người điếc, từ đó hạn chế nguồn nhân lực có trình độ cao và chấtlượng tốt của Việt Nam Trong Báo cáo nghiên cứu về tình trạng việc làm của ngườiđiếc năm 2019 tại Hà Nội, nhóm nghiên cứu chỉ ra 85% người điếc được phỏng vancó mức thu nhập dưới mức tối thiêu vùng năm 2019 của Hà Nội, 95% số người điếctham gia phỏng van không thành thạo hoặc không đọc hiểu được văn bản nhiều chữ,chứa các từ trừu tượng và chuyên sâu, 81% người điếc được phỏng vấn chưa học hếttiêu học và học nhiều năm 1 lớp (Nhóm Người Điếc, 2019) Ngay cả khi mat nhiềuthời gian như vậy nhưng việc học tập tại các cơ sở giáo dục cũng bộc lộ nhiều hạn chếvề chất lượng Một nguyên nhân là thiếu hiệu quả trong phương pháp truyền đạt: trongcách tiếp cận dựa trên mô hình y tế ngôn ngữ ký hiệu không được khuyến khích trongkhi giảng dạy và giao tiếp với trẻ điếc (Rachel Burr, 2015) Trong một nghiên cứu vềthực trạng giáo dục người diéc truong thanh tai Nam Dinh, tat ca người điếc tham giakhảo sát đều sử dụng NNKH địa phương trong giao tiếp và hạn chế về khả năng đọchiểu thông tin, có đến 81 % người diéc tự nhận thay khả năng ngôn ngữ - giao tiếp củamình đều chậm hon, chậm hơn nhiều hoặc chậm hơn rất nhiều so với độ tuổi (NguyễnThị Kim Hoa, Phạm Thị Trang, 2021) Trên thực tế, các mô hình giáo dục cho ngườiđiệc của Việt Nam van còn thiêu hiệu qua và chưa bên vững.
Trang 11Trong bối cảnh giáo dục điếc đang phải đối mặt với nhiều hạn chế và thách thứctại Việt Nam, việc đảm bảo quyền tiếp cận giáo dục bình đăng và chất lượng cho cộngđồng người điếc trở nên cấp thiết Điều này không chỉ là yêu cầu quan trọng đối vớisự phát triển bền vững của hệ thống giáo dục và tri thức quốc gia, mà còn góp phầnvào sự phát triển đa chiều của Việt Nam.
Với đặc trưng về ngôn ngữ và văn hóa, cần có những thay đổi cụ thé và dựatrên nghiên cứu khoa học để định hình hướng tiếp cận giáo dục cho người điếc Điềunày giúp đảm bảo quyền được giáo dục của cộng đồng người điếc và hỗ trợ sự pháttriển bền vững của giáo dục điếc
Trong bối cảnh chuyên đồi quan trong của hệ thống giáo dục quốc gia, việc giảiquyết các van đề tồn tai trong giáo dục người điếc càng trở nên quan trong Ra soátcác mô hình giáo dục hiện tai, phân tích điểm mạnh và yêu, và có kế hoạch chuyền đôimô hình là những bước cần thiết Điều này giúp hạn chế nhược điểm, tận dụng ưuđiểm, và thúc đây cơ hội học tập suốt đời cho người điếc, nhắn mạnh vào mục tiêu củamột hệ thống giáo dục chất lượng, bình đăng, hòa nhập
2 Mục tiêu nghiên cứu
(1) Xác định được đặc điểm các mô hình giáo dục điếc tại Việt Nam(2) Phân tích ưu nhược điểm của các mô hình
(3) Đánh giá tính bền vững các mô hình
3 Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Tong hop các mô hình giáo dục điếc tại Việt Nam, đặc điểm và tình hình
Trang 12phương pháp giảng dạy, môi trường và ngôn ngữ giao tiếp, chương trình giảng dạy,các yếu tô y tế và xã hội có liên quan, khả năng tiếp cận.
Phạm vi nghiên cứu: tại Hà Nội từ tháng 4 đến tháng 8 năm 2023 Tuy nghiêncứu sẽ được diễn ra tại Hà Nội nhưng những số liệu thứ cấp và thông tin từ nghiên cứudự định thu thập được từ trải nghiệm của người điếc và cha mẹ trẻ điếc đa dạng ở nhiềuvùng miền và nhiều thời kỳ - những người đã học tập và sinh sống tại các mô hìnhgiáo dục khác nhau về không gian và thời gian — và hiện tại đang sinh sống tại Hà Nội.Trong khi thời gian có sự xuyên suốt về các mốc thời gian của những người đượcphỏng vấn giúp phần nào làm sáng tỏ những biến chuyên lịch sử của một khu vực cụ
thé, việc giữ một không gian là Hà Nội — một thành phố lớn của Việt Nam và tiếp nhậnnhiều luồng tư tưởng văn hóa tiến bộ sẽ giúp kết quả nghiên cứu vừa da dang về thờigian và vừa nhất quán về không gian
5 Giả thuyết nghiên cứu
Các mô hình giáo dục điếc ở Việt Nam hiện có chưa đảm bảo khả năng tiếpcận, đảm bảo chất lượng và các yêu cầu về bền vững khác dành cho người học ngườiđiếc: về phương pháp giáo dục sử dụng trong các mô hình, về ngôn ngữ và học liệu,về bối cảnh xã hội như nhận thức của các bên liên quan và chính sách từ nhà nước
Vị một nền giáo dục bình đăng, chất lượng và hòa nhập thực sự cần rà soát và
có lộ trình đổi mới mô hình giáo dục điếc ở Việt Nam trong việc can thiép có cơ sởkhoa học lấy người điếc làm trung tâm, tiếp cận dựa trên quyền của người điếc và sửdụng ngôn ngữ mẹ đẻ của người điếc
6 Cấu trúc của luận văn
Luận văn cấu trúc theo quy định gồm các phần chính sau:Phần mở đầu: Lí do lựa chọn đề tài; Mục tiêu nghiên cứu; Nhiệm vụ nghiêncứu; Đối tượng và phạm vi nghiên cứu; Giả thuyết nghiên cứu
Chương 1: Tổng quan van đề nghiên cứuChương 2: Đối tượng, phạm vi và phương pháp nghiên cứuChương 3: Kết quả nghiên cứu và thảo luận
Kết luận và Khuyến nghị
Trang 13CHƯƠNG 1 TONG QUAN VAN ĐÈ NGHIÊN CỨU
1.1.Co sở lý luận
1.1.1 Những cách hiểu về điếcKhi nói về điếc hay cộng đồng người điếc, trên thế giới hiện nay đang tôn tạiba quan điểm: quan điểm y tế, quan điểm văn hoá và quan điểm xã hội Ba quan điểmnày bắt nguồn từ khoa học xã hội hoặc sinh học Góc nhìn của những quan điểm nàyảnh hưởng đến cách mà xã hội đối xử với người điếc cũng như cách mà mỗi cá nhânngười điếc tự nhìn nhận mình
Trong quan điểm y tế, điếc được coi là không mong muốn, và đó là trách nhiệmcủa cá nhân cũng như toàn xã hội dé "chữa khỏi" tình trạng này (Power D, 2005) Theoquan điểm này, người điếc là những người không thể nghe, có bệnh về mặt y học, cầnphải đến bác sĩ điều tri, cần học nói, không thé hoà nhập xã hội và Ngôn ngữ ký hiệu
sẽ làm tôn hại đến lời nói (Corker, 1998, Abrahams, 2007)
Trong quan điểm văn hóa, người Điếc thuộc về một nền văn hóa mà ở đó họkhông bị bệnh hay khuyết tật, mà họ có ngôn ngữ tự nhiên — Ngôn ngữ ký hiệu và ngữpháp hoàn chỉnh của riêng minh (Young A M, 1999) Trong mô hình văn hóa của
người điếc, người Diéc coi mình là một cộng đồng thiểu số về ngôn ngữ và văn hóahơn là một "nhóm người khuyết tật” Những người ủng hộ văn hóa Điếc sử dụng chữ"Ð" viết hoa để phân biệt Điếc văn hóa với điếc như một bệnh lý Văn hóa Điếc khácbiệt ở chỗ việc không thé nghe được không được coi là "sự mat mát" hay điều gì đótác động tiêu cực đến chất lượng cuộc sống của một cá nhân Người Điếc thuộc vềcộng đồng văn hoá Điếc ở đây như một cộng đồng thiểu số về ngôn ngữ, cũng giốngnhư những nhóm dân tộc thiểu số khác có ngôn ngữ mẹ đẻ của riêng mình Yếu tố nàyđóng vai trò quan trọng trong việc xác định danh tính cộng đồng và bảo tồn văn hóacủa họ.
Quan điểm xã hội tìm cách giải thích những khó khăn mà những người điếc gặpphải là do môi trường của họ (Obasi C, 2008) Quan điểm xã hội về điếc bắt nguồn từquan điểm xã hội về người khuyết tật Ở quan điểm này, khuyết tật của một ngườiđược xác định bởi hai yếu tố: một là khiếm khuyết về thé chất hoặc tinh thần của mộtcá nhân, hai là những rào cản về nhận thức hoặc môi trường cản trở họ tiếp cận với xãhội Như vậy, theo quan điểm này, người điếc có khiếm khuyết về khả năng nghe,
Trang 14nhưng chính thiết kế của môi trường mới là yếu tố khiến ho trở nên khuyết tật Ở nhữngmôi trường thuận lợi hơn, đặc biệt khi người điếc được tiếp cận về ngôn ngữ khôngchỉ là ngôn ngữ nói, họ cảm thấy “ít khuyết tật” hơn hoặc thậm chí không hề khuyếttật (Bauman, H - Dirksen L., 2005) Quan điểm xã hội thừa nhận một su thật phũphang rang can thiệp y tế không giải quyết được các van đề xã hội phổ biến - bat ké
mức độ hay thành công của nó trong việc cải thiện thính lực (Samaha AM, 2007).
