vận dụng phương pháp dạy học dự án nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học khoa học tự nhiên 7 trung học cơ sở

Nghị quyết số 29-NQ/TW Trung Ương 8 khóa XI đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7, TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7, TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến phòng Sau Đại học, Trường Đại học Giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội và các giảng viên đã trực tiếp giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt khóa học

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường THCS Kim Đồng, các đồng nghiệp trong thành phố Hạ Long và học sinh trường THCS Kim Đồng đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi nhiệt tình trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn này.”

Hà Nội, tháng 12 năm 2022

Tác giả

Vũ Mai Quỳnh

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Dự kiến đóng góp mới của đề tài 5

9 Cấu trúc đề tài 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Về năng lực tư duy phản biện 7

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung Chủ đề 8: Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở sinh vật – Khoa học tự nhiên lớp 7 30

2.1.1 Mục tiêu 30

2.1.2 Nội dung 31

2.2 Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực tư duy phản biện cho học sinh 33

2.2.1 Tiêu chí đánh giá năng lực tư duy phản biện 33

2.2.2 Công cụ đánh giá năng lực tư duy phản biện 35

2.3 Xây dựng dự án học tập chủ đề 8 trong Khoa học tự nhiên 7 nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh 38

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng dự án học tập 38

2.3.2 Quy trình dạy học dự án Khoa học tự nhiên 7 39

2.3.3 Đề xuất một số dự án học tập trong dạy học chủ đề 8, Khoa học tự nhiên 7 44

2.4 Thiết kế một số kế hoạch bài học vận dụng dạy học dự án trong dạy học Khoa học tự nhiên 7 45

Tiểu kết chương 2 56

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57

3.1 Mục đích thực nghiệm 57

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 57

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 57

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 57

iv

3.3.2 Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm 59

3.4 Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 59

3.4.1 Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm 59

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 60

v

DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

DHDA Dạy học dự án

GV HS NL NLTDPB PPDH THCS TDPB TNSP

Giáo viên Học sinh Năng lực Năng lực tư duy phản biện Phương pháp dạy học Trung học cơ sở Tư duy phản biện Thực nghiệm sư phạm

vi

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Các dạng năng lực cần phát triển cho học sinh THCS 14

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực tư duy phản biện 17

Hình 1.3 Phân loại dạy học dự án 19

Hình 1.4 Tần suất tổ chức dạy học dự án của giáo viên trong một năm học.25 Hình 1.5 Khó khăn giáo viên gặp phải khi dạy học dự án 26

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chủ đề 8: Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở sinh vật 32

Hình 2.2 Các sản phẩm đánh giá trong hồ sơ học tập 36

Hình 3.6 Tỷ lệ % HS đạt điểm Xi bài kiểm tra 45 phút 71

Hình 3.7 Đồ thị biểu diễn đường tích lũy kết quả bài kiểm tra 45 phút của lớp ĐC và TN 71

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực khoa học tự nhiên cấp THCS 15 Bảng 1.2 Kết quả điều tra giáo viên 24 Bảng 1.3 Kết quả điều tra học sinh 26 Bảng 2.1 Bảng tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực tư duy phản biện (Rubric) 33 Bảng 2.2 Tiêu chí đánh giá cụ thể các sản phẩm trong hồ sơ học tập 37 Bảng 2.3 Phân công và theo dõi công việc trong nhóm 41 Bảng 2.4 Một số dự án học tập và nghiên cứu trong Khoa học tự nhiên 7 45 Bảng 3.1 Kết quả đánh giá năng lực tư duy phản biện của HS 66 Bảng 3.2 Bảng phân bố tần số, tần suất kết quả điểm kiểm tra 15 phút của các lớp ĐC và TN 69 Bảng 3.3 Các tham số đặc trưng trong kết quả bài kiểm tra 15 phút 69 Bảng 3.4 Bảng phân bố tần số, tần suất kết quả điểm kiểm tra 45 phút của lớp ĐC và TN 70 Bảng 3.5 Các tham số đặc trưng trong kết quả bài kiểm tra 45 phút 70

1

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Thế giới luôn thay đổi từng ngày và phát triển từng giờ Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức, sự bùng nổ của khoa học kĩ thuật, công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông Nền giáo dục Việt Nam đang từng bước chuyển mình trong việc định hướng đào tạo, chuyển từ phát triển tập trung kiến thức, kỹ năng sang định hướng phát triển năng lực, phẩm chất cho người học Trong hoàn cảnh đó, con người cũng phải luôn tích cực, chủ động, biết vận dụng kiến thức, kĩ năng vào các tình huống mới, có thể thích nghi và đáp ứng được sự biến đổi không ngừng của xã hội tức là con người cần phải có những năng lực nhất định Để đào tạo được những người như vậy và theo xu thế chung của thế giới, Việt Nam đang đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực (NL) Mục tiêu của giáo dục là đào tạo những con người có những phẩm chất và NL nhất định để có thể sống, làm việc hay phát triển học tiếp lên cao nữa Nghị quyết số

29-NQ/TW Trung Ương 8 khóa XI đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học…”.Đồng quan

điểm đó, Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông khẳng

định: “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh ”.Với mục tiêu và nhiệm vụ đặt ra, giáo dục cần tạo ra những cá

nhân tích cực, năng động, độc lập và có tư duy sáng tạo Để phát triển toàn diện NL, học sinh (HS) cần chú trọng yếu tố tư duy Một trong những thành tố quan trọng trong hoạt động tư duy của con người đó là tư duy phản biện (TDPB) Năng lực tư duy phản biện (NLTDPB) là một

2 NL sống quan trọng của mỗi con người được nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đang hướng tới phát triển cho học sinh Phát triển NLTDPB giúp HS có khả năng chọn lọc thông tin, đánh giá và kiểm tra thông tin một cách chuẩn xác, nhận định vấn đề một cách khách quan, có cái nhìn đa chiều hơn trong học tập mà không chỉ tiếp nhận thông tin theo hướng một chiều HS xác định, khám phá và làm rõ thông tin trực tuyến và sử dụng kiến thức đó trong một loạt các tình huống HS suy nghĩ rộng và sâu bằng cách sử dụng các kỹ năng, hành vi và thiên hướng như lý luận phê bình, logic, tháo vát, trí tưởng tượng và đổi mới ở trường và trong cuộc sống của họ ngoài trường học Sau đó HS phân tích các vấn đề, sàng lọc các khái niệm và phản ánh về quá trình ra quyết định để đưa ra các quyết định có đạo đức và thực hiện hành động tôn trọng

