tổ chức dạy học dựa trên vấn đề chủ đề ánh sáng khoa học tự nhiên 7

Dạy học dựa trên vấn đề PBL là một phương pháp dạy học phát triển năng lực, PBL tạo ra môi trường học tập tập trung vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn hoặc thách thức trong đời sốn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ THU THUỶ

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ CHỦ ĐỀ “ÁNH SÁNG” - KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ THU THUỶ

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ CHỦ ĐỀ “ÁNH SÁNG” - KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ

Mã số: 8140211.01

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS Lê Chí Nguyện

HÀ NỘI – 2023

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Lê Chí Nguyện -

người thầy tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô của trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy cho khoá học thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí QH-2020S Thầy cô không chỉ nhiệt tình giảng giải các kiến thức chuyên sâu mà còn truyền thụ lại cho tôi rất nhiều kinh nghiệm quý báu để áp dụng vào công tác dạy học của bản thân sau này

Tôi cũng gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô trong Hội đồng giám khảo bảo vệ đề cương, Hội đồng giám khảo bảo vệ và đánh giá luận văn thạc sĩ tại Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã dành thời gian để đọc và góp ý cho luận văn được hoàn thành

Đồng thời, tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường THCS Ngọc Hồi (Thanh Trì, Hà Nội), các đồng nghiệp và tập thể lớp 7A1 đã tạo điều kiện, hỗ trợ và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm tại trường

Cuối cùng, tôi xin được cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn hỗ trợ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, ngày 10 tháng 6 năm 2023

Tác giả

Đinh Thị Thu Thuỷ

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Câu hỏi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết nghiên cứu 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 3

CHƯƠNG 1 4

CƠ SỞ LÍ LUẬN 4

1.1 Khái quát chung về phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề 4

1.1.1 Định nghĩa của phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề 4

1.1.2 Mục tiêu dạy học Dựa trên vấn đề 5

1.1.3 Hoạt động dạy và học Dựa trên vấn đề 7

1.1.4 Quy trình tổ chức dạy học Dựa trên vấn đề 11

1.2 Khái quát chung năng lực giải quyết vấn đề 14

1.2.1 Khái niệm năng lực 14

1.2.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 15

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS 16

1.2.4 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 17

1.3 Thực trạng dạy học môn Khoa học tự nhiên tại một số trường THCS 21 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 24

CHƯƠNG 2 25

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ 25

CHỦ ĐỀ “ÁNH SÁNG” - KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7 25

2.1 Phân tích nội dung chủ đề “Ánh sáng” – Khoa học tự nhiên 7 25

2.1.1 Thời lượng, vị trí, vai trò của chủ đề “Ánh sáng” trong chương trình Khoa học tự nhiên 7 25

2.1.2 Cấu trúc nội dung chủ đề “Ánh sáng” – Khoa học tự nhiên 7 26

2.1.3 Mục tiêu dạy học chủ đề “Ánh sáng” – Khoa học tự nhiên 7 26

2.1.4 Áp dụng phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề trong chủ đề “Ánh sáng” – Khoa học tự nhiên 7 30

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học Dựa trên vấn đề chủ đề “Ánh sáng” - Khoa học tự nhiên 7 30

2.2.1 Bài “Năng lượng ánh sáng Tia sáng, vùng tối” 30

2.2.2 Bài “Sự phản xạ ánh sáng” 37

2.2.3 Bài “Ảnh của vật qua gương phẳng” 44

2.3 Kế hoạch dạy học bài “Năng lượng ánh sáng Tia sáng, vùng tối” 48

2.4 Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực Giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chủ đề “Ánh sáng” – Khoa học tự nhiên 7 60

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 65

CHƯƠNG 3 66

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “ÁNH SÁNG” - KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7 THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ 66

3.1 Mục đích và nhiệm vụ 66

3.2 Đối tượng, thời gian và địa điểm tổ chức 66

3.3 Các bước tổ chức dạy học 66

3.4 Tiến trình tổ chức dạy học 67

3.5 Đánh giá kết quả 67

3.5.1 Đánh giá tiến trình dạy học với mục tiêu dạy học 67

3.5.2 Đánh giá năng lực Giải quyết vấn đề của học sinh 69

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 80

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực QGVĐ của học sinh 16 Bảng 1.2 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ 17 Bảng 2.1 Bảng mục tiêu năng lực đặc thù chủ đề “Ánh sáng” – KHTN 7 26 Bảng 2.2 Bảng mục tiêu năng lực chung chủ đề “Ánh sáng” – KHTN 7 28 Bảng 2.3 Quy trình dạy học Dựa trên vấn đề bài “Năng lượng ánh sáng Tia sáng, vùng tối” 34 Bảng 2.4 Quy trình dạy học Dựa trên vấn đề bài “Sự phản xạ ánh sáng” 41 Bảng 2.5 Quy trình dạy học Dựa trên vấn đề bài “Ảnh của vật qua gương phẳng” 45 Bảng 2.6 Bảng thang điểm tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ 60 Bảng 3.1 Bảng thống kê kết quả đánh giá năng lực GQVĐ bài "Năng lượng ánh sáng, tia sáng, chùm sáng" 69 Bảng 3.2 Bảng thống kê kết quả đánh giá năng lực GQVĐ bài "Sự phản xạ ánh sáng" 71 Bảng 3.3 Bảng thống kê kết quả đánh giá năng lực GQVĐ bài "Ảnh tạo bởi gương phẳng" 73

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ quy trình hoạt động nhóm 9

Hình 1.2 Phiếu học tập của kĩ thuật "Khăn trải bàn" 10

Hình 1.3 Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp PBL 13

Hình 1.4 Các bước trong quá trình giải quyết vấn đề 15

Hình 2.1 Sơ đồ hệ thống nội dung kiến thức chủ đề "Ánh sáng" - KHTN 7 26 Hình 2.2 Biểu đồ mô tả kết quả đánh giá thành tố “Phát hiện và làm rõ vấn đề” 76

Hình 2.3 Biểu đồ mô tả kết quả đánh giá thành tố “Hình thành và triển khai đề xuất phương án giải quyết vấn đề” 77

Hình 2.4 Biểu đồ mô tả kết quả đánh giá thành tố “Thực hiện phương án giải quyết vấn đề” 78

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Năng lực giải quyết vấn đề được coi là một trong những năng lục không thể thiếu của con người trong thế kỷ 21, bởi vì nó rất cần thiết để con người giải quyết mọi vấn đề phát sinh trong thực tiễn đời sống

Hiện nay, Chương trình Giáo dục phổ thông mới (2018) đang được thực hiện ở các cấp học phổ thông Mục tiêu của Chương trình giáo dục mới là hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho người học Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một năng lực mà tất cả các môn học đều phải hình thành, phát triển cho học sinh Để đáp ứng yêu cầu của Chương trình mới, các phương pháp dạy học tiếp cận phát triển năng lực đang được áp dụng ở các cấp học Dạy học dựa trên vấn đề (PBL) là một phương pháp dạy học phát triển năng lực, PBL tạo ra môi trường học tập tập trung vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn hoặc thách thức trong đời sống hàng ngày của người học Đồng thời với việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học, PBL còn hình thành và phát triển được các năng lực, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác… Vì vậy, PBL phù hợp với dạy học các môn môn Khoa học tự nhiên