Trong luận văn này, người viết chọn sử dụng cách hiểu và định nghĩ về ngườiđiếc theo quan điểm văn hoá Theo đó, cộng đồng người Điếc là những người có vănhoá đặc thù và ngôn ngữ khác biệt Văn hoá Điếc được thé hiện thông qua cách ngườiĐiếc sử dụng những lợi thé và đặc trưng của họ dé giải quyết van dé đáp ứng với cáctình huống trong cuộc sống nơi mà họ thuộc về một cộng đồng thiểu số về ngôn ngữvà văn hóa Ngôn ngữ ký hiệu là ngôn ngữ mẹ đẻ của người điếc, bởi người điếc không
nghe âm thanh theo cách tự nhiên như người nghe nên một ngôn ngữ trực quan là con
đường phù hợp nhất dé họ tiếp thu và xử lý thông tin
1.1.2 Các mô hình giáo dục điếcCó nhiều yếu tố tạo nên một mô hình giáo dục nên từ đó cũng có nhiều cáchphân biệt các mô hình như: phân theo phương thức giáo dục, phân theo quan điểm tiếpcận giao tiếp trong giáo duc và phân theo nguồn tài chính vận hành cơ sở giáo duc,
Phân theo phương thức giáo dục ta có mô hình giáo dục chuyên biệt, giáo dục
dục hòa nhập và giáo dục hội nhập (Vương Hồng Tâm, 2019) Trong đó:
- _ Giáo dục chuyên biệt là phương thức tách biệt trẻ điếc vào cơ sở giáo
dục riêng theo chương trình giáo dục riêng;
-_ Giáo dục hội nhập là phương thức giáo dục trẻ điếc trong lớp học riêng
nam trong môi trường phổ thông bình thường;-_ Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục trong đó trẻ điếc cùng học
với trẻ nghe trong trường phô thông ngay tại nơi trẻ sinh sống.Phân theo quan điểm tiếp cận giao tiếp trong giáo dục trẻ điếc ta có mô hình sửdụng ngôn ngữ nói trong giáo dục trẻ điếc, mô hình sử dụng ngôn ngữ ký hiệu tronggiáo dục trẻ điếc và mô hình sử dung giao tiếp tổng hợp trong giáo dục trẻ điếc (VươngHồng Tâm, 2019) Trong đó:
Trang 15- M6 hình sử dụng ngôn ngữ nói cho rằng phương pháp này phá vỡ rào
cản cản trở, hạn chế đến mức tối đa khoảng cách giữa trẻ điếc và trẻnghe, việc truyền tải thong tin dé dang nhất bởi không phải qua quá trìnhchuyền mã
- Mô hình song ngữ sử dung NNKH được xây dựng trên cơ sở nhìn nhận
người điếc từ quan điểm văn hóa, coi họ như nhóm văn hóa thiểu số chứkhông phải người bị khuyết tật
- _ Mô hình sử dụng Ngôn ngữ tổng hợp hay còn gọi là Giao tiếp tổng hợp
là hình thức sử dụng linh hoạt nhiều phương pháp giao tiếp khác nhaunhư ngôn ngữ nói, ký hiệu ngôn ngữ, chữ cái ngón tay, chữ viết, cử chỉđiệu bộ vào quá trình giao tiếp Mô hình này được xây dựng theo quan
điểm y tế dựa trên việc khuyến khích người điếc linh hoạt, sử dụng và
ứng phó với mọi tình huống trong giao tiếp
Phân theo nguôn tài chính vận hành cơ sở giáo duc: mô hình tư nhân với nguồn kinh phí từ dự án nước ngoài hoặc tự chủ tài chính và mô hình công lập của nhà nước.
1.1.3 Khái niệm về phát triển bền vững và tính bền vữngBên vững (sustainability) là khả năng duy trì Thuật ngữ “tính bền vững” chínhthức xuất hiện lần đầu tiên trong báo cáo Brundtland (UN, 1987) Tính bền vững đượcđịnh nghĩa là đáp ứng nhu cầu hiện tại mà không ảnh hưởng đến khả năng cung ứngcho các thế hệ tương lai nhờ vào việc cân băng hài hoà giữa các trụ cột Kinh tế - Xã
hội — Môi trường.
Thuật ngữ “tính bền vững” tiếp tục được nhắc đến “Là khả năng của một xãhội, một hệ sinh thái, hay bất cứ một hệ thống liên tục nào đó nhằm tiếp tục vận hànhtới tương lai mà không bị suy giảm do áp lực thiếu hụt những nguồn lực quan trọngmà hệ thống đó phụ thuộc vào” (Robert Gilman, 1992)
Phát triển bền vững là sự phát triển nhằm thoả mãn những nhu cầu của thế hệhiện tại mà không làm tốn hại đến khả năng nhu cầu của thé hệ mai sau (UN, 1992)
Trong luận văn này, tác giả nói đến hai tính bền vững Một là tính bền vững củamột hệ thống (mô hình Giáo dục) là nói đến mức độ và khả năng duy trì trong tươnglai của mô hình giáo dục một cách cân băng trong việc sử dụng các nguồn lực quantrọng và toàn diện trong việc thoả mãn nhu câu của thê hệ học sinh hiện tại mà không
Trang 16làm tốn hại đến kha năng nhu cầu của thế hệ học sinh mai sau Hai là tính bền vữngmà Giáo dục mang lại cho sự phát triển bền vững nói chung cho thế giới, bao gồm cảba trụ cột Kinh tế - Xã hội - Môi trường.
1.1.4 Tính bền vững của giáo dụcKhi nói đến Giáo duc và Bén vững, thường có hai khái niệm được nhắc đến,đó là Giáo dục vì sự phát triển bền vững (Education for Sustainable development) vàGiáo dục bền vững (Sustainable Education)
Giáo dục bền vững có nghĩa là tìm ra các giải pháp lâu dài thông qua giáo dục,cụ thé là liên quan đến các van dé xã hội, môi trường và kinh tế — ba trụ cột của sự bềnvững (Gilbert Ahamer, 2013) Giáo dục bền vững là một phương pháp giáo duc nhammục đích củng cố cho học sinh, trường học và cộng đồng những giá trị và động lựchành động vì sự bền vững hiện tại và trong tương lai - trong cuộc sống của chính mỗingười, trong cộng đồng của họ và trên phạm vi toàn cầu (Michele Ebersole, HuihuiKanahele-Mossman, Alice Kawakami, 2015) Như vậy bản thân sự bền vững của giáodục (hệ thống giáo dục, mô hình giáo dục, chương trình giáo dục ) sẽ góp phần vàoviệc xây dựng một thế giới bền vững ở mọi mặt của cuộc sống, ở cả 3 trụ cột của pháttriển bền vững
Giáo dục vì sự phát triển bền vững (ESD) cung cấp cho người học ở mọi lứatudi kiến thức, kỹ năng, giá trị và khả năng giải quyết các thách thức toàn cầu và làmột quá trình học tập suốt đời và là một phần không thể thiếu của nền giáo dục có chấtlượng (UNESCO) Giáo dục vì sự bền vững phát triển kiến thức, kỹ năng, giá trị vàthế giới quan cần thiết để mọi người hành động theo những cách góp phần tạo nênnhững mô hình sống bền vững hơn (ACARA, 2015) Giáo dục vì sự bền vững dựa trênbảy nguyên tắc sau: Chuyên đổi và thay đổi; Giáo dục cho tất cả mọi người và học tậpsuốt đời; Suy nghĩ có hệ thống; Hình dung một tương lai tốt hơn; Tư duy phản biện vàtự đánh giá; Sự tham gia và Hợp tác đề thay đổi (Chính phủ Úc, 2009) Sử dụng Giáodục như một con đường đề chia sẻ những kiến thức về phát triển bền vững là ý nghĩacủa Giáo dục vì sự phát triển bền vững, bởi chỉ khi mọi công dân trên thé giới hiểu vềphát triển bền vững thì chúng ta mới có cơ sở dé tạo nên một môi trường sống bền
vững hơn.
Trang 17Phát triển bền vững gồm có 3 trụ cột: Kinh tế, môi trường và Xã hội Giáo dục là
một phan quan trọng trong trụ cột Xã hội Trong số 17 mục tiêu phát triển bền vững
(SDGs) của Chương trình nghị sự 2030 của Liên hợp quốc, mục tiêu phát triển bềnvững về giáo dục là mục tiêu phát triển bền vững số 4 (SDG4) Mục tiêu này có nộidung cốt lõi xuyên suốt là đảm bao một nên giáo dục chất lượng, hoà nhập, công bangvà thúc đây cơ hội học tập suốt đời cho tất cả mọi người
Khi nói đến cơ hội học tập suốt đời cho tất cả mọi người có nghĩa là bao gồm cảnhững người học thuộc những cộng đồng thường hay bị bỏ quên hay không được tiếpcận giáo dục một cách bình đăng và chất lượng Trong số đó có cộng đồng Điếc, mộtcộng đồng thiểu số về ngôn ngữ có dân số xấp xi 3% dân số tại Việt Nam và 5% dan
số Thế giới (WHO)
Giáo dục dành cho người điếc (gọi tắt là Giáo dục điếc) là giáo dục học sinh làngười điếc, nghe kém hoặc bị mat thính lực hoặc điếc ở bat kỳ mức độ nao Giáo dụcđiếc nằm trong giáo dục đặc biệt, và có những yêu cầu đặc biệt về phương pháp giảngdạy, yêu cầu cần phải có tài liệu thích hợp, đảm bảo môi trường dễ tiếp cận và baogồm các biện pháp can thiệp khác được thiết kế dé giúp học sinh đạt được mức độ tựlập và thành công cao hơn trong trường học và cộng đồng dựa trên khả năng của cácem Cho đù coi người điếc dù thuộc nhóm người khuyết tật hay nhóm thiêu số về vănhóa và ngôn ngữ thì họ đều là nhóm người dễ bị tổn thương Quan tâm thực hiện giáo
dục cho nhóm này là góp phần vào việc hiện thực hóa không chỉ mục tiêu về giáo dục
(SDG4) trong 17 mục tiêu phát triển bền vững mà còn củng cố các mục tiêu khác déđạt được bình đăng trong xã hội như mục tiêu 3 (SDG3) - Sức khỏe và cuộc sông tốt,mục tiêu 5 (SDG5) - Bình dang giới, mục tiêu 8 (SDG8) - Công việc tốt và tăng trưởng
kinh tế, mục tiêu 10 (SDG10) - Giảm bat bình dang, mục tiêu 16 (SDG16) - Hòa bình,
công ly và các thé chế vững mạnh Giáo dục điếc khi được thực hiện tốt sẽ góp phanvào một nền giáo dục “không để ai bị bỏ lại phía sau” (UN, 2015) Như vậy có théthấy sự liên kết chặt chẽ giữa tinh bền vững của Giáo dục điếc (Giáo dục bền vững) vàsự ảnh hưởng lẫn nhau của các mục tiêu phát trién bền vững (Giáo dục vì sự phát triểnbền vững)
Đặt trong bối cảnh toàn cầu hóa với nhiều sự biến đối nhanh chóng trên thé giới về
cả kinh tê, chính trị, văn hóa, xã hội và môi trường, Giáo dục điệc có nhiêu cơ hội cũng
Trang 18như nhiều thách thức đề duy trì và phát triển Cần có chiến lược dài hạn và sự hợp táctừ nhiều bên liên quan đề phát triển bền vững giáo dục điếc Tính bền vững trong giáodục điếc được hiểu là việc kiến tạo và duy trì một nền giáo dục đáp ứng nhu cầu củathế hệ hiện tại mà không ảnh hưởng đến khả năng đáp ứng nhu cầu của các thế hệtương lai Nền giáo dục đáp ứng nhu cầu của học sinh điếc phải là một nền giáo dục
bình đăng, hoa nhập, chất lượng và đảm bảo cơ hội học tập suốt đời.