Ở đầu cấp THCS, tư duy, nhận thức cụ thể vẫn còn phát triển và giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy, nhận thức Ở lớp 7, tư duy trừu tượng của các em bắt đầu phát triển mạnh HS có khả năng phân tích tài liệu tương đối đầy đủ, sâu sắc, biết phân tích các yếu tố bản chất, những mối liên hệ và quan hệ của các sự vật, hiện tượng Để phát triển NLTDPB cho HS nói chung và HS lớp 7 nói riêng, các mô hình và phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống không còn phù hợp, vì vậy việc đổi mới các PPDH là vô cùng cấp thiết Hiện nay có rất nhiều các phương pháp nhằm phát triển NL tư duy cho HS, phương pháp dạy học dự án (DHDA) là một trong những phương pháp giúp HS phát triển tư duy một cách toàn diện DHDA là một hình thức dạy học có đặc trưng định hướng vào người học, định hướng hoạt động dạy học theo quan điểm tích hợp Dạy học dự án gắn liền lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp người học nâng cao năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, NLTDPB trong tìm hiểu kiến thức, rèn luyện thái độ và kĩ năng làm việc nhóm

Chính vì những lí do trên giáo viên (GV) có thể hình thành và phát triển NLTDPB cho HS với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

3 bộ môn Khoa học tự nhiên bằng cách đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực cho HS, cụ thể là phát triển NLTDPB, chúng tôi lựa chọn nghiên

cứu đề tài:“Vận dụng phương pháp dạy học dự án nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học Khoa học tự nhiên 7, trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế kế hoạch dạy học Khoa học tự nhiên 7 có sử dụng phương pháp dạy học dự án nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trung học cơ sở

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Năng lực tư duy phản biện của học sinh trong học tập môn Khoa học tự nhiên 7, trung học cơ sở

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học chủ đề 8: Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở sinh vật- Khoa học tự nhiên 7 ở trường trung học cơ sở

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng phương pháp dạy học dự án chương trình Khoa học tự nhiên 7 một cách hợp lí sẽ phát triển được năng lực tư duy phản biện cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhằm đạt được mục đích nghiên cứu đã đề ra tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài - Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung dự án và quy trình DHDA - Thiết kế các tiêu chí đánh giá và công cụ đánh giá năng lực tư duy

phản biện

4 - Phân tích cấu trúc chương trình Khoa học tự nhiên 7 và thiết kế một

số kế hoạch bài học có sử dụng phương pháp DHDA - Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thiết khoa học của luận

văn đã nêu ra

6 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nội dung: Khoa học tự nhiên lớp 7 - Địa bàn nghiên cứu: Các lớp 7 thuộc trường THCS Kim Đồng - thành phố Hạ Long - tỉnh Quảng Ninh

- Phạm vi về thời gian: Từ tháng 01/2022 - tháng 12/2022

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa để nghiên cứu cơ sở lí luận và tổng quan các hướng nghiên cứu có liên quan đến đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Khảo sát, điều tra về về thực trạng dạy học và hiểu biết về dạy học dự án cũng như dạy học phát triển năng lực tư duy phản biện trên các đối tượng GV và HS

Điều tra về chất lượng học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng vấn, tham khảo giáo án

7.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

Khi đã sưu tầm, thiết kế các hoạt động học tập, chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm về dạy học dự án và thuận lợi, khó khăn khi vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học Khoa học tự nhiên 7

5

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành vi của các đối tượng giáo dục do người nghiên cứu tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển đã

được kiểm tra

Để kiểm tra giả thuyết đã đặt ra của đề tài, chúng tôi tiến hành thực

nghiệm một số tiết học ở một trường THCS

- Công cụ sử dụng: Sử dụng các tư liệu dạy học đã sưu tầm, thiết kế và

+ Các lớp thực nghiệm: Dạy theo giáo án có sử dụng các tư liệu dạy học đã xây dựng Lấy số liệu

7.5 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm qua phần mềm SPSS

8 Dự kiến đóng góp mới của đề tài

- Góp phần tổng quan cơ sở lí luận của phương pháp DHDA nhằm phát triển năng lực TDPB cho HS

- Đánh giá thực trạng việc vận dụng DHDA và phát triển năng lực TDPB cho HS ở một số trường THCS tại thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

6 - Đề xuất một số biện pháp vận dụng DHDA trong dạy học môn Khoa học tự nhiên 7 nhằm phát triển năng lực TDPB

học tự nhiên 7 nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Đầu thế kỉ 21, có nhiều công trình nghiên cứu về TDPB như: John Dewey - những người đầu tiên đã tìm hiểu về TDPB một cách có hệ thống J Dewey nhấn mạnh: bản chất của TDPB là sự suy xét chủ động, toàn diện những thông tin trước khi đưa ra những đánh giá; yếu tố then chốt trong TDPB chính là khả năng suy luận [35] Kế thừa những thành tựu của J Dewey nhiều học giả khác trên thế giới đã nghiên cứu về TDPB một cách toàn diện Tác giả Robert J.Stemberg (1980) đã xác định các thành tố đặc trưng của TDPB, trong đó kĩ năng quan trọng của TDPB là kĩ năng giải quyết vấn đề, xử lý thông tin một cách khéo léo, chính xác để đưa ra những quyết định và hành động có ý nghĩa cho cuộc sống Robert J Stembert cũng khẳng định: TDPB có nhiều thành tố, kĩ năng, trong đó các kĩ năng đặc trưng của TDPB là xử lí thông tin, và giải quyết vấn đề [47]