PBL có lịch sử phát triển từ những năm 1960 ở Hoa Kì và các nước có nền giáo dục phát triển Hiện nay, PBL đang được áp dụng vào dạy học ở trường phổ thông trên các Châu lục Ở Việt Nam chưa có nghiên cứu về vận dụng PBL trong dạy học chủ đề “Ánh sáng” - Khoa học tự nhiên 7

Với các lý do nêu trên, tác giả lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học Dựa

trên vấn đề chủ đề “Ánh sáng” - Khoa học tự nhiên 7” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lí luận dạy học Dựa trên vấn đề và lí luận dạy học học phát triển năng lực giải quyết vấn đề để xây dựng tiến trình dạy học chủ đề “Ánh sáng” - Khoa học tự nhiên 7 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 7A1, trường Trung học cơ sở Ngọc Hồi (huyện Thanh Trì, thành phố Hà Nội)

3.2 Đối tượng nghiên cứu

- Phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề trong dạy học môn KHTN - Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

4 Câu hỏi nghiên cứu

- Tổ chức dạy học dựa trên vấn đề như thế nào sẽ phát triển được năng lực GQVĐ của học sinh?

- Năng lực GQVĐ của học sinh có phát triển sau khi học chủ đề “Ánh sáng” – KHTN 7 hay không?

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu vận dụng được lí luận về dạy học Dựa trên vấn đề để thể thiết kế và tổ chức tiến trình dạy học chủ đề “Ánh sáng” thì phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1 Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề - Nghiên cứu lí luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề

6.2 Nghiên cứu thực trạng

Nghiên cứu thực trạng dạy và học nội dung kiến thức chủ đề “Ánh sáng” - Khoa học tự nhiên 7

6.3 Nghiên cứu biện pháp

- Xây dựng tiến trình dạy học theo phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề nội dung kiến thức chủ đề “Ánh sáng”

- Thực nghiệm sư phạm theo phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề nội dung kiến thức chủ đề “Ánh sáng”

7 Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp luận

Phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa: - Nghiên cứu tài liệu ở Việt Nam cũng như nước ngoài về các nội dung liên quan đến phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề và phát triển năng lực giải quyết vấn đề, từ đó tổng hợp thành các cơ sở lí luận phục vụ cho đề tài

- Nghiên cứu nội dung kiến thức chủ đề “Ánh sáng” - Khoa học tự nhiên 7 nhằm xác định mục tiêu cần đạt để xây dựng tiến trình dạy học

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: Điều tra và tổng hợp ý kiến của giáo viên và học sinh về việc vận dụng phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề và thực trạng dạy học nội dung kiến thức chủ đề “Ánh sáng”

- Phương pháp chuyên gia: tham khảo và tổng hợp ý kiến của giáo viên và chuyên gia trong việc vận dụng phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề và thực trạng dạy học nội dung kiến thức chủ đề “Ánh sáng” và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực hiện tiến trình dạy học nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài và khả năng áp dụng vào thực tiễn

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học Dựa trên vấn đề chủ đề “Ánh sáng” -

Khoa học tự nhiên 7

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Khái quát chung về phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề

1.1.1 Định nghĩa của phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề

Phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề (Problem Based Learning - PBL) lần đầu được giới thiệu tại trường Đại học Y McMaster ở Hamilton, Canada năm 1960 PBL được coi là phương pháp giáo dục tập trung vận dụng kiến thức vào thực tế hơn việc ghi nhớ bằng cách học thuộc lòng Trong bối cảnh giáo dục y tế, bằng cách phân tích một cách có hệ thống các vấn đề của bệnh nhân Khi đó, người học được học tích hợp kiến thức từ các chuyên ngành khác nhau, liên quan đến cùng một vấn đề y tế Bằng cách này, sự liên quan của tài liệu được nghiên cứu được đảm bảo đồng thời trải nghiệm học tập cũng trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn Cho đến nay, PBL đã được sử dụng rộng rãi trong các chương trình học thuộc nhiều lĩnh vực như khoa học, toán học, luật, kinh tế, xã hội học và kỹ thuật,…

Kể từ lần đầu tiên được áp dụng tại Đại học Y khoa McMaster, PBL đã được sử dụng dưới nhiều hình thức và có nhiều định nghĩa khác nhau Dưới đây là một số định nghĩa của PBL mà tác giải đã tìm hiểu được:

Theo Boud & Feletti: “Theo phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề, việc

học được bắt đầu bởi một vấn đề đặt ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài toán mà người học muốn giải quyết Các vấn đề phức tạp trong thế giới thực được sử dụng để thúc đẩy học sinh xác định và nghiên cứu các khái niệm và kiến thức mà họ cần biết để giải quyết các vấn đề đó Học sinh sẽ làm việc trong các nhóm học tập nhỏ, trau dồi kĩ năng hợp tác để thu thập, giao tiếp, phân tích và tổng hợp thông tin ”.[12]

Theo Cindy và Catherine: “PBL là một phương pháp giảng dạy lấy

người học làm trung tâm, trong đó sinh viên học thông qua việc giải quyết các vấn đề không có cấu trúc Học sinh làm việc theo nhóm hợp tác để xác định

những gì họ cần nghiên cứu để giải quyết một vấn đề Họ tham gia vào việc tự học và áp dụng kiến thức mới của họ cho vấn đề và thể hiện những gì họ đã học được và kết quả học tập”.[13]

Theo Duch: “PBL là một phương pháp giảng dạy giúp học sinh học cách

hợp tác với những người trong cùng nhóm để tìm ra giải pháp cho các vấn đề thực tế liên quan đến chương trình học Các vấn đề này được sử dụng để kích thích sự tò mò và khơi gợi nhu cầu học hỏi của học sinh Đồng thời, PBL cũng giúp rèn luyện kỹ năng của học sinh như kỹ năng tư duy phản biện, kỹ năng phân tích chuyên sâu, cũng như kỹ năng tìm các tài liệu hỗ trợ…”.[5]

Theo Doon Wood: “PBL là một môi trường học tập, trong đó, việc giải

quyết vấn đề được đặt lên hàng đầu, tạo động lực cho quá trình học tập Trước khi bắt đầu học, người học sẽ được giao một vấn đề để giải quyết Vấn đề này sẽ giúp họ nhận ra rằng để giải quyết được vấn đề, cần phải nghiên cứu, tìm hiểu thêm một số kiến thức mới”.[5]