1.1.4.1 Hòa nhập
“Giáo dục hòa nhập là nền tảng cho sự phát triển bền vững của xã hội” là tựađề của một bài báo khoa học của nhóm tác giả người Nga Inna Fedulova, Valentina
Ivanova, Olga Atyukova va Vladimir Nosov Bài báo xác định vai trò và vi trí của giáo
dục hòa nhập trong việc phát triển khái niệm phát triển xã hội bền vững như một thựcthể thong nhat Dé dat duoc diéu nay, cac tac gia dé xuất xác định những vấn đề mà cả
sinh viên không khuyết tật và sinh viên khuyết tật có thé gap phai khi hoc dai hoc va
nêu cách giải quyết dé đảm bao rang lợi ích và nhu cầu của tất cả những người thamgia được tính đến và cân băng, vì không thé đảm bảo sự phát triển bền vững của xã hộitrong một thế giới xã hội không công bằng
Sau khi nghiên cứu về một tỉ lệ lớn người khuyết tật ở nhiều dạng tật không
hoan thành chương trình giáo dục của mình, thậm chi là không cô găng vào đại học,
nhóm tác giả nói rằng điều này do những vấn đề đặc trưng của Nga trong việc hỗ trợđời sống xã hội cho người khuyết tật, bao gồm cả việc thiếu hiểu biết rõ ràng về kháiniệm giáo dục hòa nhập Hình 1.1 dưới đây thể hiện các yếu tố đặc trưng trong hệthong phức hop đó, bao gom: chương trình giáo dục đầy đủ, sự tự tin, sự thấu hiểu
khuyết tật của xã hội, sự thích ứng và hòa nhập vào xã hội, cung cấp và điều chỉnh phù
hợp với nhu cầu của người khuyết tật, giao tiếp với bạn học:
Trang 19GIÁO DỤC TOÀN DIỆN
inclusive education
CHỈNH : WỜI KHUYET TAT
CUNG CAP VA ĐIÈ PHU HỢP VỚI NHU CẦU CUAN
society SỰ THÍCH UNG VA
HÒA NHẬP VÀO XÃ HỘI
adaptation and
integration into society
Figure 2 The concept of inclusive education focused on the sustainable development of society
Hình 1.1 Khái niệm về Giáo duc hòa nhập tập trung vào sự phát triển bền
vững của xã hội (Nguôn: Fedulova và cộng sự, 2019)
Như vậy, tuy có sáu yếu tố đặc trưng trong hệ thống phức hợp nhưng nhóm tácgiả khi phân tích đã chia ra làm ba khía cạnh chính: môi trường học tập tiếp cận, bảnthân người học là người khuyết tật và từ mối quan hệ với bạn bè của sinh viên khuyết
tật Theo đó, một chương trình giáo dục phù hợp trong các cơ sở giáo dục là toàn bộ các điều chỉnh phản ánh một môi trường tiếp cận cho học sinh khuyết tật Nhưng sự
điều chỉnh này không đơn thuần là sự điều chỉnh của nội dung Học sinh không nên bị“cắt giảm” kiến thức mà phải có một cái nhìn tổng quan đầy đủ về giáo dục trong
chuyên ngành.
Các điều chỉnh giúp tạo điều kiện tốt nhất cho sự tham gia của học sinh khuyếttật có thé bao gồm chính sách nhập học, cơ sở vật chất, học liệu, phương pháp giảng
dạy Tuy nhiên, sự điều chỉnh này không có nghĩa là điều chỉnh nội dung theo hướng
cắt giảm kiến thức Trái lại, học sinh điếc hay học sinh khuyết tật cũng giống như tấtcả các em học sinh khác cần được cung cấp cái nhìn tổng quan về chuyên ngành lựachọn.
Hòa nhập diễn ra khi một học sinh khuyết tật có động lực cao, nắm vững đầyđủ kiến thức và phan dau dé tu lập Trên thực tẾ, bang cach xây dựng xã hội hòa nhập
và tạo điều kiện cho người khuyết tật tham gia học tập ở giáo dục bậc cao là một sự
10
Trang 20đầu tư về kinh tế Theo mô hình “chủ nghĩa nhân văn thực dụng” của Thụy Điền, thực
hành hòa nhập là tạo cơ hội cho người khuyết tat được độc lập và có thé làm việc, và
do đó, ít tốn kém hơn cho ngân sách với tư cách là người phụ thuộc Theo mô hìnhnày, thời gian hoàn vốn đầu tư vào giáo dục hòa nhập là 7 năm Fedulova và cộng sựcủa mình đã khăng định nguyên tắc chiến lược — “Cho cần câu, không phải con cá” —đối với học sinh khuyết tật mang lại một khởi đầu tốt đẹp một cuộc sông độc lập cóchất lượng
Khia cạnh thứ ba của Hòa nhập được nhóm tác giả đưa ra là khái niệm “bình
thường” Theo kết quả khảo sát, các sinh viên “bình thường” đối xử tích cực với sinhviên khuyết tật trong một giới hạn Các sinh viên không khuyết tật không phản đối sựcó mặt của sinh viên khuyết tật nhưng bởi không có kinh nghiệm về giao tiếp nên họ
không biết cách dé giúp đỡ, vận động sự tham gia hòa nhập của sinh viên khuyết tat .
Vi vay, sau cả một học kỳ, sinh viên khuyết tat vẫn phải đối mặt với tình trạng cô lậptrong cuộc sống sinh viên của họ Nhóm tác giả nhắn mạnh sự cần thiết phải day chosinh viên “ bình thường” biết cách chấp nhận người khuyết tật trong cộng đồng củamình theo nguyên tắc “Khac biệt là lí do dé đoàn kết”
Hòa nhập là một khái niệm xã hội Trước hết, khái niệm hòa nhập không chỉ
giới hạn ở ý nghĩa giáo dục Giáo dục hòa nhập là một kênh, là phương tiện dé đạt
được sự hòa nhập xã hội Như vậy bản thân nó không phải mục tiêu cuối cùng Chỉ lànếu không có giáo dục hòa nhập thì không thể xây dựng xã hội hòa nhập — một nơi mà
bắt cứ ai bị Suy yếu do những hoàn cảnh khác nhau (bệnh tật, vỡ nợ, mất gia đình, già
nua) có thé duy trì vai trò xã hội của mình và có vị trí của mình trong lòng mọi người.Không có giáo dục hoà nhập thì không thể có sự phát triển bền vững của xã hội hiện
đại là không thể (Mikhailushkin và cộng sự, 2018; Leonteva va cộng sự, 2018).
Hòa nhập là một quyền Quyền đó là của tất cả mọi người không riêng gì ai.Học sinh điếc cũng có quyền được hòa nhập theo đúng nghĩa của nó Với Giáo dụcđiếc, Hoà nhập không phải là tất cả học sinh điếc và học sinh nghe học cùng nhau hayhọc sinh điếc cố gắng thay đôi bản thân dé phù hợp với các tiêu chuẩn và môi trườnghọc của học sinh nghe Nếu người điếc là nhóm thiêu số về ngôn ngữ thì khi hoa nhậpcần có cầu nối hoặc ngôn ngữ chung mà không làm mắt đi hay từ chối văn hoá củamỗi cộng đồng Một chương trình có điều chỉnh phù hợp, xây dựng động cơ học tập
11
Trang 21tích cực và niềm vui học tập từ người học cùng với sự chấp nhận của cộng đồng xã hộicũng sẽ là những cánh cửa mở ra chân trời tri thức với người diéc.
Trong Tuyên bố lập trường về Giáo dục hoà nhập 2018 (WFD, 2018) của mình,Liên đoàn người Điếc thế giới đã chỉ ra có rất nhiều định nghĩa về Hoà nhập, nhưngnhững định nghĩa thường chỉ tập trung về khía cạnh sắp xếp học sinh trong lớp học vàvì vậy không đạt được đúng tiêu chí của hoà nhập Hoà nhập không có nghĩa là tất cả
các học sinh có các nhu cầu hỗ trợ học tập khác nhau ngồi chung ở một lớp học Hoà
nhập là quyền được tham gia và đóng góp trong khả năng của mình ở các cơ sở học
tập như trường học (Snodden, 2014) Hay nói cách khác, hoà nhập là một trải nghiệm,
chứ không chỉ là một sự sắp xếp vị trí đơn thuần (John M, 2010) Với học sinh điếc,các nhà giáo dục nên tập trung vào sự hỗ trợ cần thiết dé phát triển về ngôn ngữ và kỹnăng xã hội Hơn thế nữa, các nhà giáo dục cần chú trọng đến nhu cầu phát triển vềtình cảm xã hội của học sinh điếc thông qua những cơ hội tham gia vào các hoạt động
nhóm cùng với học sinh điếc hoặc giáo viên điếc khác — những người có chung ban
sắc về ngôn ngữ và văn hoá với người học dé có được sự tương tác hòa nhập như trongbài báo của nhóm tác giả người Nga có đề cập
Như vậy trong phạm vi luận văn này, người viết sẽ lựa chọn 6 yếu tổ mà nhómtác giả người Nga đã xếp vào 3 khía cạnh chính về bản thân người học, bạn học và môitrường (1) môi trường học tập tiếp cận (chương trình giáo dục đầy đủ, sự thấu hiểukhuyết tật của xã hội, cung cấp và điều chỉnh phủ hợp với nhu cầu của người khuyếttật, (2) bản thân người học là người khuyết tật (được xây dựng sự tự tin; sự thích ứngvà hòa nhập vào xã hội) và (3) từ mối quan hệ với bạn bè của sinh viên khuyết tật (thựctiễn giao tiếp với ban học) dé khảo sát tính hoà nhập của giáo dục dành cho học sinhkhuyết tật Xem xét ba khía cạnh này sẽ cung cấp một cái nhìn tương đối toàn diện vềhòa nhập và tiếp cận của giáo dục điếc
1.1.4.2 Chất lượngChất lượng trong giáo dục là một chủ đề đã được nghiên cứu nhiều nên cũngđã có nhiều mô hình cũng như thang đo được thiết kế ra để đo lường định lượng vàđịnh tính chất lượng giáo duc Một số lý thuyết có thé ké đến là:
- Truyén thong Nhân văn/ Tiến bộ — Chất lượng của Quá trình Lớp học - Chất
lượng theo chủ nghĩa kiến tạo — (Beeby, 1966)
12
Trang 22Trong cuốn sách mang tính bước ngoặt của minh, “Chat lượng Giáo duc ở cácnước đang phát triển” (1966), C.E Beeby đã thực hiện nỗ lực đầu tiên nhằm tạo ramột mô hình dé hiểu lý thuyết giáo dục Ông khái niệm hóa chất lượng có ba cấp độ.Thứ nhất, chất lượng lớp học, liên quan đến việc tiếp thu những kiến thức và kỹ nănghọc tập có thé đo lường được cũng như những hành vi và thái độ khó đo lường hon,bao gồm “thói quen làm việc, thái độ tôn trọng quyền lực và tình yêu đất nước” (Beeby,1966) Ở cấp độ thứ hai, chất lượng giáo dục phải phục vụ mục tiêu kinh tế của cộngđồng nơi người học và sinh sống Liên quan đến điều này, ở cấp độ thứ ba, chất lượngđược đánh giá bằng các tiêu chí xã hội rộng hơn Hai tiêu chí cuối cùng về chất lượng
giáo dục hiện nay được xác định là sự phù hợp (Hawes và Stephens, 1990) hoặc “chất
lượng bên ngoài” (UNESCO, 2005).
- Muc tiêu, Bối cảnh và Tác động — (Hawes & Stephens, 1990)
Hai tác gia H Hawes & D Stephens trong cuốn sách “Những câu hỏi về chấtlượng: Giáo dục tiểu học và Phát triển”, nội dung chính được đề cập giới hạn ở giáodục tiểu học ở các nước thu nhập thấp và thé hiện quan điểm nhân văn về giáo dục vàphát triển Nó đề xuất rằng chất lượng có thé được hiểu là có ba yêu tố: Hiệu quả đạtđược mục tiêu đề ra; Sự phù hợp với nhu cầu và điều kiện của con người và môi trường:“Một cái gì đó hơn thế nữa” liên quan đến việc theo đuổi sự xuất sắc và hoàn thiện conngười (Hawes và Stephens, 1990)
- Chat lượng và Binh dang (Sayed (1997) )
Y Sayed (1997) với cuốn sách Khái niệm của chất lượng trong giáo dục: góc
nhìn từ Nam Phi (The concept of quality in education: a view from South Africa) đã
phân tích "phong trào chất lượng" (quality movement) đã xuất hiện dé đối phó vớicuộc khủng hoảng kinh tế vào những năm 1970, sinh ra các phương pháp quản lý như
Quản lý Chất lượng Toàn diện Ông xác định bản chất chính trị và tư tưởng của viéc
áp dụng phong trào này và các kỹ thuật của nó vào giáo dục là “sự tan công của quyềnlực mới và chuyên đôi thực tiễn giáo dục”, về cơ bản liên quan đến việc thị trường hóagiáo dục như là công cụ hợp pháp duy nhất dé nâng cao chất lượng giáo dục “Chatlượng” trong trường hợp này được định nghĩa dưới dạng hiệu quả, giá trị đồng tiền vàđáp ứng nhu câu của “người tiêu dùng của nên giáo dục” (educational consumers).