Một trong những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất về TDPB là Robert H Ennis (1993), trong công trình “Critical thinking Assessment” (đánh giá tư duy phản biện), cho rằng, người có TDPB có 13 đặc điểm: có xu hướng, giữ quan điểm, cởi mở, biết xem xét toàn diện, biết tìm kiếm thông tin, biết chọn lọc thông tin, xử lí các phần trong tổng thể khoa học, tìm kiếm lý do, tìm các lựa chọn khác, tìm kiếm sự khẳng định rõ ràng của một vấn đề, sử dụng nguồn thông tin có uy tín, phù hợp với đặc điểm đang xem xét, nhạy cảm với trình độ và tình cảm của mọi người [46]

8 Sách Critical thinking (Tư duy phản biện) của Alec.Fisher (2001) đã liệt kê và phân tích những quan niệm về TDPB [31] Từ đó, cho chúng ta thấy chặng đường hình thành và phát triển của TDPB từ thời Socrat đến Michael Scriven Critical thinking: Tools for Talking Change of your learning and your life (Tư duy phê phán: Dụng cụ làm thay đổi học tập và cuộc sống của bạn) của Paul R & Elder Linda (2001) [42] Trong cuốn sách này, các tác giả đưa ra định nghĩa về TDPB, khẳng định tầm quan trọng của TDPB, xác định 6 giai đoạn của tư duy và hướng dẫn cách TDPB đúng đắn, bao quát, công bằng “Thinking in Education” (Suy nghĩ trong giáo dục) của Mathew Lipman (2003) [38] Trong đó, Mathew Lipman đã hệ thống vắn tắt các quan niệm về TDPB của các tác giả khác, đồng thời chỉ ra các đặc điểm của người có TDPB, phân tích một số đặc điểm bản chất của TDPB: sản phẩm của TDPB là các phán đoán, TDPB là loại tư duy dựa vào tiêu chuẩn, TDPB là loại tư duy tự điều chỉnh, TDPB thể hiện sự nhạy cảm trước bối cảnh [38] Nhìn chung, những công trình trên đều tiếp tục hướng đến việc làm rõ khái niệm và các đặc điểm mang tính biểu hiện của TDPB, nhấn mạnh vai trò quan trọng của TDPB trong học tập và trong đời sống.Các quốc gia đi đầu trong lĩnh vực giáo dục chú trọng tư duy phản biện như Úc, Mỹ, đã đưa ra các khung tiêu chí nhằm đánh giá NLTDPB của HS theo từng cấp học và theo từng độ tuổi

Như vậy, có thể thấy hầu hết các quan điểm về TDPB trên thế giới đều đề cập đến tính chủ động, tính liên tục, kĩ năng tư duy và năng lực ra quyết định là những yếu tố cơ bản của TDPB Từ những nhận thức đó, chúng tôi cho rằng, TDPB là quá trình hình thành các câu hỏi liên quan đến vấn đề phản biện, dựa trên nền tảng là kĩ năng tư duy và NL ra quyết định để khẳng định vấn đề được phản biện đúng hay chưa đúng Tư duy phản biện không phải là quá trình hình thành các quan điểm trái ngược, chống đối hay phá hoại vấn đề được phản biện, mà đó là quá trình nhằm tìm kiếm các căn cứ khoa học để làm sáng tỏ các vấn đề, tìm ra chân lí của vấn đề

Tác giả Huỳnh Hữu Tuệ (2010) đã khái quát 4 bước chính của TDPB là: Đọc và theo dõi luận cứ, nếu luận cứ không có suy luận thì không cần quan tâm đến điều mà tác giả luận cứ nêu ra Trường hợp luận cứ ngụy biện cần có lí lẽ phản bác Khi suy luận có căn cứ thì xác định luận cứ đúng đắn [21] Tác giả Đỗ Kiên Trung (2012) đã phân tích những thói quen tư duy của người Việt, một số nội dung cơ bản của TDPB, từ đó chỉ ra những sai lầm về hình thức TDPB [27]

Một số các bài viết đã đề cập tới việc phát triển tư duy phản biện cho HS THPT và THCS như:

“Rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11)”, tác giả Nguyễn Bích Ngọc, Phan Thị Thanh Hội đã vận dụng quy trình rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện trong dạy học bài 19 và 20 (Sinh học 11) cho thấy tính khả thi của quy trình Vận dụng quy trình có thể rèn luyện được kĩ năng TDPB cho HS [16]

Tuy không đưa ra biện pháp cụ thể để phát triển năng lực TDPB, nhưng Bùi Thế Nhưng (2013) cũng nhận thấy rằng: “Việc phản biện của HS là bình

10 thường trong dạy và học; không nên tự cho mình là đúng; cũng không nên thấy xấu hổ, ngại ngùng khi một HS đưa ra cách giải quyết vấn đề thuyết phục hơn thầy… Giáo viên phải tạo môi trường thuận lợi cho những phản biện của HS, bằng các biện pháp động viên, khích lệ làm cho HS thấy tự tin, hào hứng…”[17] Như vậy, muốn phát triển năng lực TDPB cho HS, người thầy phải tạo điều kiện để HS được bộc lộ những quan điểm của mình Khi HS chưa được tự do bộc lộ quan điểm thì việc phát triển năng lực TDPB cũng chưa thể tiến hành được Tác giả Nguyễn Thị Tuyết Mai đã khái quát một số vấn đề của TDPB: khái niệm, mục tiêu, các hình thức của TDPB, các giai đoạn của quá trình TDPB, sản phẩm của TDPB, nguyên tắc, yêu cầu, kĩ năng, phương pháp rèn luyện TDPB, đặc điểm của người có TDPB, và vai trò to lớn của TDPB trong đời sống xã hội [15]

Nhìn chung, các công trình trên đã kế thừa những nghiên cứu về TDPB của các nhà khoa học trên thế giới, đồng thời nhấn mạnh sự cần thiết của việc phát triển TDPB trong giáo dục và trong đời sống xã hội ở Việt Nam hiện nay

Tuy nhiên, hiện nay có ít công trình nghiên cứu về việc phát triển năng lực TDPB trong dạy học môn Khoa học tự nhiên 7