Từ các định nghĩa trên, phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề là một phương pháp dạy học giúp kích thích và phát huy tính tích cực của người học Các vấn đề được đặt trong tình huống thực tiễn và học sinh phải tìm cách để giải quyết Vấn đề được đặt ra sao cho người học thấy rằng họ cần một kiến thức mới để có thể giải quyết các vấn đề và chính ngay trong quá trình gắng sức giải quyết các vấn đề đó mà họ học được nội dung kiến thức mới Đặc biệt, PBL giúp hình thành và phát triển các năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, giao tiếp và năng lực tự chủ, tự học Hơn nữa, PBL còn tạo động lực và tăng cường hứng thú học tập cho học sinh, giúp học sinh nắm được ý nghĩa của kiến thức trong thực tiễn đời sống

1.1.2 Mục tiêu dạy học Dựa trên vấn đề

Phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề được thiết kế nhằm giúp học sinh xây dựng kiến thức sâu rộng và linh hoạt, rèn luyện – phát triển các năng lực

giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực hợp tác và ý thức học tập suốt đời,

đi sâu vào bản chất

1.1.2.1 Mục tiêu về kiến thức

- Giúp đi sâu tìm hiểu kiến thức cũng như thực tiễn cuộc sống liên quan đến kiến thức đó Trong quá trình khai thác và QGVĐ, người học hoàn toàn chủ động tiếp thu kiến thức, đồng thời cũng có sự chọn lọc nội dung khi tìm hiểu và áp dụng

- Giúp tích hợp kiến thức của nhiều môn trong quá trình tìm hiểu và GQVĐ Những kiến thức liên môn được tổ chức chặt chẽ xung quanh các vấn đề Từ đó, quá trình học tập cũng có tính đa chiều

- Giúp áp dụng kiến thức linh hoạt, trôi chảy trong nhiều hoàn cảnh thích hợp và khác nhau Đặc biệt là thúc đẩy sự sáng tạo và tư duy bậc cao như phân tích, so sánh, đánh giá những nội dung kiến thức liên quan đến vấn đề

1.1.2.2 Mục tiêu về năng lực

- Giúp xây dựng và phát triển các kỹ năng giao tiếp và hợp tác hiệu quả Thảo luận các vấn đề trong một nhóm sẽ kích hoạt kiến thức có liên quan trước đó và tạo điều kiện thuận lợi cho việc xử lý thông tin mới Điều này bao gồm việc thiết lập nền tảng chung, giải quyết sự khác biệt, thương lượng, trao đổi ý kiến cởi mở

- Giúp hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề - sáng tạo hiệu quả, bao gồm phát hiện vấn đề, hình thành và triển khai ý tưởng mới, đề xuất phương án giải quyết và thiết kế

- Hỗ trợ hình thành và phát triển sự tự chủ và tự học Học sinh tự nhận thức về những điều cần làm hoặc không hiểu, từ đó tự đặt ra các mục tiêu học tập rồi lập kế hoạch học tập phù hợp Nói cách khác, học sinh phải quyết định một chuỗi hoạt động liên kết với nhau để tạo thành một quá trình Cuối cùng, khi thực hiện kế hoạch của mình, người học phải có khả năng giám sát và đánh giá xem liệu mục tiêu của họ có đạt được hay không

1.1.2.3 Mục tiêu về phẩm chất

- Giúp tạo động lực thực chất cho học sinh Động lực xuất hiện khi người học thực hiện nhiệm vụ phù hợp với sở thích, có tính thách thức hoặc cảm giác hài lòng của chính học sinh Từ đó hình thành nên niềm yêu thích, đam mê một cách tự nhiên đối với môn học

- Giúp nâng cao sự trách nhiệm, chăm chỉ và chủ động trong việc học tập và làm việc thông qua các nhiệm vụ học tập theo nhóm

- Giúp rèn luyện cách ứng xử trong các tình huống làm việc nhóm, tạo cái nhìn đa chiều về sự vật, hiện tượng

1.1.3 Hoạt động dạy và học Dựa trên vấn đề

1.1.3.1 Xác định vấn đề

Mở đầu bài học theo phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề, người dạy đưa ra tình huống có vấn đề với hình thức tuỳ chọn, có thể dưới dạng chữ, hình ảnh, đoạn âm thanh, đoạn phim liên quan hoặc một vật dụng cụ thể… Từ tình huống đó, người học phải tự tìm ra được vấn đề cần giải quyết Khi xây dựng vấn đề, giáo viên cần lưu ý độ khó của vấn đề, vừa không quá dễ dàng với học sinh khiến các em nhàm chán, cũng không thể quá khó làm người học không thể giải quyết được Mức độ của vấn đề ở mức độ phù hợp với trình độ của học sinh vừa lôi cuốn được học sinh tham gia, vừa kích thích sự tò mò, ham thích của người học

Ngoài ra, các phương án giải quyết vấn đề không nhất thiết phải tối ưu và chính xác nhất Thực tế, từ những phương án đưa ra ở mức độ gần đúng hoặc chấp nhận được, người học mới có thêm cơ hội để hoàn thiện, thậm chí làm phát sinh vấn đề mới, giúp người học tham gia quá trình học liên tục một cách tự nhiên

1.1.3.2 Hoạt động tự học của người học

Khi đã xác định được vấn đề cần giải quyết, người học phải chủ động tìm kiếm, phân tích các thông tin thích hợp Thông tin có thể có nhiều hình thức

thể hiện cũng như từ nhiều nguồn khác nhau như sách, tạp chí, phim ảnh hoặc trên mạng,… Để quá trình thu thập thông tin diễn ra hiệu quả, GV có thể giới thiệu các kênh thông tin uy tín, chất lượng cho người học, giúp học sinh có nguồn thông tin đa dạng Từ quá trình thu thập, nghiên cứu, phân tích và tổng hợp thông tin, người học đã tự nhiên tiếp nhận các kiến thức mới mà không cần giáo viên phải trình bày

Tuỳ thuộc vào điều kiện của lớp học nhưng để quá trình tự học của người học diễn ra hiệu quả, đồng thời giáo viên có thể định hướng, hỗ trợ kịp thời, các thiết bị điện tử kết nối Internet là cần thiết Chỉ với máy tính, điện thoại hoặc máy tính bảng, người học vừa có thể tìm kiếm thông tin, đồng thời trao đổi luôn với các bạn trong nhóm và tổng hợp các kết quả này Sự hỗ trợ của công nghệ thông tin giúp cho quá trình tự học có học sinh diễn ra liên tục và không bị gò bó về mặt không gian Tuy nhiên, nếu như không có, người dạy có thể để người học hoàn thành việc tìm kiếm thông tin ở nhà, sau đó đến lớp để tổng hợp lại vào phiếu học tập hoặc mẫu báo cáo cho trước

1.1.3.3 Hoạt động thảo luận nhóm

Trong quá trình hoạt động nhóm, người học chia sẻ các thông tin, ý kiến cá nhân và cùng các thành viên khác hình thành giả thuyết, kiểm tra giả thuyết và đưa ra phương án giải quyết vấn đề Để quá trình hoạt động nhóm đạt hiệu quả cao, các công việc trong nhóm cần được phân công rõ ràng như việc chỉ đạo các thành viên, sắp xếp công việc (nhóm trưởng), ghi chép thông tin (thư kí), báo cáo kết quả (người thuyết trình),… Việc phân công nhiệm vụ dựa vào điểm mạnh, điểm yếu của các thành viên, đồng thời những thành viên cần có tinh thần trách nhiệm với công việc và thái độ tôn trọng, sẵn sàng chia sẻ, hỗ trợ cũng như kĩ năng lắng nghe, trình bày ý kiến và phản biện cho ý kiến của mình