13
Trang 23Báo cáo của Delors và cộng sự (Delors, 1996) “Học tập: kho báu bên trong’ vềcơ bản chứa đựng tầm nhìn của UNESCO về một nền giáo dục toàn cầu Nền tảng củabáo cáo là bốn trụ cột của giáo dục được mô tả trong chương 4: (1) Học để biết; (2)Học dé làm; (3) Học cách chung sống: (4) Học dé tự khang định mình Báo cáo củaDelors có ảnh hưởng đến sự phát triển khái niệm Kỹ năng sống, cụ thể được trình bàychỉ tiết trong Khung hành động Dakar (Diễn đàn Giáo dục Thế giới, 2000) Kỹ năng
sông bao gồm thái độ xã hội, kiến thức cơ bản và kỹ năng thực hành
Báo cáo giám sát toàn cầu của EFA (2005) Giáo dục cho tất cả mọi người: yêucầu chất lượng với trọng tâm chính là về chất lượng giáo dục va tiến độ đạt được cácMục tiêu Thiên niên kỷ và các kết quả phát triển liên quan Báo cáo được chia thành
sáu phan, 1 trong 6 phan đó là Hiểu về chat lượng giáo dục Phần Hiéu về chất lượnggiáo đục đặt ra cuộc tranh luận trong bối cảnh lich sử và xem xét cách hiểu về các khái
niệm Chất lượng được rút ra từ các truyền thống tư tưởng giáo dục khác nhau: cách
tiếp cận nhân văn, lý thuyết hành vi, cách tiếp cận phê phán, cách tiếp cận bản địa và
cách tiếp cận giáo dục người lớn Trong nỗ lực dung hòa các cách tiếp cận khác nhau,báo cáo cung cấp một khuôn khổ toàn diện dé hiéu, giám sát và cải thiện chất lượnggiáo dục Các biến số khác nhau ảnh hưởng đến quá trình day và học được nêu trong
khuôn khổ này là: (1) Đặc điểm của người học — những gì người học mang lại cho trải
nghiệm học tập có thể ảnh hưởng đến chất lượng học tập; (2) Bối cảnh - các giá trị và
thái độ xã hội, tình trạng kinh tế, các chính sách quốc gia về giáo dục cung cấp bối
cảnh có ảnh hưởng cho giáo dục; (3) Đầu vảo — sự thành công của việc dạy/học bị ảnhhưởng bởi sự sẵn có của nguồn lực vật chất và nhân lực; (4) Kết quả — thường đượcthể hiện dưới dạng các mục tiêu học tập có thể đo lường được thông qua kết quả kiểmtra và kiểm tra
Ngoài những lý thuyết trên, trong cuốn sách Khái niệm chất lượng trong giáodục: Tổng quan về những khái niệm quốc tế về chất lượng trong giáo dục (The concept
of quality in education: a review of the “international” literature on the concept of
quality in education) của hai trường đại học Anh Quốc: University of Bristol vàUniversity of Bath đồng xuất bản năm 2006, nhóm tác gia đã đề xuất một khung đánhgiá mở rộng gồm 5 chiều cạnh chính của Chất lượng: Hiệu quả, Năng suất, Bình đăng,
Sự phù hợp, Sự bền vững Cách tiếp cận với chất lượng trong giáo dục này phục vụ 3
14
Trang 24mục tiêu chính của giáo dục mà Chitty (2002) đã nhận diện đó là: hoàn thiện nhân
cách, chuẩn bị cho thé giới việc làm và cống hiến vao tiến trình thay đôi của xã hội.Người viết lựa chọn sử dụng cách tiếp cận này làm cơ sở lý luận cho việc phân tích
Chất lượng trong các mô hình giáo dục dành cho người điếc ở Việt Nam bởi nói đếnmột nền giáo dục bền vững và giáo dục vì sự phát triển bền vững thì việc dựa vào 3mục tiêu và 5 chiều cạnh trên là cần thiết và phù hop dé đưa ra các tiêu chí đánh giátính bền vững về Chất lượng
Cùng với 5 chiều cạnh chính của Chất lượng như được đề cập ở trên, chất lượng
trong giáo dục điếc còn được thé hiện ở việc người học có thể tiếp thu được kiến thứcbang phương pháp phù hợp, ngôn ngữ phù hợp dựa trên những đặc trưng ngôn ngữ vàvăn hoá của cộng đồng điếc Liên đoàn người Điếc thế giới WFD là một tô chức phichính phủ quốc tế thúc đây nhân quyền của người điếc trên toàn thế giới Họ đã nêu rõtrong tuyên bố lập trường của mình về Giáo dục hoà nhập năm 2018 về mục tiêu vậnđộng chính sách cho giáo dục hoà nhập của người điếc của họ Theo đó, nền giáo dụccó chất lượng là khi người điếc được học trực tiếp bằng Ngôn ngữ ký hiệu, có điềukiện tiếp cận với giáo viên người điếc, bạn học người điếc cũng sử dụng Ngôn ngữ kýhiệu, và một chương trình học song ngữ có bao gồm việc học Ngôn ngữ ký hiệu “Vấnđề trọng tâm đề đạt được giáo dục hòa nhập có chất lượng cho người điếc là cung cấpchương trình đào tạo giáo viên dé họ đạt được chứng chi giảng dạy, trình độ ngôn ngữký hiệu thành thạo, được trang bị đầy đủ kiến thức và phát triển chương trình giảngdạy, phương pháp sư phạm song ngữ có chất lượng cũng như nhận thức về khả năngcủa người điếc với tư cách là người học song ngữ.” (WED, 2018)
1.1.4.3 Bình đẳngTrong cuốn sách Ly thuyét và nghiên cứu trong Giáo dục (Theory and Researchin Education) được xuất bản năm 2005, Kathleen Lynch và John Baker đã có mộtchương về Bình dang trong Giáo dục: Một quan điểm của bình đăng về điều kiện (Anequality of condition perspective) Các tác giả trước hết đã đưa ra khái niệm về Bìnhđăng theo nghĩa là “bình đăng về điều kiện” Binh dang về điều kiện không phải là cógắng làm cho sự bat bình đẳng trở nên công bang hơn hoặc mang lại cho mọi ngườicơ hội bình đăng hơn dé trở nên bat bình đăng, mà là đảm bao rằng mọi người đều cókhả năng gần như ngang nhau về một cuộc sống tốt đẹp Bình đăng về điều kiện là
15
Trang 25bình đăng hóa cái có thê được gọi là “các lựa chọn thực sự” của mọi người, bao gồmviệc tạo điều kiện và trao quyền bình dang cho các cá nhân Dựa trên định nghĩa đó,nhóm tác giả đưa ra 5 khía cạnh chính trong sự bình đăng về điều kiện là: nguồn lực;
tôn trọng và công nhận; tình yêu thương, sự quan tâm và đoàn kết; quyền lực; và làm
việc và học tập Đến với bình đăng trong giáo dục, nhóm tác giả có một cái nhìn toàndiện, xem xét các khía cạnh chính của bình đăng vốn là trọng tâm của cả mục đích vàquá trình giáo dục: bình đăng trong giáo dục và các nguồn lực liên quan; bình đẳng vềtôn trọng và công nhận; sự bình đăng về quyền lực; và sự bình đăng trong tình yêu, sựquan tâm và đoàn kết Các tác giả nhân mạnh, hệ thống giáo dục đang phát triển mạnhmẽ và hòa nhập với xã hội xung quanh nó “Chúng ta không thể mong đợi sự bìnhđăng trong giáo dục nếu không có tiến bộ hướng tới sự bình đăng trong các hệ thốngkinh tế, văn hóa, chính trị và tình cảm gắn liền với nó Nhưng đồng thời, việc thay đôigiáo dục là một phan quan trọng của những chuyên đổi đó Nó là một phan trung tâmcủa chương trình nghị sự về bình đăng” Cách tiếp cận này có phần gần gũi với pháttriển bền vững và các trụ cột của phát triển bền vững khi nhìn nhận bình dang của trụcột xã hội là một phần không thê thiếu trong việc xây dựng một xã hội bền vững
Ở một góc nhìn khác, Joseph Farrell với bài viết Bình đăng giáo dục: sáu thập
kỷ so sánh bằng chứng nhìn từ thiên niên kỷ mới trong cuốn sách Giáo duc so sảnh:
Phép biện chứng của toàn câu và địa phương (Comparative Education: The Dialecticof the Global and the Local) được xuất bản năm 2007, khi xem xét những van đề vềbất bình đăng trong giáo dục, ông và nhóm nghiên cứu đã nhận ra rằng Trường học làmột cơ chế sang lọc xã hội (social screening mechanism) Từ quan điểm đó, một vàikhía cạnh về bình đăng trong giáo dục được phân biệt một cách hữu ích như sau:
- Binh đăng về tiếp cận (equality of access): xác suất trẻ em đến từ các nhóm xã
hội khác nhau cùng vào hệ thống trường học hoặc một bậc học cụ thể nào đó
- Binh dang về khả năng tổn tai (equality of survival): xác suất trẻ em đến từ các
nhóm xã hội khác nhau tiếp tục học ở một bậc học nhất định, thường là kết thúc
mỗi cấp học như hoàn thành tiểu học, trung học cơ sở, trung học phô thông
- Binh dang về tiếp nhận (equality of output): xác suất trẻ em đến từ các nhóm
xã hội khác nhau được học những điều giống nhau với cùng trình độ ở nhữngthời điểm xác định trong hệ thống trường học
16
Trang 26- _ bình đăng về kết qua (equality of outcome): xác suất trẻ em đến từ các nhóm xã
hội khác nhau sống cuộc sống tương đối giống nhau sau khi đi học (có thu nhậpnhư nhau, công việc có vị thế như nhau, có cùng những quyền lợi chính trịgiống nhau )
Trong phạm vi luận văn, người viết sử dụng cách tiếp cận này về bình đắng tronggiáo dục bởi sự phù hợp của nó với đối tượng của mô hình giáo dục dành cho ngườiđiếc Bình dang ở đây được hiểu là mọi người điếc đều có quyền đi học và được đảmbảo quyên tiếp cận giáo dục, bình dang trong tiếp nhận và bình đăng về kết quả WFDđã gửi bản đệ trình lên Văn phòng Cao uỷ Nhân quyền Liên hợp quốc về quyền mớigiáo dục của người khuyết tật năm 2013, trong đó có đề cập đến thực trạng trẻ điếctrên toàn cầu đang gặp rất nhiều rào cản khi tiếp cận giáo dục Ở những nơi trường họccó tồn tại thì nhiều trẻ điếc vẫn không được đi học vì không có đủ tiền, hay nhà trườngkhông chấp nhận học sinh diéc hoặc gia đình không có phương tiện dé đưa trẻ đi học.Nhưng tiếp cận giáo dục còn nằm ở trong nhà trường, từng lớp học, nơi trẻ điếc có mặt
nhưng không thực sự được tham gia vào hoạt động giáo dục Trẻ điếc có đầy đủ quyềndé phát triển bản sắc ngôn ngữ và văn hoá của mình (UN CRPD, 2006) Trẻ điếc phảiđược tiếp cận giáo duc bằng ngôn ngữ ký hiệu mẹ đẻ của họ bất ké họ có hay khôngsử dụng những thiết bị trợ thính (WFD, 2016) Như vậy những tiêu chí đánh giá tínhbền vững của các mô hình giáo dục dành cho người điếc Việt Nam sẽ được người viếtxây dựng dựa trên 4 sự bình đăng về tiếp cận, khả năng học tiếp, khả năng tiếp cận vàkết quả
1.1.4.4 Cơ hội học tập suốt đờiTrong cuốn sách Hoc tap suốt đời - không chỉ là chỉ day (Lifelong Learning —More Than Training) của Gerhard Fischer, ông định nghĩa Học tập suốt đời không chỉ
là giáo dục hay đào tạo thường xuyên Học tập suốt đời phải hỗ trợ đa dạng các cơ hộihọc tập bao gồm khám phá sự hiểu biết về khái niệm cũng như thu hẹp phạm vi ápdụng kiến thức vào thực tế, trong các môi trường khác nhau như giáo dục hàn lâm, họctập suốt đời không chính quy và đào tạo chuyên môn Học tập suốt đời cần thúc đâycác cơ hội giáo dục hiệu quả trong nhiều môi trường học tập mà mọi người trải qua,bao gồm ở nhà, trường học, noi làm việc và những cộng đồng chính trị rộng lớn hơn.Những nghề nghiệp chuyên môn không thé đơn giản tiến hành từ một nền tảng giáo
17
Trang 27dục có định; đúng hơn, giáo dục phải được kết hợp nhuần nhuyễn như một phan của
hoạt động nghề nghiệp Tương tự như vậy, việc học tập diễn ra ở mọi lứa tuổi và ở hầu
hết mọi ngành nghé; ngày càng diễn ra giữa các nhóm người khác nhau trong gia đình,câu lạc bộ và cộng đồng trên mạng Những hiểu biết sâu sắc thu được từ những tinhhuống cá nhân này cần phải được phát triển thành các lý thuyết rộng rãi và hiệu quả
về học tập, các hệ thống, thực tiễn và đánh giá sáng tạo và thông minh trên nhiều thể
loại chuyên môn Cách tiếp cận học tập suốt đời cho phép tích hợp các tính năng tốt
nhất của việc học tập ở trường, cộng đồng, ở nhà và nơi làm việc.