1.1.2 Về phương pháp dạy học dự án

* Trên thế giới

Nhà triết học, nhà cải cách giáo dục John Dewey (1859 – 1952) là một trong những người đề xướng đầu tiên của giáo dục dựa trên dự án thông qua ý

tưởng “learning by doing” của ông Trong cuốn “My Pedagogical Creed”

(1897), Dewey đã trình bày quan điểm về phương pháp dạy học của GV, cần có những hoạt động dạy học hướng HS chủ động tìm tòi kiến thức, không phụ thuộc vào GV [35] Người học trò của Dewey - A.J.Lamm đã xây dựng trên lý thuyết của Dewey và đưa ra phương pháp dự án như một thành phần của phương pháp giảng dạy [30]

11 Nhiều nghiên cứu giáo dục sau đó đã làm rõ hơn về ý tưởng cũng như quan điểm giáo dục này và hình thành một phương pháp được gọi là dạy học dự án – project based-learning Từ 1965 đến nay, có nhiều công trình của các nhà giáo dục khám phá về phương pháp DHDA và phổ biến nó rộng rãi đến các nước trên thế giới Tiêu biểu như bài tóm tắt về nghiên cứu DHDA của Tổ chức giáo dục George với gian trưng bày các mẫu dự án ở dạng ấn phẩm và video vào tháng 11 năm 2001, John W Thomas [36] đã tiến hành khảo sát cơ sở lý luận cho nghiên cứu về DHDA

Một trong những đặc điểm quan trọng của DHDA là hình thành cho HS tư duy phản biện (critical thinking)

Như vậy, nghiên cứu về DHDA cũng như TDPB ở nhiều nước trên thế giới đã có nhiều thành tựu xuất sắc từ những thế kỉ trước Một số công trình nghiên cứu về DHDA để phát triển TDPB như: Công trình nghiên cứu của tác giả N Dimmitt (2017) đã chỉ ra các bước để xây dựng một chủ đề DHDA từ đó hình thành TDPB cho sinh viên đại học Kết quả đã chỉ ra rằng phương pháp DHDA đã cung cấp cho sinh viên những kĩ thuật hiệu quả để cải thiện kĩ năng TDPB [41] Hay công trình của tác giả L Mutakinati và cộng sự đã thiết kế dự án làm sạch nước thải trong chương trình học STEM tại Nhật Bản để phát triển TDPB cho HS vào năm 2018 [37]

Tóm lại, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp DHDA nói chung và cách áp dụng phương pháp này để phát triển TDPB cho HS nói riêng

* Ở trong nước:

Trong những năm gần đây, có rất nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp DHDA và cụ thể hóa trong chương trình dạy học ở trường THCS và THPT Một số công trình nghiên cứu tiêu biểu như:

Tác giả Trịnh Văn Biều và cộng sự (2011) đã trình bày một cách hệ thống các vấn đề cơ bản nhất về DHDA bao gồm: khái niệm, phân loại, cấu trúc,

phát triển năng lực cho HS [24]

Tuy nhiên, hiện nay ở nước ta vẫn chưa nhiều các công trình nghiên cứu về việc áp dụng phương pháp DHDA để phát triển TDPB cho HS Đặc biệt là đối với môn Khoa học tư nhiên 7 ở cấp trung học cơ sở

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Năng lực và năng lực tư duy phản biện

1.2.1.1 Khái niệm và cấu trúc năng lực

Tại Việt Nam và trên thế giới hiện này có rất nhiều khái niệm NL được sử dụng, tuy nhiên chưa có sự thống nhất một khái niệm chuẩn hóa nào Theo đó người sử dụng thường tự hiểu theo kinh nghiệm của bản thân và tham khảo thêm các tài liệu cho phù hợp Sự đa dạng của khái niệm NL cũng thể hiện bản chất phức tạp và đa chiều của nó do vậy khó có thể có một định nghĩa chuẩn, cụ thể cho mọi trường hợp trong đời sống mà cần đặt trong một ngành, một trường hợp cụ thể

Trong các văn bản tiếng việt đôi lúc các thuật ngữ về khả năng như “capacity, ability, possibility” được sử dụng để giải nghĩa cho NL Tuy nhiên chúng ta cần phân biệt rõ chúng với năng lực “competency” Trong đó “capacity” theo từ điển longman có nghĩa là những khả năng để có thể thực hiện được một nhiệm vụ, công việc nào đó; “competency” được hiểu là các kĩ năng kĩ xảo mà một người cần có để có thể hoàn thành được một nhiệm vụ nào đó Theo đó NL (competency) là sự kết hợp vận dụng tư duy, kĩ năng và thái độ để có thể thực hiện thành công một nhiệm vụ được giao nào đó và khả

13 năng chỉ thể hiện một cấu phần của NL Năng lực – competentia (trong tiếng La Tinh) có nghĩa là gặp gỡ, ý nghĩa này nhấn mạnh đến tính linh hoạt và luôn được trau dồi, phát triển trong học tập và giao tiếp của con người

Trong Chương trình GDPT tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo có đề cập đến thuật ngữ NL như sau: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”[4]

Dù có rất nhiều cách định nghĩa và biểu đạt khác nhau đối với thuật ngữ NL nhưng tổng thể các quan niệm về NL đều thống nhất nhìn nhận NL trong mối tương quan với kiến thức, kĩ năng và khả năng vận dụng các kiến thức kĩ năng đó và việc giải quyết thành công các vấn đề mà chủ thể gặp phải trong cuộc sống.Trong khuôn khổ luận văn này, NL được sử dụng với phạm vi là những thuộc tính mà cá nhân đã được hình thành và phát triển trong quá trình học tập và rèn luyện Từ việc tìm hiểu tổng hợp các kiến thức kĩ năng và thái độ

Chương trình phổ thông tổng thể 2018 đề cập tới 10 năng lực được chia năng lực ra thành 2 loại là: năng lực chung và năng lực đặc thù [4] 5 phầm chất và 10 năng lực cốt lõi cần phát triển cho HS THCS được thể hiện trong hình 1.1

14

Hình 1.1 Các dạng năng lực cần phát triển cho học sinh THCS

- Năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Năng lực đặc thù được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất

Các loại năng lực này sau đó sẽ tiếp tục được chia nhỏ thành các năng lực thành phần chi tiết và cụ thể với mức độ phù hợp để phát triển theo mỗi cấp và mỗi khối học Biểu hiện của các năng lực cũng được xây dựng nhằm đánh giá được các mức độ của HS trong mỗi loại một cách cụ thể

15 Trong đó, đối với môn Khoa học tự nhiên cấp THCS tập trung tới các thành phần của năng lực đặc thù như: Nhận thức khoa học tự nhiên, tìm hiểu tự nhiên, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học theo chương trình khoa học tự nhiên của Bộ Giáo dục và Đào tạo được cụ thể hoá qua các biểu hiện trong bảng 1.1

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực khoa học tự nhiên cấp THCS

Nhận thức khoa học tự nhiên

Trình bày, giải thích được những kiến thức cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự tương tác và biến đổi của các chất

Tìm hiểu tự nhiên

Thực hiện được một số kĩ năng cơ bản để tìm hiểu, giải thích sự vật hiện tượng trong tự nhiên Chứng minh các vấn đề trong thực tiễn bằng các dẫn chứng khoa học

Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Vận dụng được kiến thức, kĩ năng để giải thích những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và đời sống; những vấn đề về bảo vệ môi trường và phát triển bền vững;…

1.2.1.2 Năng lực tư duy phản biện * Khái niệm năng lực tư duy phản biện

Tư duy phản biện là một trong những năng lực tư duy quan trọng của thế kỉ 21, nó định hướng cho người học khả năng tự định hướng và khả năng kiểm soát giải quyết vấn đề, học hỏi kiến thức kĩ năng mới một cách khoa học và hiệu quả

Theo triết học, tư duy được hiểu là “quá trình trong đó con người so sánh các tài liệu thu được từ nhận thức cảm tính hoặc các ý nghĩa với nhau, phân tích chúng, suy xét, luận chứng để từ các tài liệu hoặc các ý nghĩa đó rút ra các ý nghĩa khác với tri thức mới”

16 Theo Paul - Elder: “Tư duy phản biện là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao tiếp, truyền thông và tranh luận” [42] Hiểu một cách cơ bản TDPB là mức độ tư duy bậc cao hơn, một trong những kỹ năng quan trọng trong cuộc sống được biểu hiện bởi khả năng phân tích, đánh giá tư duy với một hoặc một chuỗi thông tin, quan điểm nào đó nhằm cải thiện nó Nói cách khác, TDPB đặc trưng bởi khả năng tự định hướng, kỷ luật bản thân và tự chủ động trong quá trình tìm tòi nghiên cứu thế giới và giải quyết các vấn đề mà chủ thể gặp phải Đây cũng chính là kĩ năng đòi hỏi sự logic một cách có quy trình và định hướng để có thể giải quyết mọi vấn đề một cách linh hoạt và hiệu quả cao

* Cấu trúc và biểu hiện của năng lực tư duy phản biện Theo Center for teaching and learning tại Đại học Washington ,TDPB

bao gồm các cấu phần năng lực cụ thể như: Khả năng nhận diện và khái quát vấn đề; khả năng xác định nội dung và các vấn đề liên quan; khả năng thu thập thông tin và phân tích thông tin; khả năng trao đổi và phản biện các ý kiến khác; khả năng đánh giá và đưa ra kết luận [34]

Paul – Elder critical thinking framework đưa ra bốn thành tố của NL TDPB bao gồm: khả năng xác định mục đích và câu hỏi, khả năng tìm kiếm thông tin, khả năng đưa ra nhận định và các ý kiến đa chiều, khả năng đưa ra nhận định và kết luận [42] Tham khảo dựa trên một số tài liệu của các tác giả trên, cấu trúc của NL TDPB được đúc rút và mô tả trong hình 1.2 dưới đây

17

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực tư duy phản biện

Trong luận văn, chúng tôi sử dụng cấu trúc các biểu hiện của NL TDPB trên để đề xuất các biểu hiện chi tiết và các mức độ NL TDPB cho HS THCS

1.2.2 Dạy học dự án

1.2.2.1 Khái niệm dạy học dự án

Theo Tiến sĩ John R.Mergendoller: “Dạy học dự án (Project based learning) là một phương pháp tiếp cận trong đó HS đạt được kiến thức và các kỹ năng thông qua làm việc trong một khoảng thời gian dài để nghiên cứu và trả lời một câu hỏi phức hợp, một vấn đề hoặc giải quyết một thử thách” [40]

Dạy học dự án là một trong những PPDH tích cực lấy người học làm trung tâm theo đó GV đảm nhiệm vai trò dẫn dắt đặt ra vấn đề sau đó HS cần chủ động tìm hiểu thông tin và vận dụng giải quyết vấn đề để thu được kiến thức và các kỹ năng mới trong quá trình thực hiện

Năng lực TDPB

Nhận biết vấn đề

Nhận biết vấn đề

Tìm hiểu các ý tưởng

Đề xuất ý tưởng, giả

thuyết

Phân tích và kết nối ý tưởng

Thu thập và tìm hiểu được các thông tin có

độ tin cậy cao một cách hiệu quả Kết nối được các thông tin với ý tưởng để lên phương án chi

tiết nhằm kiểm nghiệm giả thuyết

Kiểm chứng giả thuyết và tìm câu trả

lời

Hoàn thành được sản phẩm Xử lí, giải quyết được các vấn đề phát sinh một cách hiệu quả và

linh hoạt Đưa ra được các nhận định về giả thuyết và ý tưởng

ban đầu

Đánh giá và kết luận

Kết luận và lựa chọn được phương

án giải quyết vấn đề Đề xuất được những cải tiến và

bổ sung cho sản phẩm tốt hơn

18 Theo đó ta thấy DHDA là một quá trình giúp cho HS có thể phát triển được nhiều loại năng lực tích hợp đi từ tư duy trừu tượng để đề xuất được ra cách giải quyết vấn đề cho đến thực hiện và thử nghiệm trong thực thế Trong suốt quá trình này HS được rèn luyện khả năng tư duy logic, tư duy phản biện, phân tích, giải thích và tổng hợp để có thể vận dụng phức hợp kiến thức nhằm đạt được mục tiêu và hoàn thành dự án Thông qua đó học tập cũng đem lại và phản ánh được những hiểu biết thực sự của HS