Quá trình hoạt động nhóm diễn ra theo trình tự như sau:

Hình 1 Sơ đồ quy trình hoạt động nhóm

Hình 1.1 Sơ đồ quy trình hoạt động nhóm

Trong và sau khi hoạt động nhóm, cá nhân luôn phải hoàn thiện sản phẩm cá nhân của mình, trau dồi thêm kiến thức mới và điều chỉnh, bổ sung cho các thiếu sót để chuẩn bị cho các nhiệm vụ sau

1.1.3.4 Nhiệm vụ, vai trò của giáo viên

Với phương pháp dạy học PBL, giáo viên không phải truyền thụ kiến thức cho như truyền thống mà chỉ đóng vai người định hướng, giúp học sinh nắm được trọng tâm, nhiệm vụ của vấn đề Ngoài ra, giáo viên cũng hỗ trợ học sinh trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, đưa ra các gợi ý, chỉ dẫn tìm kiếm hoặc nguồn thông tin Công việc đánh giá kết quả hoàn thành nhiệm vụ hoặc giải quyết vấn đề của học sinh cũng do giáo viên tổ chức, đưa ra các hình thức, công cụ đánh giá và đưa ra kết luận cho học sinh Cuối cùng, giáo viên là người hệ thống hoá lại những kiến thức học sinh tự học được

Điều quan trọng trong quá trình dạy học Dựa trên vấn đề là giáo viên không can thiệp vào việc hoàn thành các nhiệm vụ của học sinh cũng như kết quả giải quyết vấn đề mà học sinh đạt được Thay vào đó, để giúp đỡ người học, người dạy có thể đưa ra các câu hỏi gợi mở, dẫn dắt người học đến phương án giải quyết vấn đề Đồng thời, giáo viên cũng phải theo dõi quá trình hoạt

động nhóm của học sinh, điều hoà không khí thảo luận nhóm, cũng như đốc thúc quá trình học tập của cá nhân và nhóm học sinh

Khi tổ chức hoạt động nhóm, giáo viên có thể áp dụng một vài kĩ thuật dạy học để nâng cao hiệu quả giải quyết vấn đề như:

- Kĩ thuật “Khăn trải bàn”: là kĩ thuật dạy học tập trung vào việc hợp tác giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm để kích thích sự tham gia tích cực của từng học sinh và đồng thời tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của từng học sinh Khi tham gia vào hoạt động nhóm, học sinh không chỉ có cơ hội tương tác với nhau, mà còn học hỏi và chia sẻ kiến thức với nhau để đạt được mục tiêu chung Kĩ thuật này cũng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển kỹ năng xã hội và lãnh đạo của học sinh Khi thực hiện kĩ thuật “Khăn trải bàn”, người dạy chia học sinh thành các nhóm và giao nhiệm vụ có tính mở và phát cho mỗi nhóm một phiếu học tập (thường là giấy cỡ A0) Mỗi cá nhân làm việc trong vài phút hoặc chuẩn bị trước ở nhà, rồi viết câu trả lời vào phần giấy của mình trên phiếu học tập

Hình 2 Phiếu học tập của kĩ thuật "Khăn trải bàn"

Hình 1.2 Phiếu học tập của kĩ thuật "Khăn trải bàn"

Dựa trên sự chuẩn bị cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất các ý kiến và viết vào phần chính giữa tấm khăn trải bàn Giáo viên có thể

dùng kĩ thuật này để học sinh có thể tự tổng hợp, khái quát và hệ thống hoá kiến thức Sau đó giáo viên sẽ chuẩn hoá lại những nội dung khoa học

- Kĩ thuật “Động não”: Kĩ thuật này nhằm khai thác các ý tưởng mới về một chủ đề từ các thành viên trong thảo luận Học sinh được khuyến khích tham gia tích cực và không bị giới hạn về các ý tưởng Trong quá trình thảo luận, các ý tưởng không bị đánh giá, phê phán, đồng thời khuyến khích sự liên hệ, kết nối giữa các ý tưởng Do vậy, trưởng nhóm phải khích lệ để số lượng ý tưởng càng nhiều càng tốt Kĩ thuật này thường được sử dụng khi nhóm lựa chọn phương án giải quyết vấn đề, từ đó đưa ra kết luận cho nhiệm vụ tiếp theo

1.1.4 Quy trình tổ chức dạy học Dựa trên vấn đề

Hiện nay có rất nhiều các nhà trường trong và ngoài nước đã và đang áp dụng phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề nghiên cứu và đào tạo sinh viên của mình Dưới đây là một số ví dụ mà tác giả đã thu thập được:

- Quy trình hướng dẫn của Đại học Công nghệ Malaysia:

Bước 1 Xác định vấn đề Bước 2 Phân tích và tìm hiểu vấn đề Bước 3 Khám phá và báo cáo trong nhóm Bước 4 Trình bày và đưa ra giải pháp theo nhóm Bước 5 Tổng quan, tích hợp và đánh giá lại

- Quy trình hướng dẫn của Đại học Y KwaZulu-Natal – N.R Mandela, Nam Phi:

Bước 1 Giải nghĩa từ và khái niệm mới Bước 2 Xác định các vấn đề chính Bước 3 Động não để giải thích các vấn đề chính Bước 4 Xác định câu hỏi cần trả lời

Bước 5 Phát triển mục tiêu học tập cá nhân Bước 6 Thực hiện mục tiêu học tập

Bước 7 Chia sẻ kiến thức thông qua báo cáo và thuyết trình

Bước 8 Đánh giá kết quả học tập

- Quy trình hướng dẫn của Đại học Hà Nội:

Bước 1 Giảng viên giao đề tài cho các nhóm sinh viên hoặc sinh viên tự đề

xuất đề tài của nhóm mình và cần phê duyệt của giảng viên

Bước 2 Thảo luận nhóm: Sau khi xác định được các đề tài, sinh viên sẽ được

giảng viên hướng dẫn thực hiện đề tài trong suốt 15 tuần của môn học Mỗi tuần, giảng viên sẽ đưa ra các hoạt động có định hướng để sinh viên thực hiện theo các kịch bản

Bước 3 Tổ chức thuyết trình và đánh giá kết quả cho các nhóm: Giảng viên tổ

chức buổi thuyết trình và kết hợp phỏng vấn - Quy trình hướng dẫn tại Đại học Y tế công cộng Hà Nội:

Bước 1 Giải thích thuật ngữ mới Bước 2 Xác định vấn đề

Bước 3 Động não Bước 4 Phân tích vấn đề Bước 5 Xác định mục tiêu học tập Bước 6 Tự học