Theo quan điểm của Jannette Collins, trong một bài báo của bà Hoc tập suốtđời thé kỷ 21 và hơn thé (Lifelong Learning in the 21st Century and Beyond), bà đãnêu ra định nghĩa về Học tập suốt đời được Uy ban quốc gia về hoc tập suốt đời, baogồm các nhà lãnh đạo trong lĩnh vực kinh doanh, lao động, giáo dục, chính phủ và hoạt
động từ thiện, khuyến nghị: học tập suốt đời là “một quá trình hỗ trợ liên tục nhằm
kích thích và trao quyền cho các cá nhan dé tiếp thu tat cả kiến thức, giá tri, kỹ năngvà sự hiểu biết mà họ cần trong suốt cuộc đời và ap dung chúng với sự tự tin, sang
tạo và thích thú trong mọi vai trò, hoàn cảnh và môi trường.” Theo đó, định nghĩa này
nhấn mạnh việc học tập suốt đời là (1) liên tục (không bao giờ dừng); (2) hỗ trợ (việc
này không được thực hiện một mình); (3) kích thích và trao quyền (nó mang tính tự
định hướng và chủ động, không thụ động); (4) kết hợp kiến thức, giá trị, kỹ năng và
hiểu biết (nhiều hơn những gì chúng ta biết); (5) kéo dài suốt cuộc đời (nó xảy ra từ
hơi thở đầu tiên cho đến hơi thở cuối cùng); (6) áp dụng (không chỉ vì kiến thức); (7)kết hợp sự tự tin, sáng tạo và thích thú (đó là một trải nghiệm tích cực, thỏa mãn); và(8) bao gồm tat cả các vai trò, hoàn cảnh và môi trường (nó không chỉ áp dụng cho
nghề nghiệp mà chúng ta đã chọn mà còn áp dụng cho toàn bộ cuộc sống của chúng
ta) Luận văn sử dụng định nghĩa và các thuộc tính này của Học tập suốt đời dé làm cơsở xây dựng bộ tiêu chí dé đánh giá tính bền vững của các mô hình giáo duc điếc
Một nền giáo dục bình đăng, hoà nhập và chất lượng ở một thời điểm không chỉ
có ý nghĩa đáp ứng nhu cầu của thế hệ hiện tại mà còn đặt nền móng phát triển cho théhệ tương lai, điều đó cũng có nghĩa là mang lại cơ hội học tập suốt đời cho chính mỗicá nhân và cho cả các thế hệ Như vậy, mô hình giáo dục điếc có tính bền vững là mộtmô hình giáo dục cung cấp cơ hội học tập bình đăng, hoà nhập, chất lượng và thúc đây
18
Trang 28học tập suốt đời cho học sinh điếc và khi nhận được một nền giáo dục toan diện từ môitrường như vậy thì người điếc có khả năng cống hiến và góp phần xây dựng một xãhội phát triển bền vững Với mỗi nhóm tiêu chí, người viết đưa ra hệ thống các tiêuchí con dựa trên sự tham khảo các nghiên cứu đi trước riêng lẻ về mỗi nhóm tiêu chínhư hoà nhập, bình đăng, chất lượng và học tập suốt đời.
1.2 Lịch sử giáo dục dành cho người điếc tại Việt Nam
Giáo dục điếc bắt đầu ở Việt Nam vào năm 1886 với sự xuất hiện một trườngdành cho người Điếc ở Việt Nam (trường Lái Thiêu, tỉnh Bình Dương) Đây là cơ sởgiáo dục điếc duy nhất ở Việt Nam trong khoảng thời gian từ 1886 đến 1975 Điều nàyđược lý giải bởi sự bat ôn về chính trị và các nguồn lực tập trung vào việc ôn định cuộc
sống của người dân cả nước là ưu tiên hàng dau
Giai đoạn từ năm 1975 đến năm 1986 là giai đoạn khó khăn về kinh tế đối vớiViệt Nam Tuy nhiên, trong giai đoạn này, có thêm ba trường điếc được thành lập tạiViệt Nam: một ở Hải Phòng, một ở Hà Nội và một ở Thành phố Hồ Chí Minh Từ năm
1986 đến 1995, nhiều trường khác được thành lập Các ngôi trường này đều là cáctrường chuyên biệt, nơi các em học sinh điếc học tập trung Sự thành lập liên tiếp nàynói lên sự quan tâm rất sớm cho Giáo dục dành cho người điếc của Việt Nam
Mô hình giáo dục tại Trường Câm điếc Lái Thiêu năm 1886 sử dụng phương
pháp được truyền đạt lại từ một thanh niên điếc Việt Nam được Linh mục Azemar gửi
sang Pháp học Ngôn ngữ ký hiệu năm 1880 Tại đây, học sinh điếc học tập và ở nộitrú cùng nhau tại khuôn viên gần nhà thờ và học tập từ giáo viên là người điếc sử dungNgôn ngữ ký hiệu, mô hình này đem lại hiệu quả về giao tiếp và đạt chất lượng nhấtđịnh trong bối cảnh đất nước ở thời kỳ còn nhiều rối ren Sau này, khi thống nhất đấtnước và bắt đầu có sự hình thành hệ thống các trường công lập, các ngôi trường chuyên
biệt và các trung tâm hỗ trợ trẻ khuyết tật ra đời, nhưng do thiếu nghiên cứu và định
hướng nên các ngôi trường này thường sử dụng ngôn ngữ tự phát từ việc giáo viên
người nghe tự nghĩ ra hoặc sử dụng cử chỉ điệu bộ chứ không thực sự sử dụng Ngôn
ngữ ký hiệu của cộng đồng điếc làm ngôn ngữ để giảng dạy cho học sinh điếc
Năm 1989, một tổ chức phi chính phủ của Hà Lan bắt đầu khóa đào tạo giáoviên dạy học sinh điếc đầu tiên; tuy nhiên, do tổ chức phi chính phủ Ha Lan khôngkhuyến khích mạnh mẽ việc sử dụng ngôn ngữ ký hiệu trong Giáo dục cho người Điếc
19
Trang 29nên không trường nào sử dụng ngôn ngữ ký hiệu trong giảng dạy Bên cạnh đó, việc
gián đoạn về phương pháp sử dụng Ngôn ngữ ký hiệu trong giáo dục điếc được tìmthấy nguyên do từ một Hội nghị năm 1981 khi các đại biểu thống nhất đề nghị áp dụngphương pháp sử dụng dụng đa giác quan dé day nói cho trẻ điếc Sau hội nghị nay, vớiđịnh hướng sử dụng những phần còn lại của thính giác cũng như kết hợp những đặcđiểm về thị giác, bên cạnh đó là các dự án và sự tiễn bộ của khoa học công nghệ quacác thời kỳ, trẻ điếc bắt buộc phải học bằng phương pháp lời nói hoặc giao tiếp tổng
hợp mà không được sử dụng Ngôn ngữ ký hiệu trong lớp học Việc sử dụng phương
pháp lời nói dẫn đến việc trẻ điếc tiếp thu được rất hạn chế kiến thức Từ những ghinhận về những kết quả học tập không tốt của trẻ điếc sử dụng phương pháp trên, cácchương trình giáo dục dành cho người điếc được điều chỉnh với mong muốn phi hợpvới khả năng của người học Tình trạng trẻ điếc học 2 năm I lớp và dành hơn 10 nămdé hoc tiéu hoc là hiện trang được ghi nhận ở hầu hết các học sinh thế hệ 7x — 9x
Bên cạnh các mô hình giáo dục trong trường học, việc tiếp nhận những dự ántừ nước ngoài đã ảnh hưởng đến sự phát triển của giáo dục điếc Việt Nam qua từngthời kỳ Năm 2000, dự án giáo dục song ngữ cho người diéc đã được triển khai tại cấptrung học và đại học ở Đồng Nai Sau đó, mô hình này đã được mở rộng tại TrườngCao đăng Sư phạm Trung ương vào năm 2010 Đây là thời điểm mà người điếc có cơhội theo học ở trình độ trung học, mở ra tiền đề để Việt Nam hiện nay có những thạc
sĩ và giáo viên người điếc được đào tạo một cách chính thức Tuy nhiên, lưu ý rằng độtuổi khi bắt đầu học ở các bậc học sau Tiểu học của họ thường diễn ra khá muộn
Đến dự án Giáo dục trẻ điếc trước tuổi đến trường IDEO 2013 — 2015, giáo dụcđiếc mới có cơ hội lần thứ hai quay trở lại với mô hình giáo dục sử dụng Ngôn ngữ ký
hiệu trong dạy và học Ở mô hình giáo dục từ môi trường gia đình này, trẻ điếc được
tiếp cận với ngôn ngữ ký hiệu và người điếc trưởng thành (role model) từ sớm Điều
này làm giảm đi sự trì hoãn về phát triển ngôn ngữ (language deprivation) của trẻ điếc
trong những năm đầu đời và giúp trẻ diéc có một nền tảng ngôn ngữ trước khi vào tiêuhọc Điểm đáng tiếc ở mô hình này là việc không duy trì được bền vững vì không đượcnhân rộng sau dự án Tuy nhiên với những thành tựu của dự án, những đối tượng hưởng
lợi từ dự án như giáo viên điếc, phiên dịch viên NNKH, cha mẹ trẻ điếc, trẻ điếc đã
được xây dựng năng lực và là một tiền đề quan trọng đề phát triển giáo dục điếc Việt
20
Trang 30Nam lứa tuổi tiêu học và tiền tiêu học Sau đó, dự án Nâng cao Chất lượng Giáo dục
cho học sinh khiếm thính ở trình độ tiểu học thông qua ngôn ngữ ký hiệu (QIPEDC)
đã được Bộ Giáo dục và Dao tạo làm chủ và triển khai tại 20 tỉnh thành trên toàn quốc.