1.2.2.2 Đặc điểm của dạy học dự án

Mục tiêu đầu ra của DHDA không chỉ dừng lại ở việc HS có thể tạo ra sản phẩm mà còn hướng đến việc thông qua quá trình thực hiện dự án để lĩnh hội cho bản thân các năng lực, kĩ năng và kiến thức mới Chính vì vậy DHDA có những điểm đặc trưng như sau [15]:

+ Đối với vấn đề cần giải quyết trong dự án: - Có tính thực tiễn, được thiết kế nhằm thu hút HS tư duy về các nội dung, kỹ năng và vấn đề mà HS cần biết

- Có tính mở để HS có thể tư duy và giải quyết theo nhiều hướng để đi tới kết quả cuối cùng

- Các mức độ yêu cầu đối với vấn đề phong phú cung cấp nhiều cơ hội và đặt ra nhu cầu đặt câu hỏi ở mức độ cao hơn cho HS và cả GV; phân hóa

và rèn luyện HS ở các cấp độ nhận thức khác nhau - Có ý nghĩa trong thực tiễn xã hội trong điều kiện lí tưởng một số các

vấn đề thực tiễn địa phương có thể được giải quyết thông qua các ý tưởng,

hoạt động trong dự án của HS + Đối với sự phát triển năng lực của học sinh - Dự án tạo ra cơ hội cho HS có thể tự quyết định cách thức giải quyết,

phân tích, thử nghiệm và điều chỉnh trong quá trình thực hiện dự án, phát triển khả năng đưa ra quyết định của bản thân, khả năng lãnh đạo cá nhân và nhóm

19 - Định hướng, nâng cao khả năng phối hợp trao đổi và hoạt động nhóm hiệu quả hơn thông qua quá trình thực hiện trong thực tế

- Đặt ra yêu cầu tìm kiếm, vận dụng tích hợp các kiến thức một có logic

và khoa học để giải quyết các vấn đề được đặt ra

Qua đó ta có thể thấy DHDA đem lại cho HS cơ hội để có thể tìm tòi khám phá một cách chủ động tích cực các kiến thức, kỹ năng cần thiết Không chỉ vậy mà các kết quả trong dự án còn có thể vận dụng trong thực tiễn cuộc sống Ở một mức cao hơn, việc này giúp HS tập làm quen với cách tư duy và hành động dẫn dắt HS đến với việc nghiên cứu khoa học – tự thắc mắc và nghiên cứu tìm tòi chứ không còn giới hạn ở những vấn đề mà GV đặt ra

1.2.2.3 Phân loại dạy học dự án

Dạy học dự án có thể linh hoạt phân loại dựa trên các yếu tố cấu thành của dự án như: nội dung, hình thức tổ chức, thời gian (Hình 1.3)

Hình 1.3 Phân loại dạy học dự án

- Theo nội dung:

 Dự án đơn môn: phạm vi kiến thức, kỹ năng chỉ chú trọng trong một môn học Ví dụ trong môn Sinh học: Dự án trồng cây trong nhà kính – tìm hiểu các sản phẩm an toàn với thiên nhiên, Dự án tách muối từ nước biển…

20

 Dự án liên môn: Phạm vi kiến thức, kỹ năng là tích hợp của nhiều môn học khác nhau Ví dụ: Dự án thiết kế nhà chống ngập, làm son handmade từ nguyên liệu tự nhiên…

 Dự án ngoài môn học: Là dự án thường chú trọng phát triển các kĩ năng mềm và kiến thức xã hội cho HS thông qua việc tổ chức các hoạt động trong một dịp nào đó Ví dụ: Dự án kế hoạch nhỏ, dự án tổ chức hoạt động quyên góp ủng hộ người nghèo, hội chợ STEM…

- Theo hình thức tổ chức: Dự án cá nhân: thường là dự án được thực hiện bởi một cá nhân nhưng có thể có sự giúp đỡ, hướng dẫn từ GV hoặc người có kiến thức, kinh nghiệm khác

 Dự án tập thể: có thể là nhóm 4-6 người, nhóm theo lớp hoặc nhóm theo trường… cùng chung sức để thực hiện một dự án với quy mô lớn hơn Với hình thức DHDA thì hình thức tổ chức chủ yếu được thực hiện theo nhóm nhỏ và trong quy mô lớp học

- Theo thời gian:

 Dự án ngắn hạn: thường là các dự án quy mô nhỏ nhằm nghiên cứu một hay một số đơn vị kiến thức nào đó trong bài học và được triển khai trong vòng tiết học đó

 Dự án trong bình: là các dự án kéo dài khoảng vài ngày đến một tuần nhằm triển khai và thực hiện các dự án về một chủ đề nào đó trong chương trình học

 Dự án dài hạn: là các dự án kéo dài ít nhất một tuần với yêu cầu và phạm vi dự án lớn cần thời gian nhiều hơn để tìm hiểu, nghiên cứu và thực hiện dự án

1.2.2.4 Tiến trình dạy học dự án

Để tiến hành DHDA, GV cần tổ chức thực hiện 5 bước dưới đây [28]:

21 - Bước 1: Lựa chọn chủ đề, chia nhóm thực hiện

Trong giai đoạn này nhiệm vụ của GV là xác định được khung của dự án như: chủ đề của dự án, các nội dung sẽ thực hiện trong dự án, tên gọi của dự án, thời gian thực hiện, mục tiêu của dự án, hình thức tổ chức, đánh giá

Khung của dự án hết sức quan trọng vì nó đảm bảo mục tiêu, nội dung, ý nghĩa của dự án cũng như sự thuận lợi trong việc triển khai tổ chức thực hiện dự án sau này Đặc biệt mục tiêu của dự án phải được xây dựng dựa trên chuẩn kiến thức và kĩ năng trong các bài học, chủ đề cụ thể… nêu rõ các kỹ năng chung, cũng như các kỹ năng chuyên biệt; năng lực chung và năng lực đặc thù của bộ môn Từ đó đánh giá ngược và điều chỉnh các nội dung sẽ thực hiện trong dự án một cách phù hợp nhất và có tính thực tiễn cao Lưu ý mức độ yêu cầu cần phù hợp với sự đa dạng năng lực của HS trong lớp và hình thức chia nhóm hoạt động cũng cần phù hợp để đảm bảo sự tham gia thực hiện tối ưu và hiệu quả nhất của học sinh