Bước 7 Trình bày kết quả

Có nhiều quy trình khác nhau để tổ chức hướng dẫn PBL, nhưng nó thường bao gồm các bước cơ bản sau: Xác định các vấn đề và các thuật ngữ/khái niệm khó; HS tìm tài liệu và gợi ý cách GQVĐ; HS thảo luận theo nhóm và tìm ra phương án cuối cùng Dựa vào tình huống thực tế và tham khảo quy trình của nhiều tác giả, giáo viên có thể áp dụng quy trình tổ chức dạy học PBL như sơ đồ sau

Hình 3 Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp PBL

Hình 1.3 Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp PBL

Sơ đồ này mô phỏng quy trình giải quyết vấn đề một cách khoa học, giúp giáo viên đặt mục tiêu bài học, lựa chọn cách thức tổ chức tình huống vấn đề, hướng dẫn học sinh khám phá và giải quyết vấn đề trong quá trình học tập Điều này không chỉ nâng cao hiệu quả chiếm lĩnh kiến thức mới của người học mà còn rất thuận lợi trong quá trình luyện tập củng cố hoặc vận dụng để chế tạo sản phẩm

Tìm hiểu vần đề và lập kế hoạch: Giáo viên cần dựa vào mục tiêu và

nội dung bài học, tính thực tiễn hoặc tính thời sự, kết hợp với những kiến thức đã có của học sinh để xác định vấn đề cùng các câu hỏi liên quan cho HS Từ

đó định hướng cho HS xác định được mục tiêu của vấn đề, hướng tìm kiếm tài liệu đồng thời lập kế hoạch giải quyết vấn đề

Thực hiện kế hoạch: Đầu tiên, HS phải tự mình tra cứu, nghiên cứu

trước các thông tin liên quan tới vấn đề và các giải quyết vấn đề của bản thân Sau đó, tổng hợp lại thông qua hoạt động nhóm Dựa vào nguồn thông tin tổng hợp được, nhóm đề xuất ra phương án giải quyết chung và tiến hành thực hiện giải pháp GV luôn là người theo dõi, định hướng cho các hoạt động của HS đi đúng hướng, để quá trình tự học và giải quyết vấn đề của HS diễn ra hiệu quả

Đánh giá kế hoạch: Các nhóm thể hiện kết quả hoạt động của nhóm

mình trước lớp để tất cả học sinh có điều kiện đối chiếu, so sánh, bổ sung cho sản phẩm của nhau Sau khi các nhóm đều đã rút ra được những ưu điểm cũng như những thiếu sót trong kết quả nghiên cứu hoặc giải pháp giải quyết vấn đề, GV tổng hợp lại những kiến thức chuẩn xác cho HS và hỗ trợ để HS hoàn thiện phương án giải quyết vấn đề của mình

1.2 Khái quát chung năng lực giải quyết vấn đề 1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là một khái niệm trừu tượng và thường được hiểu bằng nhiều cách khác nhau

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân

thể hiện ở mức độ thành thạo, tức là khả năng thực hiện một hoặc một số hoạt động nhất định một cách thành thạo và tin cậy Năng lực gắn liền với các yếu tố về trí nhớ, sự nhạy cảm, trí thông minh, tính cách”.[3]

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành năm 2018:

“Năng lực là thuộc tính của cá nhân được hình thành và phát triển thông qua các tố chất vốn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực hiện thành công một loại công việc nhằm đạt được một kết quả mong muốn trong các điều kiện cụ thể”.[1]

Theo Tổ chức các nước kinh tế phát triển (OECD): “Năng lực đề cập

đến khả năng của một cá nhân để đáp ứng các yêu cầu phức tạp và hoàn thành thành công các nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.”

Trong luận văn này, tác giả sử dụng khái niệm “Năng lực là thuộc tính

cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất bẩm sinh và quá trình học tập, rèn luyện thông qua tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các đặc điểm cá nhân khác như sở thích, niềm tin, ý chí, ”

Năng lực cần đạt của người học bao gồm hai loại: - Các năng lực chung gồm năng lực tự giác và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo được hình thành và phát triển trong tất cả các môn học và hoạt động giáo dục

- Năng lực đặc thù môn học được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các môn học và hoạt động giáo dục cụ thể, gồm có: Năng lực ngôn ngữ, năng lực máy tính, năng lực khoa học, năng lực kỹ thuật và năng lực Công nghệ thông tin, năng khiếu thẩm mỹ, năng khiếu thể chất

1.2.2 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề liên quan đến việc sử dụng một quy trình các hoạt động để tìm giải pháp cho một vấn đề Trong quá trình giải quyết vấn đề, người học cần tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để giải quyết các tình huống theo mô hình 6 bước như sau:

Hình 4 Các bước trong quá trình giải quyết vấn đề

Hình 1.4 Các bước trong quá trình giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng học sinh sử dụng kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để xác định các yếu tố ảnh hưởng của vấn đề; từ đó đưa ra phương án giải quyết các vấn đề xảy ra trong thực tiễn Năng lực giải quyết vấn đề được biểu hiện ở các hoạt động như:

- Phân tích tình huống học tập trong thực tiễn, phát hiện và chỉ ra được tình huống có vấn đề

- Thu thập và làm rõ thông tin về vấn đề, phân tích và đề xuất một số giải pháp, lựa chọn giải pháp phù hợp nhất

- Thực hiện và đánh giá các giải pháp, nghĩ ra cách thức và quy trình để giải quyết vấn đề, đồng thời điều chỉnh và áp dụng chúng vào bối cảnh mới

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018, năng lực GQVĐ bao gồm 3 năng lực thành tố thành phần:

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực GQVĐ của học sinh

Bảng 1 Cấu trúc năng lực QGVĐ của học sinh

Năng lực

Nhận biết và làm sáng tỏ vấn đề

- Phân tích tình huống học tập; xác định và chỉ ra các tình huống có vấn đề trong học tập

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

- Xác định và tìm kiếm thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất một giải pháp giải quyết vấn đề

Thiết kế và tổ chức, tự đánh giá giải pháp đã thực hiện

- Lập kế hoạch hoạt động với mục tiêu, nội dung và hình thức hoạt động phù hợp

+ Biết phân công nhiệm vụ phù hợp cho các thành viên tham gia hoạt động

+ Đánh giá được sự phù hợp hay không phù hợp của kế hoạch, giải pháp và việc thực hiện kế hoạch, giải pháp

1.2.4 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Dựa trên cơ sở các thành phần của năng lực GQVĐ, các hành vi và hoạt động và mục tiêu cần đạt có thể xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong quá trình học tập như sau:

Bảng 1.2 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ

Bảng 2 Bảng tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ

Năng lực thành tố

Mức độ biểu hiện

1 Nhận biết và

làm sáng tỏ

vấn đề

1.1 Tìm hiểu tình huống

Không mô tả được các hiện tượng quang học trong tình huống

Quan sát, miêu tả được các hiện tượng quang học trong tình huống để làm rõ vấn đề cần giải quyết

Diễn giải thông tin đã cho, mục tiêu cuối cùng được hình thành, làm rõ vấn đề cần giải quyết