Mặc dù quy mô của dự án rất lớn và tạo ra một hệ thống tài liệu học đồ sộ, nhưng sựtham gia của cộng đồng diéc, đặc biệt là các giáo viên điếc và đội ngũ phiên dich cóchuyên môn, vẫn còn nhiều hạn chế Do đó, chất lượng của dự án chưa thực sự được
đảm bảo.
Hệ thống trường công dành cho người điếc tại Việt Nam cho đến nay còn rấthạn chế về cả tiếp cận và môi trường giáo dục, đó là lí do các môi trường tư thục hìnhthành Song song với các trung tâm dạy nói và can thiệp sớm theo mô hình y tế vềngười điếc, các lớp học, trường học, trung tâm do người điếc thành lập và giảng dạyngày càng nở rộ và phát triển theo nhu cầu của người học và gia đình Điển hình cóthé ké đến trung tâm hỗ trợ giáo dục người điếc miền Trung CDS tại Đà Nẵng, Lớphọc trẻ điếc C5 tại Hà Nội, hay trung tâm COHO tại thành phố Hồ Chí Minh Ở nhữngmôi trường tư thục này, các em học sinh điếc được học cùng nhau và được giảng dạytừ giáo viên diéc bang ngôn ngữ ký hiệu hoặc giáo viên người nghe thành thạo ngônngữ ký hiệu Đây là một điều kiện lý tưởng dé xác định về mặt chat lượng của các mô
hình giáo dục này Bên cạnh đó, được vận hành bởi sự chung tay của các cha mẹ trẻ
điếc là người nghe, hay người sáng lập là những người nghe có nền tảng kiến thức dàydặn về Giáo dục điếc và Ngôn ngữ ký hiệu, các em học sinh điếc có được các cơ hộigiao lưu va học hỏi từ các bạn hoc sinh nghe hoặc người lớn nghe Từ đó, việc học débiết, học dé làm, hoc dé xác định mình là ai và hoc dé chung sống được đảm bảo Tuyvậy môi trường giáo dục tư thục có những hạn chế về việc tiếp cận cho trẻ điếc Thứnhất, những cơ sở giáo dục này thường có quy mô nhỏ, và số lượng lại không nhiềunên cha mẹ có thê thiếu thông tin không biết đến trường hoặc nếu biết thì trường quáxa nhà và không thé chuyên nhà chuyên công tac dé cho trẻ đến trường được Bên cạnhđó, vì là cơ sở tư thục, trẻ học tại đây phải đóng học phí dé vận hành nhà trường nênnhiều phụ huynh không có điều kiện cho con học tại đây
Nhận thấy sự phát triển và lịch sử của các mô hình, người viết mong muốn tìm
hiểu những ưu và nhược điểm của mỗi mô hình dé hướng đến sự phát triển toàn diện
21
Trang 31cho trẻ điếc tại Việt Nam một cách bền vững trong bồi cảnh kinh tế xã hội của nướcnhà.
1.3 Tống quan nghiên cứu
1.3.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới về giáo dục điếc và cách tiếp cận layngười điếc làm trung tâm
Trên thế giới, các nghiên cứu về giáo dục điếc, các mô hình giáo dục điếc cónhiều, đa dạng Các học giả đã nghiên cứu, đối sánh các mô hình giáo dục điếc trênthế giới với nhau, tìm hiểu những đặc trưng của các mô hình, tính hiệu quả của chúngcũng với cách hiểu về điếc theo mô hình văn hoá Tiêu biểu phải ké đến một số công
trình nghiên cứu sau:
- _ Tổng quan về Giáo dục người điếc song ngữ/song văn hóa của Erik Dragow
trong Tap chí ngành Ngôn ngữ ký hiệu học (Sign language Studies) do Nhà xuấtbản đại học Gallaudet - trường đại học đầu tiên và duy nhất của người Điếc,
xuất bản năm 1993 Nội dung của bài viết này là về Các phương pháp và cáchtiếp cận được sử dung dé thúc đây việc tiếp thu tiếng Anh ở học sinh diéc cólịch sử thay đối lâu dài Việc sử dụng hệ thống tiếng Anh được mã hóa thủ công(MCE) gần đây không mang lại kết quả như mong muốn Nghiên cứu hiện tạivề Ngôn ngữ ký hiệu của Mỹ (ASL) đã chứng minh đây là một ngôn ngữ đíchthực với hệ thống tạo từ và câu riêng Việc chấp nhận ASL đã dẫn đến nhu cầungày càng tăng về việc học sinh khiếm thính được phép tiếp thu ASL như ngônngữ thứ nhất và tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai Các phương pháp giảng dạytiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai được đề xuất được rút ra từ các mô hình tiếp
thu ngôn ngữ thứ hai ở người nghe Vì ngôn ngữ và văn hóa có liên quan chặt
chẽ với nhau nên các mô hình ASL/tiếng Anh song ngữ được đề xuất này baogồm thành phần văn hóa cũng như ngôn ngữ Một số mô hình đề xuất và nghiêncứu liên quan được xem xét ở đây và đề xuất một chương trình thí điểm cho
việc giảng dạy song ngữ/song văn hóa.
- _ Tổng quan nghiên cứu của: Knoors, Harry, Maria Brons và Mark Marschark,
Eds Giáo dục người điếc ngoài thé giới phương Tây: Boi cảnh, thách thức vàtriển vọng (Review of: Knoors, Harry, Maria Brons, and Mark Marschark,
22
Trang 32Eds Deaf Education Beyond the Western World: Context, Challenges, and
Prospects) của Lynn Rose trên tap chi Disability Studies Quarterly (DSQ)
Bai báo “Hoc bằng ngôn ngữ ký hiệu Mỹ: Chuyển đổi mô hình giáo duc ngườiđiếc từ mô hình khiếm khuyết sang mô hình song ngữ” (Schooling in American
Sign Language: A Paradigm Shift from a Deficit Model to a Bilingual Model in
Deaf Education) của tác giả Tom Humphries - một hoc giả người Điếc Mỹ xuấtbản năm 2013.
Cuốn sách Seeing Through New Eyes: Deaf Culture and Pedagogies - TheUnrecognized Curriculum của tác giả Paddy Ladd xuất bản năm 2022 Lần đầutiên sau 260 năm, có một cuốn sách ghi nhận sự đóng góp của những nhà giáodục người Điếc, những người phần lớn đã bị loại khỏi chương trình giáo dụcdành cho người Điếc, gây ra ton thất lớn cho người Diéc Chương đầu tiên đãxem xét “chương trình giảng dạy không được công nhận” được cung cấp trongnhiều năm bởi các nhà giáo dục Người Điếc, những người biết “phương phápdành cho Người Điếc” Tiết lộ sáu cấp độ phát triển của học sinh Điếc, cuốnsách đề cập đến việc tiếp thu ngôn ngữ sớm thông qua việc học sinh Điếc họccách sống tốt trên thế giới Phương pháp sư phạm hoặc phương pháp giảng dạycó thé “phổ quát” trên toàn cầu, mặc dù cộng đồng người Điếc và hệ thống giáodục đã phát triển tách biệt với nhau Cuốn sách thách thức hiện trạng và ướcmơ về một nén giáo dục lay người Điếc làm trung tâm và do người Điếc lãnh
đạo.
Bài báo Ngăn ngừa khuyết tật thông qua tim hiểu các xu hướng quốc té tronggiáo dục song ngữ cho người Điếc (Munoz-Baell IM, Alvarez-Dardet C, RuizMT, và các cộng sự, 2008) trên Tap chí Dịch tế học & Sức khỏe cộng đồng đãchỉ ra 6 yêu tố quan trọng của việc triển khai giáo dục song ngữ dành cho ngườiđiếc trên phạm vi quốc tế và 9 rào cản chính chống lại nó Năm yếu tố thúc đâyhang dau theo thứ tự ưu tiên là: những thay đổi về xã hội và chính trị theo hướngchấp nhận sự đa dạng và các vấn đề về người Điếc; các hoạt động về nâng caonhận thức và trao quyền cho người Diéc ngày càng tang; nghiên cứu khoa họcvề ngôn ngữ ký hiệu và song ngữ; những thay đổi trong cộng đồng giáo dụcdành cho người điệc; và hợp tác quôc tê Năm yêu tô cản trở giáo dục song ngữ
23
Trang 33dành cho người điếc nhất bao gồm: quan điểm coi điếc là một bệnh lý có giảipháp công nghệ; thuyết âm vị trung tâm và sự phản kháng của xã hội đối vớinhững điều chưa biết; chính sách giáo dục dành cho người Điếc; Điểm yếu củagiáo dục song ngữ dành cho người điếc; và thiếu sự hiện diện và hoạt động kémhiệu quả của cộng đồng người điếc.
Tuy trên thế giới đã có đa dạng các nghiên cứu về các mô hình giáo dục điếc
như mô hình giáo dục song ngữ hay mô hình giáo dục hoà nhập nhưng chưa có nghiên
cứu nào đề cập trực tiếp và đi sâu vào đánh giá phân tích tính bền vững của các môhình Trong tạp chí tiếng Anh lâu đời nhất (kể từ năm 1847) và được biết đến rộng rãinhất về chủ đề Điếc và giáo dục dành cho người điếc là tạp chí khoa học AmericanAnnals of the Deaf (Biên niên sử người Diéc Hoa Ky), các nghiên cứu tiêu biéu về giáodục dành cho người điếc có liên quan đến tính bền vững có thé kế đến một số bài báotừ những năm 2017 sau sự ra đời của 17 SDGs như Pháp lý về ngôn ngữ ký hiệu làcông cụ dé đạt được sự bên vững (Pabsch, 2017), Quan điểm về yếu to ngôn ngữ kyhiệu ở châu Phi cận Sahara: Những thách thức về tính bên vững (Lutalo-Kiingi, S., &De Clerck, G A M (2017) hay Giáo duc hoà nhập liệu có phải một cách tiếp cận bênvữnø? (Jokinen, 2018) Ngoài ra là một số bài báo khoa học trên các tạp chí chuyênngành như Ho tro người học điếc ở Nepal thông qua Mục tiêu phát triển bên vững 4:
Giáo dục chất lượng toàn diện và công bằng sử dụng ngôn ngữ ký hiệu (Snoddon&Murray, 2023); hay Giáo trình khoa học i-Kids hướng tới giáo dục bên vững cho hocsinh khiếm thính (Zeti, D.E., Hayati, A.M.A.M., Sharifah, N.S.Y., Siti, S.H.,
Rajeswari, 2020).