Sau khi GV hoàn thiện khung, dự án sẽ được bắt đầu triển khai tới HS thông qua sự dẫn dắt của giáo viên Học sinh ở giai đoạn này có vai trò tiếp nhận thông tin và bắt đầu tư duy về nhiệm vụ

- Bước 2: Xây dựng kế hoạch dự án

Bắt đầu từ giai đoạn này HS ở vị trí trung tâm của sự học và sẽ chủ động trong việc giải quyết vấn đề của dự án Khi đó vai trò chính của GV là hướng dẫn, quản lí dự án và đưa ra gợi ý tư duy, định hướng cho HS trong những trường hợp cần thiết Nhiệm vụ của HS trong giai đoạn này bao gồm:

 Tư duy về vấn đề, thảo luận nhóm để xác định nội dung vấn đề, chủ đề; đặt ra các câu hỏi cần trả lời

 Xác định quy mô, mục tiêu của chủ đề; các nhiệm vụ nhỏ cần thực hiện để hoàn thành dự án

 Xác định các sản phẩm dự kiến của dự án và thời gian thực hiện

22

 Phân công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm

 Từ kết quả thảo luận trên lên kế hoạch tổng quan cho việc thực hiện dự án; thống nhất nội dung, mục tiêu, cách thức, quy trình thực hiện và tiến độ hoàn thành… cho nhóm

Sau khi HS hoàn thành nội dung của bản kế hoạch GV cần tổ chức trình bày báo cáo trước lớp để HS có thể đánh giá góp ý đồng đẳng lẫn nhau; đồng thời nghe nhận xét và góp ý của GV để rút ra kinh nghiệm và định hướng chỉ sửa tốt hơn trước khi sang giai đoạn thực hiện tiếp theo

- Bước 3: Thực hiện dự án

Giáo viên phổ biến cho HS các mẫu phiếu báo cáo, quản lí theo nhóm trong quá trình thực hiện Dựa vào những nội dung kế hoạch đã được chỉnh sửa và thống nhất trước đó, HS tiến hành thực hiện dự án theo nhóm trong khoảng thời gian quy định

Trong quá trình này HS cần tổ chức thu thập, xử lí thông tin, từ đó phân tích tổng hợp đưa ra hướng thực hiện cụ thể của dự án; tiến hành thực hiện sản phẩm; thử nghiệm thực tế, phân tích kết quả và tìm ra cách tối ưu hóa sản phẩm và quy trình thực hiện Đây cũng chính là bước quan trọng nhất trong DHDA mà qua đó các kiến thức, năng lực quan trọng của HS được hình thành, GV cần lưu ý thường xuyên tham vấn và quản lí, hỗ trợ và theo dõi tiến trình của HS trong giai đoạn này

- Bước 4: Thu thập kết quả

Tổng hợp các kết quả thu được từ các thành viên trong nhóm và chuẩn bị báo cáo thuyết trình, giới thiệu về sản phẩm như phiếu báo cáo, powerpoint, video, … Đồng thời tổ chức thảo luận nhóm đánh giá chung và mỗi thành viên tự đánh giá, rút ra các điểm tốt và những điểm còn tồn tại trong dự án, hướng phát triển sản phẩm có thể thực hiện trong tương lai thông qua việc trả lời các câu hỏi như:

 Mục tiêu ban đầu của dự án đã được hoàn thành chưa?

23

 Sản phẩm đầu ra đã đảm bảo yêu cầu hay chưa? Sản phẩm có thể sử dụng tốt và đem lại ý nghĩa trong thực tế không? Sản phẩm có thể phát triển tốt hơn như thế nào?

 Dự án có được hoàn thành đúng tiến độ không?

 Thái độ, tinh thần trách nhiệm và khả năng hoàn thành nhiệm vụ của mỗi thành viên trong nhóm như thế nào?

- Bước 5: Đánh giá dự án, rút kinh nghiệm

Giáo viên tổ chức cho các nhóm tiến hành giới thiệu sản phẩm, báo cáo về dự án của nhóm mình để các nhóm có thể nhận xét và góp ý bổ sung, rút kinh nghiệm lẫn nhau Giáo viên sau đó ghi nhận các ý kiến, nhận xét bổ sung, chốt lại kiến thức cốt lõi của dự án và đưa ra các hướng phát triển thêm cho sản phẩm Thông qua quá trình báo cáo của các nhóm, kết quả sản phẩm và thông tin thu được trong quá trình thực hiện dự án GV có thể đưa ra các đánh giá cho nhóm và cụ thể từng cá nhân Từ đó GV rút ra các kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lí và thực hiện dạy học các dự án tiếp theo hiệu quả hơn Ngoài ra, để đánh giá đa chiều GV cũng cần đưa thêm những bài tập, tình huống vận dụng cụ thể để HS vận dụng giải quyết

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Thực trạng vấn đề vận dụng phương pháp dạy học dự án nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh

1.3.1.1 Mô tả quá trình điều tra

- Mục đích: Khảo sát GV và HS về việc áp dụng phương pháp DHDA nhằm phát triển NL TDPB cho HS ở một số trường THCS trên địa bàn thành phố Hạ Long

- Nội dung điều tra: Mức độ sử dụng phương pháp DHDA, các biện pháp để phát triển NL TDPB cho HS ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hạ Long

24 - Đối tượng điều tra: 27 GV bộ môn Sinh học và 354 HS lớp 7 tại trường THCS trên địa bàn thành phố Hạ Long, cụ thể: trường THCS Bãi Cháy, THCS Kim Đồng, THCS Lê Văn Tám, THCS Trọng Điểm

1.3.1.2 Kết quả điều tra

Chúng tôi tiến hành thu thập và phân tích các phiếu điều tra và tổng hợp lại được những kết quả như sau:

* Về việc tiếp cận năng lực TDPB Tất cả các GV tham gia khảo sát đều đã được tiếp cận và biết đến năng

lực TDPB 25/27 GV trong số đó đồng ý rằng NL TDPB là loại năng lực cần được phát triển đối với HS Tuy nhiên chỉ có 74,1% GV tham gia khảo sát đã từng vận dụng các PPDH nhằm phát triển NL này cho HS Kết quả khảo sát

cụ thể về các phương pháp đã được áp dụng được tổng kết trong bảng 1.2

Bảng 1.2 Kết quả điều tra giáo viên

Nội dung

Tần suất vận dụng Chưa

từng

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

25

Nội dung

Tần suất vận dụng Chưa

từng

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Cho HS thảo luận và nghiên cứu về các vấn đề thực tiễn

Từ kết quả được thống kê có thể thấy số lượng và tần suất GV đã vận dụng các phương pháp để phát triển NL TDPB của HS còn chưa cao, dù đa số đồng ý rằng đây là năng lực cần thiết Khi thống kê khảo sát, phần lớn GV đưa ra lí do rằng thời lượng trên lớp hạn chế, không đủ để thực hiện DHDA

* Về dạy học dự án Hình 1.4 Tần suất tổ chức dạy học dự án của giáo viên trong một năm học

Qua hình 1.4, có đến 18,5% GV được khảo sát không thực hiện dự án nào trong năm học GV đưa ra lí do về sự hạn chế của thời gian trên lớp, không có ý tưởng dự án, nội dung bài học dài, tốn nhiều công sức chuẩn bị,… Trong đó phần lớn GV (81,5%) đưa ra lí do về sự hạn chế thời gian trên lớp

26

Hình 1.5 Khó khăn giáo viên gặp phải khi dạy học dự án

Thông qua biểu đồ thống kê hình 1.5 về những khó khăn mà GV gặp phải khi DHDA chúng tôi thấy việc đề xuất ra các công cụ, mô hình mẫu và các chủ đề dự án cho GV là điều cần thiết để lan tỏa phương pháp này hơn trong nhà trường Trong số các GV được hỏi nói rằng một dự án cần có nội dung gắn với thực tiễn, gây được tò mò và gợi hứng thú cho HS

1.3.2 Thực trạng năng lực tư duy phản biện của học sinh

* Về việc tiếp cận năng lực TDPB

Kết quả về biểu hiện của năng lực TDPB của HS được khảo sát và tổng hợp theo bảng 1.3 Dựa vào số liệu có thể thấy được sự phân hóa về năng lực TDPB của các HS, HS có những biểu hiện của năng lực TDPB tuy nhiên vẫn chưa được thực sự quan tâm và phát triển trong quá trình học tập vì có những đặc điểm vẫn có các HS chưa có

Bảng 1.3 Kết quả điều tra học sinh

Nội dung

Tần suất vận dụng Chưa từng Thỉnh

thoảng

Thường xuyên

Đặt câu hỏi khi gặp tình huống trong thực tiễn

27

Nội dung

Tần suất vận dụng Chưa từng Thỉnh

thoảng

Thường xuyên

28 Chúng tôi đã tiến hành điều tra 27 GV bộ môn Sinh học và 354 HS lớp 7 tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Hạ Long Số liệu cho thấy GV hầu như chưa tạo ra các cơ hội phản biện, thay vào đó GV thường giúp đỡ HS trong việc chia nhỏ vấn đề, sắp xếp các thông tin Điều này khiến cho HS chưa được có nhiều cơ hội phát triển các thành tố cấu thành NL TDPB này tại lớp học Kết quả còn cho thấy GV chưa thực sự sử dụng DHDA một cách thành thạo mà còn vướng phải một số khó khăn trong việc tổ chức DHDA

29

Tiểu kết chương 1

Chương 1 trình bày các kết quả nghiên cứu và các cơ sở lí luận được đưa ra để định nghĩa, tìm hiểu và phân tích về NL TDPB và phương pháp DHDA Thông qua việc so sánh hiện trạng trong nước và quốc tế cũng như phân tích mối quan hệ giữa sự phát triển NL TDPB và phương pháp DHDA, chúng tôi đã chỉ ra được cơ sở của việc vận dụng linh hoạt phương pháp DHDA vào phát triển năng lực TDPB

Khảo sát được thực trạng của việc áp dụng phương pháp DHDA và phát triển NL TDPB cho HS trong dạy học Sinh học tại một số trường THCS trên địa bàn thành phố Hạ Long

Từ cơ sở lý thuyết và thực trạng điều tra đã trình bày trong chương chúng tôi đề xuất vận dụng một số biện pháp vào việc xây dựng các dự án nhằm phát triển NL TDPB của HS trong chủ đề 8: Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở sinh vật – Khoa học tự nhiên lớp 7

2.1.1 Mục tiêu

* Mục tiêu chung

Thông qua các bài học về kiến thức và thực hành trong chủ đề 8: Trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở sinh vật sẽ giúp HS hình thành kiến thức mới về các hoạt động trao đổi chất như quá trình quang hợp ở thực vật và sự hô hấp tế bào ở sinh vật Đồng thời giúp các em có những nhận thức cơ bản về sự trao đổi nước và chất dinh dưỡng ở thực vật và động vật Chủ đề 8 về sự trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở sinh vật, đây cũng là một phần mới đối với các em, trước khi tiếp tục được tìm hiểu sâu hơn ở các cấp học tiếp theo

- Giải thích được một số hiện tượng trong thí nghiệm và đời sống dựa trên những lý thuyết đã học

31 - Phân tích và tổng hợp đặc điểm, yếu tố ảnh hưởng đến các quá trình trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng để vận dụng giải quyết các hiện tượng tự nhiên và các tình huống gặp phải trong đời sống hàng ngày

Vai trò của trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở sinh vật 3

Vai trò của nước và các chất dinh dưỡng đối với cơ thể sinh vật 4 Trao đổi nước và các chất dinh dưỡng ở thực vật 4 Trao đổi nước và các chất dinh dưỡng ở động vật 4