Phân tích và giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cần đạt được, diễn biến của vấn đề cần giải quyết

1.2 Tìm ra vấn đề cần nghiên cứu

Không hỏi được vấn đề cần giải quyết và không xác định được vấn đề cần giải quyết

Từ những thông tin đúng, đủ về quá trình, hiện tượng có thể đặt các câu hỏi riêng rẽ

Từ các thông tin đúng và đủ về các hiện tượng

quang học, trình bày được các câu hỏi liên

Từ các thông tin đúng và đủ về các hiện tượng

quang học, trình bày được các câu hỏi liên

quan đến vấn đề cần giải quyết

quan đến vấn đề và xác định được vấn đề cần giải quyết

1.3 Phát biểu vấn

đề

Chưa sử dụng được bất kì hình thức nào để diễn đạt lại vấn đề cần giải quyết

Mô tả vấn đề bằng ít nhất một phương pháp (văn bản, sơ đồ, bảng biểu, từ ngữ, )

Trình bày lại vấn đề bằng cách sử dụng ít nhất hai phương pháp khác nhau

Diễn đạt vấn đề ít nhất hai cách và chia thành các vấn đề con

2 Hình thành và triển khai đề

xuất phương

án giải quyết vấn đề

2.1 Diễn đạt

lại tình huống

Không thể mô tả tình huống

Diễn đạt đơn giản tình huống

Diễn đạt lại tình huống bằng hình ảnh và ký hiệu để làm rõ thông tin về tình huống

Diễn đạt tình huống linh hoạt theo nhiều cách khác nhau

2.2 Tra cứu thông tin về vấn đề

Chưa thu thập được thông tin và phương án để giải

Bước đầu biết thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau

Lựa chọn được nguồn thông tin về phương án cần sử dụng

Lựa chọn được toàn bộ các nguồn thông tin về kiến

quyết vấn đề

về kiến thức và phương pháp

GQVĐ

để giải quyết vấn đề đồng thời đánh giá nguồn thông tin đó

thức và phương án cần sử dụng để giải quyết vấn đề cần thiết và đánh giá được độ tin cậy của nguồn thông tin

2.3 Đề xuất giải

pháp

Không thu thập được thông tin liên quan đến vấn đề, các thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề

Thu thập và phân tích thông tin về vấn đề; xác định thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề

Cung cấp giải pháp thông qua thí nghiệm quang học

Đưa ra phương án thí nghiệm quang học, lựa chọn phương án tối ưu, lập kế hoạch thực hiện 3 Thực

hiện giải pháp cho vấn

đề

3.1 Lập kế hoạch cụ thể để thực

Chưa phân tích phương án giải quyết vấn đề để lên kế

Phân tích giải pháp thành các kế hoạch hành động cụ thể và viết các

Phân tích các giải pháp thành các kế hoạch triển khai cụ thể

Phân tích các giải pháp để lập kế hoạch thực hiện cụ thể và trình

hiện giải pháp

hoạch thực hiện cụ thể

kế hoạch đó thành văn bản

và thể hiện các giải pháp này trong sơ đồ và bản vẽ

bày kế hoạch cụ thể bằng sơ đồ và bản vẽ

3.2 Thực hiện giải

pháp

Không thực hiện được giái pháp để giải quyết vấn đề

Thực hiện các giải pháp cho các vấn đề học tập bằng cách huy động một kiến thức, hoặc đo lường, tìm kiếm hoặc đánh giá thông tin cụ thể

Thực hiện một giải pháp huy động ít nhất hai kỹ năng, hai phép đo,… để giải quyết vấn đề

Thực hiện các giải pháp cho một loạt các vấn đề, một số vấn đề nảy sinh từ chính quá trình giải quyết vấn đề

3.3 Đánh giá và điều chỉnh

các bước

giải

Chưa đánh giá được các bước trong quy trình giải quyết vấn đề

Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề để phát hiện ra sai

Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề đer phát hiện sai sót, khó khăn và

Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề để xác định những sai sót, khó

quyết cụ thể ngay

trong quá trình thực hiện

sót, khó khăn

đưa ra điều chỉnh

khăn và tiến hành điều chỉnh

4 Đánh giá việc

giải quyết vấn đề,

phát hiện vấn đề

mới

4.1 Đánh giá quá

trình giải quyết vấn đề và điều chỉnh việc giải

quyết vấn đề

Chưa rút ra được nhận xét sau khi giải quyết được vấn đề cụ thể

So sánh kết quả cuối cùng thu được với đáp án và rút ra kết luận khi giải quyết vấn đề cụ thể

Đánh giá được kết quả cuối cùng và chỉ ra nguyên nhân của kết quả thu được

Đánh giá việc phương án giải quyết vấn đề Đưa ra giải pháp tối ưu hơn để nâng cao hiệu quả giải quyết vấn đề

1.3 Thực trạng dạy học môn Khoa học tự nhiên tại một số trường THCS

Đối với bậc học THCS, việc giảng dạy môn Khoa học tự nhiên có ý nghĩa vô cùng quan trọng, giúp học sinh có những kiến thức cơ bản, năng lực cần thiết cũng như những hiểu biết thông thường về đời sống, góp phần định hướng nghề nghiệp cho học sinh sau này Từ đó, tạo điều kiện để học sinh bước vào bậc học cao hơn như trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động sản xuất

Mặc dù chương trình môn Khoa học tự nhiên đã thực hiện trong hai năm

học 2021 - 2022 và 2022 - 2023, nhưng đa số giáo viên vẫn sử dụng phương

pháp dạy học truyền thống Một số có sử dụng phương pháp tích cực nhưng chỉ ở mức độ đơn giản như làm việc nhóm để hoàn thành các nhiệm vụ học tập ngắn trong tiết học Sau đó, học sinh vẫn tiếp thu kiến thức từ thầy một cách thụ động, chưa tự mình khám phá Một số ít giáo viên sử dụng PPDH tích cực chưa đạt kết quả như mong muốn

Để tìm hiểu thực trạng dạy học phát triển năng lực GQVĐ, trong dạy học môn KHTN, tác giả đã dùng phiếu khảo sát thăm dò ý kiến 40 GV dạy môn KHTN trên địa bàn TP Hà Nội Tổng hợp kết quả thăm dò cho thấy:

- Khi các thầy cô sử dụng phương pháp dạy học PBL, 70% giáo viên dạy học theo tiến trình GV đặt vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề, trong khi đó, HS chỉ là người thực hiện giải pháp

- Trong các bài dạy được thiết kế nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS thì các thầy cô thống kê được 55% HS gặp khó khi phát hiện vấn đề cần giải quyết, 40% HS thấy khó khăn trong quá trình giải quyết vấn đề

Nguyên nhân của thực trạng tần suất và hiệu quả sử dụng PPDH theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học Khoa học tự nhiên còn thấp như trên là do:

- Dạy học dựa trên GQVĐ cần nhiều thời gian, trong khi kiến thức KHTN ở chương trình cũ tách thành 3 môn học: Vật lí, Hóa học, Sinh học, còn mang tính hàn lâm, đòi hỏi nhiều tính toán toán học Nhiều thầy cô đã chủ động, tự đọc tài liệu, tham gia tập huấn Tuy nhiên, thời gian giáo viên dành cho việc này chưa đủ

- GV chưa nắm vững lí luận về dạy học phát triển năng lực, cho nên còn ngại hoặc chưa thể thiết kế được kế hoạch bài dạy theo định hướng này

- Thiết bị thí nghiệm ở nhiều trường THCS bị thiếu trầm trọng hoặc không đảm bảo đủ chất lượng để thực hiện các thí nghiệm nghiên cứu

Có thể thấy việc dạy học phát triển năng lực GQVĐ cho HS hiện nay còn hạn chế Điều này ảnh hưởng lớn đến việc phát triển tư duy và nhận thức

của HS, đến việc hình thành và phát huy sự tích cực, chủ động của HS trong học tập, đồng thời cũng hạn chế sự phát triển các năng lực khác Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện , đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, từ đó HS giải quyết vấn đề trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một

mục tiêu giáo dục, theo như yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Với phương pháp Dạy học theo PBL, HS không chỉ học được nội dung kiến thức mới mà còn biết vận dụng kiến thức, kĩ năng vào GQVĐ trong thực tiễn, từ đó tự phát triển năng lực của mình

Trong chương 1, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp Dạy học PBL và năng lực GQVĐ, làm cơ sở lí luận cho soạn thảo tiến trình và tổ chức dạy học Dựa trên vấn đề chủ đề “Ánh sáng” - Khoa học tự nhiên 7 trong chương 2

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ

CHỦ ĐỀ “ÁNH SÁNG” - KHOA HỌC TỰ NHIÊN 7 2.1 Phân tích nội dung chủ đề “Ánh sáng” – Khoa học tự nhiên 7

2.1.1 Thời lượng, vị trí, vai trò của chủ đề “Ánh sáng” trong chương trình Khoa học tự nhiên 7

Chủ đề “Ánh sáng” nằm trong chương trình Khoa học tự nhiên được dạy cho đối tượng học sinh lớp 7 (12 – 13 tuổi) Với quan điểm dạy học tích hợp, đồng thời kế thừa và phát triển những ưu điểm của các chương trình môn học đã có, tiếp thu kinh nghiệm xây dựng chương trình môn Khoa học tự nhiên của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, chương trình Khoa học tự nhiên 7 góp phần hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, thể hiện tính toàn diện, hiện đại và cập nhật; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống, hướng đến sự kết hợp lí thuyết với thực hành và phù hợp với thực tiễn Việt Nam

Nội dung kiến thức của chủ đề “Ánh sáng” tập trung vào phần thực hành thí nghiệm để đưa ra tính chất của tia sáng, nội dung định luật; vận dụng để giải thích hiện tượng, vẽ hình và giải các bài tập liên quan tới định luật phản xạ ánh sáng

Có thể thấy rõ, chủ đề “Ánh sáng” bao hàm nhiều nội dung kiến thức cơ bản, là nền móng cho việc học lên các lớp trên sau này Ngoài ra, chủ đề còn có nội dung hấp dẫn, gắn liền với thực tiễn, dễ dàng liên hệ và HS có thể vận dụng ngày trong đời sống hàng ngày

Chủ đề “Ánh sáng” – Khoa học tự nhiên lớp 7 (theo sách giáo khoa Khoa học tự nhiên 7 - Kết nối tri thức với cuộc sống) gồm 3 bài cụ thể như sau:

Bài 1 Năng lượng ánh sáng Tia sáng, vùng tối (3 tiết) Bài 2 Sự phản xạ ánh sáng (3 tiết)

Bài 3 Ảnh của vật qua gương phẳng (3 tiết)

2.1.2 Cấu trúc nội dung chủ đề “Ánh sáng” – Khoa học tự nhiên 7

Nội dung kiến thức của chủ đề “Ánh sáng” – Khoa học tự nhiên 7 được thể hiện qua sơ đồ sau:

Hình 5 Sơ đồ hệ thống nội dung kiến thức chủ đề "Ánh sáng" - KHTN 7

Hình 2.1 Sơ đồ hệ thống nội dung kiến thức chủ đề "Ánh sáng" - KHTN 7

2.1.3 Mục tiêu dạy học chủ đề “Ánh sáng” – Khoa học tự nhiên 7

2.1.3.1 Mục tiêu về năng lực đặc thù Bảng 2.1 Bảng mục tiêu năng lực đặc thù chủ đề “Ánh sáng” – KHTN 7

Bảng 3 Bảng mục tiêu năng lực đặc thù chủ đề “Ánh sáng” – KHTN 7

Bài 15 – Năng lượng ánh sáng, tia sáng,

chùm sáng

Bài 16 – Sự phản xạ ánh sáng

Bài 17 - Ảnh của vật qua gương phẳng

Năng lực nhận

thức khoa học

tự nhiên

Trình bày được ánh sáng là một dạng của năng lượng

Phân biệt giữa phản xạ và phản xạ khuếch tán

Trình bày được tính chất ảnh của vật qua gương phẳng

Trình bày được các khái niệm: tia sáng tới, tia sáng phản xạ, pháp tuyến, góc tới, góc phản xạ, mặt phẳng tới, ảnh

Phát biểu được nội dung định luật phản xạ ánh sáng

Năng lực tìm hiểu

tự nhiên

Tiến hành thí nghiệm thu năng lượng ánh sáng Tiến hành thí nghiệm

rút ra định luật phản xạ ánh sáng

Thực hiện thí nghiệm tạo ảnh qua gương phẳng

Tiến hành thí nghiệm tạo mô hình tia ló với chùm tia song song hẹp

Vận dụng

kiến

Vẽ được hình biểu diễn vùng tối do nguồn sáng rộng và

Vẽ được hình biểu diễn: tia sáng tới, tia sáng phản xạ, pháp

Dựng ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng dựa vào tính chất của

thức, kĩ năng

đã học

vùng tối do nguồn sáng hẹp

tuyến, góc tới, góc phản xạ, mặt phẳng tới, ảnh

ảnh tạo bởi gương phẳng

Vận dụng được định luật phản xạ ánh sáng vào một số trường hợp đơn giản

Thiết kế và lắp ráp kính tiềm vọng dựa vào gợi ý trong sách giáo khoa

2.1.3.2 Mục tiêu về năng lực chung Bảng 2.2 Bảng mục tiêu năng lực chung chủ đề “Ánh sáng” – KHTN 7

Bảng 4 Bảng mục tiêu năng lực chung chủ đề “Ánh sáng” – KHTN 7

Mục tiêu cần đạt

Năng lực tự chủ, tự học

Tích cực, chủ động nhận nhiệm vụ và hoàn thành bài tập được giao Tự quyết định cách tiến hành và phân công trách nhiệm cho các thành viên trong nhóm

Tìm kiếm thông tin, tham khảo nội dung sách giáo khoa, trên Internet về năng lượng ánh sáng, tia sáng và vùng tối