Chủ dé được nhắc đến nhiều nhất khi nói về tính bền vững của giáo dục dànhcho người điếc đó là ngôn ngữ ký hiệu Ngôn ngữ ký hiệu được coi là một yếu tố quantrọng và giá trị dé đạt được sự bền vững của không chỉ giáo dục dành cho người diécmà còn là của cả cộng đồng điếc (Pasbch, 2017) Ngôn ngữ ký hiệu là một điều kiệncan và đủ dé người điếc được tiếp cận giáo dục bình đăng và chất lượng (SDG4) vàcác mục tiêu phát trién bền vững khác như có sức khỏe tốt và hạnh phúc (SDG 3), hòabình, công lý và các thể chế vững mạnh (SDG 16) và quan hệ đối tác vì các mục tiêu(SDG 17) (Snoddon & Murray, 2023) Sự phát triển của NNKH sẽ ảnh hưởng trực tiếp
đên sự phát triên và tính bên vững của giáo dục điệc bởi ngôn ngữ là một yêu tô thiệt
24
Trang 34yếu trong văn hoá, đặc biệt là với những nhóm thiéu số và dé bị tổn thương
(Lutalo-Kiingi, S., & De Clerck, G A M (2017) NNKH không chỉ cung cấp nền tảng và thúc
day sự phát triển của học sinh điếc mà còn là một điều kiện tiên quyết dé xác định sựthành công trong môi trường giáo dục hoà nhập dành cho học sinh điếc - Giáo duc hoànhập liệu có phải một cách tiếp cận bên vững? (Jokinen, 2018)
Khi tìm hiểu về Cách tiếp cận lấy người điếc làm trung tâm, người viết nhậnthấy sự quan trọng trong việc hình thành và phát triển xu hướng học giả người điếclàm nghiên cứu, bởi khi đó bản thân nhà nghiên cứu đã có trải nghiệm cá nhân đồngthời thực hiện công việc khoa học mang tính khách quan dé đi đến những kết luậnmang tính khoa học và đóng góp thực tiễn cho cuộc sông của chính cộng đồng họ
Ngành nghiên cứu về điếc (Deaf studies) được hình thành vào những năm 70của thế kỷ XX sau khi những kết quả nghiên cứu của William Stokoe được công bốrộng rãi về việc công nhận Ngôn ngữ ký hiệu là một ngôn ngữ và Ngôn ngữ ký hiệu
học là một ngành học vào những năm 60 Ở thời gian đầu, những nghiên cứu tập trung
vào việc thay đối quan niệm y tế về điếc trong xã hội, trong giáo dục và trong giới họcthuật bởi trước đó khi nhìn về diéc, các học giả thường có quan điểm về tật điếc — haynhìn nhận điếc là một bệnh lý (Murray, 2007) Quan điểm văn hoá — ngôn ngữ về điếcđược khởi xướng bởi Padd Ladden năm 2003 là một góc nhìn về Điếc là một cộngđồng thiêu số về ngôn ngữ và sở hữu một văn hoá riêng
Như một truyền thống, những nghiên cứu ban đầu trong ngành nghiên cứu về
điếc hay thậm chí là hiện tại, các học giả người điếc tham gia vào nghiên cứu với vaitrò là trợ giúp trong việc lên kế hoạch và triển khai nghiên cứu: Họ sẽ là hình mẫu vềngôn ngữ, trợ lý nghiên cứu và người hướng dẫn viên về văn hoá (Baker Schenk &
Kyle, 1990) Những nhà nghiên cứu là người điếc nay thường đóng vai trò là chiếc cầu
nối quan trọng giữa cộng đồng người điếc và nhà nghiên cứu người nghe bởi những
nhà nghiên cứu người nghe thường thiếu những hiểu biết về Ngôn ngữ ký hiệu và văn
hoá điếc (Jones & Pullen, 1992) Nhiều nhà nghiên cứu người điếc cảm thấy bị lợidụng bởi họ không được ghi nhận tên tuôi hay không có quyền sở hữu công trìnhnghiên cứu (Singleton, 2012, 2014) Nhà nghiên cứu người điếc hoặc trợ lý nghiêncứu thường là người điếc duy nhất trong nhóm nghiên cứu, và cũng vì thế những thôngtin họ cung cấp không được giám sát và kiểm chứng bởi những người điếc khác (Ladd,
25
Trang 352002) Vì vậy, tính đại diện về văn hoá của những nhà nghiên cứu người diéc này đôi
khi là một câu hỏi (Young & Ackerman 2001) Với cách tiếp cận lay người điếc làm
trung tâm, những hạn chế và băn khoăn trên được giải đáp và hạn chế tối đa nhữngnghỉ ngờ hoặc sai số trong quá trình làm nghiên cứu
Cách tiếp cận lấy người điếc làm trung tâm là một phương pháp nghiên cứu ápdụng quan điểm văn hoá — ngôn ngữ về điếc Những nghiên cứu sử dụng phương phápnày tập trung vào trải nghiệm của người điếc là một cộng đồng thiêu số về ngôn ngữvà có văn hoá riêng chứ không tập trung vào quan điểm y tế xem điếc là một bệnh vềthính giác Vì thế phương pháp này quan tâm đến việc sử dụng những bối cảnh lịchsử, văn hoá và sự phát triển đặc thù của cộng đồng điếc để thiết kế nghiên cứu, ứngdụng nghiên cứu và phân tích số liệu (Cawthon, S W., & Garberoglio, C L , 2021)
1.3.2 Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam về giáo dục điếcTrong quá trình nghiên cứu và viết luận văn dé tài này, người viết đã tìm hiểumột số cuốn sách, tài liệu, bai báo khoa học va các nghiên cứu về giáo dục điếc để cócái nhìn tổng quan về lĩnh vực giáo dục điếc mà những nghiên cứu đi trước đã thựchiện Những nghiên cứu về trẻ điếc và giáo dục dành cho trẻ điếc được quan tâm từ rấtsớm như từ thế kỷ 19 như bài viết của Pham Kim năm 1981 có tựa đề “Về y hoc vàgiáo dục học đổi với trẻ em điếc” đăng trong Tạp chi Nghiên cứu Giáo duc, 12, 23 -24; hay luận án Phó tiến sĩ khoa học Ngữ văn, Viện ngôn ngữ học của Phạm Thị Cơinăm 1988 với tên đề tài “Quá trình hình thành ngôn ngữ nói ở trẻ diéc Việt Nam” Haicông trình kề trên đều được thực hiện bởi các bác sĩ nên cũng dễ hiểu khi nhận thay ởthời điểm khởi đầu này, các nghiên cứu thường dùng quan điểm y tế dé nhìn về trẻđiếc, dù là một công trình nghiên cứu đồ sộ hay một bài báo khoa học thì phương pháptiếp cận của các tác giả đều trực tiếp và nhìn nhận trẻ điếc trên khả năng về thính lựcvà ngôn ngữ của trẻ theo quan điểm y tế
Đầu thế kỷ 20, một thế hệ các nhà khoa học tiếp theo quan tâm đến giáo dục
điếc và xuất bản những công trình mang tính bao quát hơn về giáo dục trẻ điếc từ đạicương, đến chương trình hay phương pháp như : Nguyễn Thị Hoàng Yến (2007) ĐạiCương về giáo dục trẻ khiếm thính Hà Nội: NXB Đại học Sư Phạm; Lê Văn Tạc(2010) Chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho trẻ em khiếm thính ở cấp tiểu
học Tạp chí Khoa học Giáo duc, 54, 25 — 29; Đặng Thị Mỹ Phương (2012) Nguyên
26
Trang 36tắc dạy học trẻ khiếm thính trong lóp hoà nhập theo tiếp cận cá nhân Tạp chí Giáo
dục, 281 (1), 43 — 44; Dang Lộc Thọ (2017) Xây dựng mô hình giáo dục dành cho
người điếc Tạp chí Giáo dục Số đặc biệt, 2 - 5 Những nghiên cứu về sau này, thờigian đầu sử dụng thuật ngữ “khiếm thính” khi nói về trẻ điếc (Nguyễn Thị Hoàng Yến,2007 và Lê Văn Tạc, 2010) bởi tại Việt Nam lúc bấy giờ bắt đầu có sự phát triển củakhoa học kỹ thuật, tiếp cận các thiết bị trợ thính và các dự án phổ biến phương phápdạy nói cho trẻ điếc, đây cũng là khoảng thời gian bắt đầu xuất hiện thuật ngữ và nộihàm của “điếc” và “khiếm thính” tại Việt Nam Các nghiên cứu này được thực hiện
bởi các chuyên gia của Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt, thay vì là những
bác sĩ như thời gian trước nhưng sự phát triển về giáo dục hoà nhập cùng các chủtrương chính sách về giáo dục hoà nhập khiến cách hiểu về điếc tại Việt Nam càngbám vào quan điểm y tế và coi trẻ điếc là trẻ có khiếm khuyết về thính giác và cầnphải sửa chữa dé các em giống như những trẻ khác Vì vậy, dù đã nhìn nhận nghiêmtúc về các đặc điểm của giáo dục dành cho trẻ điếc từ bản thân đối tượng trẻ điếc đếncác yếu tố khác trong môi trường giáo dục nhưng với hạn chế về ngôn ngữ ký hiệu
của các nhà khoa học va sự it 61 của phiên dịch ngôn ngữ ký hiệu tại Việt Nam, các
nghiên cứu trên thường khó chạm đến thực tế từ bản thân người học và tính ứng dụng
trong thực tế.
Những năm gần đây, khi sự hiện hữu và ảnh hưởng tích cực của NNKH trongcuộc sống của người điếc nói chung và trong giáo dục điếc nói riêng được nhìn nhậnrộng rãi và phổ biến hơn, các nghiên cứu của các học giả trẻ về giáo dục điếc có nhữngsự tìm tòi sâu hơn về phương pháp giảng day như Nguyễn Hà My, Nguyễn MinhPhượng (2017) Lựa chọn phương tiện giao tiếp cho trẻ diéc học và sử dụng: ngôn ngữnói hay ngôn ngữ ký hiệu Tạp chí Giáo dục Số đặc biệt, 111 — 114; mở rộng ở cácngành nghề như Nguyễn Thị Thảo (2021) Công tác xã hội cá nhân hỗ trợ học sinhkhiếm thính học hoà nhập tiểu học tại Trường Phổ thông cơ sở Xã Đàn, Hà Nội Luận
văn Thạc sĩ Công tác xã hội, Đại học Sư phạm Hà Nội; sự tìm tòi còn được phân biệt rõ ở các phương thức giáo dục như giáo dục hoà nhập và giáo dục chuyên biệt nơi trẻ
điếc và trẻ khiếm thính có những nhu cau học tập khác nhau: Đỗ Thị Thanh Thủy
(2016) Cơ sở khoa hoc của giáo duc kĩ năng tương tác xã hội cho học sinh lớp I hòa
nhập có học sinh khiếm thính Tạp chí Giáo dục, 387, 14-16; Nguyễn Thi Nhung
27
Trang 37(2016) H6 trợ phát triển kỹ năng giao tiếp tổng hợp cho trẻ khiếm thính 5 — 6 tuổi
trong môi trường giáo dục chuyên biệt Luận văn Thạc sĩ Giáo dục Đặc biệt, Đại học
Sư phạm Hà Nội.