Năng lực giao tiếp, hợp

Xác định và làm rõ vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề

và sáng

tạo

- Phân tích tình huống trong học tập - Nhận biết và chỉ ra tình huống có vấn đề trong học tập Hình thành ý tưởng mới

- Khám phá những mặt tích cực mới trong ý kiến của người khác - Hình thành ý tưởng dựa trên nguồn thông tin cho sẵn

- Đề xuất các giải pháp cải tiến hoặc thay thế các giải pháp bất cập - So sánh và nhận xét các giải pháp được đề xuất

Đề xuất và lựa chọn giải pháp - Xác định và tìm hiểu thông tin liên quan đến vấn đề - Đề xuất cách giải quyết vấn đề

Thiết kế và tổ chức hoạt động GQVĐ - Lập được kế hoạch hoạt động với mục tiêu, nội dung, hình thức hoạt động phù hợp

- Phân công nhiệm vụ phù hợp cho các thành viên tham gia hoạt động

- Đánh giá được sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp và việc thực hiện

2.1.3.3 Mục tiêu về phẩm chất

- Nhân ái: Tôn trọng sự khác biệt về nhận thức, phong cách cá nhân của những thành viên trong nhóm

- Chăm chỉ + Đọc sách, đọc báo, tìm kiếm thông tin trên mạng để mở rộng vốn kiến thức + Áp dụng những kiến thức và kỹ năng đã học ở trường, sách báo và các nguồn tài liệu đáng tin cậy khác vào trường học và cuộc sống hàng ngày

- Trung thực: Nghiêm túc nhận khuyết điểm và chịu trách nhiệm về lời nói cũng như hành động của mình

- Trách nhiệm + Sử dụng thời gian phù hợp; xây dựng và thực hiện học tập, sinh hoạt hợp lý

+ Không đổ lỗi cho người khác; khắc phục hậu quả của hành động của mình

2.1.4 Áp dụng phương pháp dạy học Dựa trên vấn đề trong chủ đề “Ánh sáng” – Khoa học tự nhiên 7

Kiến thức về “Ánh sáng” trong chương trình Khoa học tự nhiên 7 là phần mở đầu cho một ngành chính trong phân môn Vật lí, bên cạnh Cơ - Điện - Nhiệt Học sinh bắt đầu phải đưa ra các khái niệm - định luật, mô hình hoá hiện tượng bằng cách vẽ hình và tính toán, giải thích dựa trên nội dung định luật Do vậy, đối với học sinh lớp 7, kiến thức chủ đề “Ánh sáng” có thể gây khó khăn cho học sinh, nếu như các em không tập trung, chú ý và không có sự tự học thì sẽ rất khó để tiếp thu Tuy nhiên, chủ đề này lại gắn liền với các hiện tượng trong đời sống mà học sinh thường xuyên gặp phải, cùng với hệ thống các thí nghiệm đơn giản, rõ ràng để quan sát

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học Dựa trên vấn đề chủ đề “Ánh sáng” - Khoa học tự nhiên 7

2.2.1 Bài “Năng lượng ánh sáng Tia sáng, vùng tối”

2.2.1.1 Xây dựng vấn đề

PHẦN I: QUAN SÁT HIỆN TƯỢNG NGUYỆT THỰC

Theo Hội Thiên văn và Vũ trụ học Việt Nam (VACA), nguyệt thực là hiện tượng xảy ra khi Mặt Trời, Trái Đất và Mặt Trăng nằm thẳng hàng (hoặc gần như thẳng hàng) với Trái Đất nằm giữa

Nguyệt thực được chia thành ba trường hợp Trong nguyệt thực toàn phần hay còn gọi là hiện tượng trăng máu, ánh sáng từ Mặt Trăng sẽ mờ đi và chỉ còn nhìn thấy màu đỏ hoặc cam sẫm Với nguyệt thực một phần, ánh sáng của Mặt Trăng sẽ bị mờ và khuyết đi do bị che khuất và thường xảy ra trước hoặc sau hiện tượng nguyệt thực toàn phần Hiện tượng ánh sáng của Mặt Trăng sẽ mờ đi và dần tối lại được gọi là nguyệt thực nửa tối

Nguyệt thực là một hiện tượng không quá hiếm (gần như năm nào cũng có ít nhất một lần có nguyệt thực một phần, toàn phần hoặc nửa tối) và rất dễ

quan sát ngay cả khi không có dụng cụ nào hỗ trợ Mặc dù vậy, nó vẫn luôn là một hiện tượng quang học thú vị và thu hút được sự chú ý của nhiều người trong đó có cả cháu trai của Chi, Hoàng, một học sinh lớp 7

Theo dự báo, trong năm 2022, hiện tượng nguyệt thực xuất hiện hai lần là ngày 16 tháng 5 và ngày 8 tháng 11 Lần thứ nhất, nguyệt thực chỉ có thể nhìn thấy trên Bắc và Nam Mỹ, Thái Bình Dương, châu Phi và châu Âu Việt Nam không thể quan sát nguyệt thực vì nguyệt thực kết thúc ở Thái Bình Dương Cho nên, Hoàng lại càng háo hức với lần nguyệt thực thứ hai này Những nơi có thể quan sát là Thái Bình Dương và hầu hết Bắc Mỹ, Nam Mỹ, Thái Bình Dương và châu Á (trong đó có Việt Nam) Để chuẩn bị cho buổi quan sát, Hoàng đã hỏi Chi rất nhiều câu hỏi liên quan tới hiện tượng này

Hoàng: Dì ơi, tại sao nguyệt thực chỉ xuất hiện ít như vậy? Chi: Vì trong năm, chỉ có một đến hai lần Mặt Trời, Mặt Trăng và Trái

Đất xếp thẳng với Trái Đất nằm giữa

Hoàng: Ơ thế sao Trái Đất phải nằm giữa Mặt Trời và Mặt Trăng ạ?

Cháu cũng muốn biết vì sao họ lại hay gọi nguyệt thực là Mặt Trăng máu

Chi: Như cháu đã biết, Mặt Trăng không tự phát sáng mà chỉ phản chiếu

ánh sáng Mặt Trời về Trái Đất để chúng ta có thể quan sát được Nên khi Trái Đất nằm giữa, theo như tính chất truyền thẳng của ánh sáng, Trái Đất sẽ ngăn không cho ánh sáng Mặt Trời truyền đến Mặt Trăng Và Mặt Trăng sẽ nằm trong vùng tối và vùng nửa tối của Trái Đất Do đó, ở Trái Đất chúng ta sẽ nhìn thấy trăng bị khuất một phần và chuyển thành màu đỏ

Hoàng: Dạ, cháu đã hiểu rồi Nhưng cháu vẫn còn nhiều thắc mắc lắm

Cháu muốn chuẩn bị tốt nhất cho buổi quan sát Cháu phải xin mãi mẹ cháu mới cho đi

Chi: Không sao đâu Hiện tượng nguyệt thực là một trong những hiện

tượng thiên văn nổi tiếng nên có rất nhiều nguồn thông tin về hiện tượng này