Ngôn ngữ ký hiệu là bản sắc của văn hoá điếc khi nhìn nhận người điếc theoquan điểm văn hoá Việc các nghiên cứu về Ngôn ngữ ký hiệu ngày càng được quantâm chứng tỏ rằng có một sự chuyền dịch về cách hiểu về điếc của giới khoa học ViệtNam trong những năm gần đây Từ bài báo năm 2015 của Vương Hồng Tâm có tựa đề“Tìm hiểu về ngôn ngữ ky hiệu của người điếc ” trên Tạp chí Khoa học Giáo dục Sốđặc biệt, 37 — 40 đến cuốn sách chuyên khảo Giáo duc trẻ điếc theo tiếp cận ngôn ngữkí hiệu Hà Nội: NXB Đại học Quốc gia Hà Nội của nhóm tác giả Vương Hồng Tâm,Vương Hồng Hạnh, Dinh Văn Thai, Phan Diệp Huệ Hương, Thạch Thị Lan Anh,Nguyễn Thị Thanh, Nguyễn Phương Mai, Hoàng Thị Thu Huyền, Lê Thanh Nga
(2019), cho đến bài báo Ngôn ngữ ký hiệu: Con đường lĩnh hội tri thức và phương tiệngiao tiếp toi wu đối với trẻ Điếc Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Số đặc biệt,87 — 91 của nhóm tác giả Phạm Thị Trang, Lê Văn Tac, Đỗ Long Giang, Lê Tuấn Đức,Nguyễn Thị Bích Trang, Lê Thị Tố Uyên năm 2021, các nhà khoa học đã đi từ nhữngtìm hiểu ban dau, chỉ ra vai trò của NNKH đối với người điếc và đi đến việc khangđịnh vị thế của NNKH đối với người điếc và giáo dục điếc
Những chuyền biến trong nghiên cứu về giáo dục điếc Việt Nam không chỉdừng ở việc chuyền biến về mô hình nhìn nhận về điếc mà còn có sự chuyền biến vềphương pháp tiếp cận với đối tượng nghiên cứu là những người điếc Những nghiêncứu đầu tiên có sự tham gia của đội ngũ phiên dịch NNKH chuyên nghiệp và nhữngngười điếc trưởng thành đã mang lại sự chân thực về số liệu trong nghiên cứu, đó là
nghiên cứu năm 2021 của Nguyễn Thị Kim Hoa, Phạm Thị Trang (2021) về Thực
trạng giáo dục người Điếc trưởng thành tỉnh Nam Định đăng trong Tạp chí Khoa họcGiáo dục Việt Nam, Số đặc biệt, 153 - 159 Bên cạnh đó, năng lực NNKH của ngườinghiên cứu cũng là một điểm tích cực trong việc giúp các đề tài đến gần hơn được vớicách tiếp cận lay người điếc làm trung tâm như tác giả Trần Thi Ngoc Lan với đề tàiluận văn Thạc sĩ Giáo dục đặc biệt, Khoa Giáo dục đặc biệt, Đại học Sư phạm thành
phố Hồ Chí Minh Các biện pháp nâng cao kỹ năng sử dụng ngôn ngữ ký hiệu chogiáo viện dạy học sinh khiếm thính năm 2019, bản thân Trần Thị Ngọc Lan là một
28
Trang 38phiên dich NNKH chuyên nghiệp và có vốn ngôn ngữ vững chắc dé giao tiếp vớicộng đồng người điếc nên những thông tin khai thác từ cộng đồng luôn có tính mớimẻ và chiều sâu.
Điểm cộng trong các nghiên cứu về giáo dục dành cho người điếc đó là ngay từrất sớm, những yêu cầu cần phải nghiên cứu về hệ thống Ngôn ngữ ký hiệu tại ViệtNam đã được đưa ra Dù mục đích của việc nghiên cứu về Ngôn ngữ ký hiệu nhằmứng dụng cho việc dạy nói cho trẻ điếc lúc bấy giờ, nhưng việc ghi nhận vai trò vàkhang định tam quan trong và vị thế của Ngôn ngữ ký hiệu là tiền đề rất quan trọng décó những bước tiến về sau trong nền giáo dục cho người điếc tại Việt Nam
Một loạt các công trình do những nhà khoa học tu nghiệp tại nước ngoài về đãthực hiện về NNKH Việt Nam Năm 1997 Trung tâm Tật học thu thập 634 ký hiệu.Năm 1998 Đỗ Văn Ba thu thập và minh họa bang hình vẽ trên 600 ký hiệu phổ thông.Giai đoạn dự an PSBuck từ năm 1998 — 2003 xây dựng bộ sách mới gồm 3 quyền với
645 khái niệm; Năm 2004 khoa Giáo dục đặc biệt Đại học sư phạm tpHCM, hoàn thiện
Phần mềm từ điển ký hiệu dành cho người điếc
Từ phía chính phủ, quan điểm của Bộ giáo dục đào tạo là cần nghiên cứu vàthống nhất các Ngôn ngữ ký hiệu thành một bộ ngôn ngữ thi mới có thé phát triển đượcgiáo dục điếc Đó là lí do mà các đề tài và nghiên cứu được thực hiện bởi các chuyêngia của Bộ vẫn đi theo hướng thống nhất NNKH trước và làm các công việc khác déthúc day giáo dục điếc sau Nỗ lực mới đây nhất là Thông tư 17/2020/TT-BGDĐTQuy định chuẩn về ngôn ngữ ký hiệu cho người khuyết tật được ban hành và nhậnđược rất nhiều ý kiến trái chiều từ cộng đồng điếc Trước đó, các công trình nghiêncứu có đề cập hay trực tiếp có đối tượng là Ngôn ngữ ký hiệu cũng được quan tâm từ
rất sớm Điển hình là những phát hiện và phát biểu của tác giả Phạm Thị Coi trong
luận án tiễn sĩ “Quá trình hình thành ngôn ngữ nói ở trẻ điếc Việt Nam” năm 1988 củaminh Lúc bay giờ, bà van sử dụng thuật ngữ “ngôn ngữ cử chi” dé nói về ngôn ngữđầu tiên của người diéc và nhấn mạnh đó là tiền đề giúp việc day nói cho trẻ điếc đạt
hiệu quả cao.
Tuy nhiên, điểm trừ của các nghiên cứu này thường không có gốc về ngôn ngữ
và những người làm nghiên cứu bản thân không sử dụng Ngôn ngữ ký hiệu nên còn
nhiêu vụng về trong cách thực hiện và chưa có tính ứng dụng và phô biên cao Đây là
29
Trang 39những nghiên cứu không lấy người điếc làm trung tâm mà quan tâm đến người điếcnhư một đối tượng nghiên cứu và sử dụng trải nghiệm và lăng kính người nghe củanhà nghiên cứu dé thu thập cũng như xử lý số liệu Không chỉ những nghiên cứu vềNNKH mà những nghiên cứu khác về giáo dục điếc như về chương trình giáo dụcchuyên biệt (Lê Văn Tạc, 2010) hay về mô hình giáo dục trẻ điếc sử dụng phươngpháp ngôn ngữ ký hiệu (Vương Hồng Tâm, 2017) cũng đều nhìn nhận từ quan điểm yhọc về điếc, không sử dụng phương pháp lấy người điếc làm trung tâm, không có sựtham gia chủ động và tích cực từ phía cộng đồng điếc, bản thân các nhà khoa họckhông thành thạo NNKH và thiếu trải nghiệm cộng đồng dẫn đến nhiều sai số và kếtquả phỏng đoán sai lầm khi phân tích số liệu hay diễn giải thực trạng.
Trong những nghiên cứu về giáo dục dành cho người điếc tại Việt Nam, chủyếu các nhà khoa học đã tiếp cận và có những nghiên cứu chuyên sâu về các yếu tố
trong các mô hình như phương pháp giảng dạy, kỹ năng học tập, biện pháp hỗ trợ học
sinh, Chỉ có duy nhất một bài báo từ năm 2017 của Tiến sĩ Đặng Lộc Thọ có đề xuấtmột số giải pháp xây dựng mô hình giáo dục trẻ điếc dựa trên nội dung về đặc điểm
học tập của học sinh điếc, thực trạng tô chức giáo dục phô thông dành cho học sinh
điếc Chưa có công trình nào nghiên cứu về các mô hình giáo dục cho trẻ điếc đã vàđang tồn tại ở Việt Nam một cach tổng thé bao gồm các yếu tố tạo nên mỗi mô hình
Khi tìm hiểu về Các nghiên cứu có cách tiếp cận lấy người điếc làm trung tâmtại Việt Nam, người viết nhận thấy số lượng những nghiên cứu về người điếc và giáodục điếc sự tham gia của người điếc còn rất khiêm tốn Bên cạnh đó, trong quá trìnhthu thập tài liệu và nghiên cứu số liệu thứ cấp, người viết nhận thấy Việt Nam đã cónhững nghiên cứu sử dụng phương pháp lấy người điếc làm trung tâm nhưng khôngđược viết bằng tiếng Việt
Năm 1996, một tiễn sĩ ngôn ngữ học người Mỹ là James C Woodward - ngườiđã từng làm việc với William Stokoe tại trường đại học Gallaudet của Mỹ, đã sang
Việt Nam thực hiện nghiên cứu về ngôn ngữ ký hiệu của cộng đồng người điếc ở ViệtNam Sau nghiên cứu đầu tiên, Woodward đã có rất nhiều công trình bao gồm cảnghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực hành về không chỉ các Ngôn ngữ ký hiệu củaViệt Nam mà còn có rất nhiều đóng góp cho giáo dục điếc nước nhà Với xuất thân từ
một nhà ngôn ngữ học, Woodward đã mang lại những công trình nghiên cứu có cơ sở
30
Trang 40về ngôn ngữ và một góc nhìn khoa học về Ngôn ngữ ký hiệu Trong các nghiên cứucủa mình, Woodward luôn luôn bao gồm sự tham gia của các cộng sự là người điếcbản địa, việc ông có thể trực tiếp sử dụng Ngôn ngữ ký hiệu cùng với sự hỗ trợ của bàNguyễn Thị Hòa là một lợi thế dé ông ghi nhận và phát triển được những lý thuyết củamình và áp dụng thực tế Bên cạnh đó là việc nâng cao năng lực và nhận thức củangười điếc Việt Nam về Ngôn ngữ ký hiệu, điều này đóng vai trò vô cùng quan trọngtrong việc phát triển nghiên cứu về giáo dục điếc và nghiên cứu về Ngôn ngữ ký hiệu
tại Việt Nam sau này Những nghiên cứu của Woodward và Nguyễn Thị Hoà thường
sử dụng phương pháp lay người điếc làm trung tâm và chính phương pháp này đã giúphọ thành công ở dự án giáo dục người điếc bậc học trung học phổ thông tại Đồng Nai.Trong mô hình giáo dục điếc song ngữ sử dụng ngôn ngữ ký hiệu và tiếng Việt, họ đãgiải quyết vấn đề về ngôn ngữ một cách gọn gàng và khoa học khi cách làm bắt đầu từchính những học sinh điếc — những người làm chủ Ngôn ngữ ký hiệu Các em học sinhdạy các giáo viên Ngôn ngữ ký hiệu và các giáo viên sẽ chỉ đủ điều kiện giảng dạy khi
thi đỗ bài thi Ngôn ngữ ký hiệu của dự án Song song cùng quá trình giảng dạy văn
hoá cho học sinh điếc theo chương trình giáo dục phé thông của Bộ giáo dục và daotạo Việt Nam, các học sinh điếc trong dự án còn được học về phân tích ngôn ngữ họccủa Ngôn ngữ ký hiệu học, và bởi có kiến thức ngôn ngữ nên các bộ từ điển và sách
hướng dẫn học Ngôn ngữ ký hiệu được biên soạn từ dự án vừa đảm bảo là ngôn ngữ
của cộng đồng và vừa mang tính học thuật
Ngoài ra, trong năm năm trở lại đây, phương pháp nghiên cứu hành động (action
research) được một số tổ chức phi chính phủ địa phương và tô chức xã hội dan sự phổbiến tới các nhóm cộng đồng yếu thé dé chính họ thực hiện những nghiên cứu của
mình với vai trò dẫn dắt như Nghiên cứu hành động về Sức khoẻ sinh sản của trẻ
khuyết tật của Trung tâm Nghiên cứu Phát triển Hoà nhập (RCI) hay Nghiên cứu hànhđộng về sức khoẻ tâm than của thanh niên điếc trong thời kỳ covid -19 của Hiệp hộivì giáo dục cho mọi người Việt Nam (VAEFA) Ở những nghiên cứu này, người điếcđóng vai trò là người thiết kế, lên kế hoạch và thực hiện nghiên cứu Khi có những kếtquả nghiên cứu, ho sẽ dùng chính trải nghiệm về văn hoá điếc của mình dé lý giải vàphân tích số liệu Tuy nhiên những nghiên cứu này chưa phổ biến và một trong nhữnglí do hạn chê đó là đội ngũ phiên dịch viên còn rât ít và những người nghe làm việc
31