tổ chức dạy học bài cấu trúc của văn bản nghị luận cho học sinh lớp 11 bộ kết nối tri thức với cuộc sống

Học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.[2] Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về đổi mới chương tr

1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ MAI

TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI “CẤU TRÚC CỦA VĂN BẢN NGHỊ LUẬN” CHO HỌC SINH LỚP 11

(BỘ KẾT NỐI TRI THỨC VỚI CUỘC SỐNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2024

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ MAI

TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI “CẤU TRÚC CỦA VĂN BẢN NGHỊ LUẬN” CHO HỌC SINH LỚP 11

(BỘ KẾT NỐI TRI THỨC VỚI CUỘC SỐNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã Số: 8.14.02.17.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Dương Thị Thanh Hương

HÀ NỘI – 2024

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô giáo đang công tác tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện để tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Hội đồng bảo vệ Luận văn Thạc sĩ đã tận tình chỉ dẫn, góp ý để tôi hoàn thiện đề tài

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã hỗ trợ, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Ngô Thị Mai

iii

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 1 1 Sơ đồ các thành tố tố văn nghị luận 27

Hình 1 2 Sơ đồ phân loại dạy học dự án 36

Hình 1 3 Mô hình trải nghiệm 46

Hình 1 4 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm 50

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1 1 Bảng so sánh phân biệt giữa khái niệm “Làm dự án” và “Học tập theo dự án” 32 Bảng 1 2.Cách tổ chức dạy học theo dự án 40 Bảng 1 3 Bảng so sáng phương pháp giáo dục truyền thống và phương pháp trải nghiệm 48 Bảng 1 4 Nội dung dạy đọc hiểu văn bản nghị luận được quy định trong chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông 53 Bảng 1 5 Hệ thống bài học trong SGK Ngữ văn 11 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống 58 Bảng 1 6 Thống kê ngữ liệu văn bản nghị luận trong ba bộ sách Ngữ Văn 11 61 Bảng 3 1 So sánh trình độ HS sau thực nghiệm 101

v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1 1.Đánh giá vai trò văn bản Nghị luận văn học trong chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông 63 Biểu đồ 1 2 Các nội dung dạy học học đọc hiểu VBNL cho học sinh lớp 11 64 Biểu đồ 1 3 Phương pháp dạy học văn bản Nghị luận trong chương trình Ngữ văn lớp 11 65 Biểu đồ 1 4 Khó khăn của GV khi dạy đọc hiểu VBNL cho HS lớp 11 66 Biểu đồ 1 5 Những việc HS cần làm để đọc hiểu VBNL và mức độ quan trọng của từng công việc 67 Biểu đồ 1 6 Kết quả thực hiện các hoạt động học đọc hiểu VBNL của HS lớp 11 68 Biểu đồ 1 7 Mức độ sử dụng phương pháp, hình thức dạy học đọc hiểu VBNL của GV do HS lớp 11 đánh giá 68 Biểu đồ 1 8 Các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu VBNL cho HS lớp 11 69

Biểu đồ 3 1 So sánh kết quả học tập sau khi dạy thực nghiệm 101

vi MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 12

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 13

5 Phương pháp nghiên cứu: 14

6 Cấu trúc luận văn: 15

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN BẢN NGHỊ LUẬN 16

1.2.1 Văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ Văn 2018 53

1.2.2 Văn bản nghị luận trong sách giáo khoa lớp 11 (Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) 58

1.2.3 Bài “Cấu trúc của bài văn nghị luận” (Sách Ngữ văn lớp 11 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) 60

1.2.3 Khảo sát thực trạng dạy học văn bản nghị luận ở Ngữ văn 11 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống 62

Tiểu kết chương 1 70

2.1.2 Bám sát đặc trưng của văn bản nghị luận 72

2.1.3 Dạy học văn bản nghị luận theo hướng tổ chức hoạt động 73

2.1.4 Dạy học văn bản nghị luận theo hướng tích hợp 76

2.2 Đề xuất một số phương pháp tổ chức dạy đọc hiểu bài “Cấu trúc của bài văn nghị luận” cho học sinh lớp 11 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống 77

2.2.1 Đề xuất phương pháp dạy học theo dự án văn bản ““Tôi có một ước mơ” của Mác – tin Lu-thơ Kinh 77

2.2.2 Một số cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh khi đọc hiểu văn bản “Chiếu cầu hiền” của Ngô Thì Nhậm 86

Tiểu kết chương 2 94

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95

3.1 Mục đích thực nghiệm 95

3.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 95

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 95

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 96

3.3 Nội dung thực nghiệm và yêu cầu thực nghiệm 96

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 96

3.3.2 Yêu cầu thực nghiệm 96

3.4 Quy trình thực nghiệm 96

3.5 Phương pháp thực nghiệm 98

1

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục

Trong bối cảnh hiện nay, giáo dục Việt Nam đã có nhiều thay đổi để đáp ứng sự vận động của xã hội, đặc biệt phải kể đến sự thay đổi trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.[2]

Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về đổi mới chương trình, sách

giáo khoa giáo dục phổ thông đã nêu ra: “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học… đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông”.[3]

Trong những năm gần đây, ngành Giáo dục và đào tạo đang tích cực thực hiện

chủ trương đổi mới toàn ngành giáo dục theo hướng “lấy học sinh làm trung tâm”,

phát triển phẩm chất và năng lực, tính chủ động, sáng tạo của người học Các nghiên cứu, ứng dụng hành loạt các phương pháp giáo dục mới đã được triển khai và bước đầu thu được kết quả khả quan Do đó việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới trong dạy học môn Ngữ văn nói riêng là điều vô cùng quan trọng và mang tính cấp thiết trong thời đại mới

1.2 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới về phương pháp và kĩ thuật dạy học để đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

Mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 là hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung, năng lực đặc thù cho học sinh

2 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã áp dụng vào thực tiễn dạy học ở phổ thông Do đó, việc đổi mới phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học đáp ứng thực hiện hiệu quả Chương trình GDPT 2018 là yêu cầu bắt buộc

“Ngữ văn là môn học mang tính công cụ và tính thẩm mĩ - nhân văn; giúp học sinh có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác trong nhà trường; đồng thời cũng là công cụ quan trọng để giáo dục học sinh những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ dân tộc; phát triển ở học sinh những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái, vị tha, Bằng hoạt động đọc, viết, nói và nghe, môn Ngữ văn có vai trò to lớn trong việc giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất tốt đẹp cũng như các năng lực cốt lõi để sống và làm việc hiệu quả, để học suốt đời” [8]

Giáo dục phổ thông đang chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang tiếp cận năng lực người học, từ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến học sinh làm được cái gì và làm như thế nào Để đạt được mục đích này, giáo viên phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; chuyển từ dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực Bên cạnh đó, học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức để phát triển năng lực, phẩm chất (qua hoạt động học và vận dụng kiến thức) GV cần thực hiện PPDH tích cực: tích cực hóa hoạt động học tập; chú trọng tổ chức hoạt động học nhằm hình thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh; thực

hiện phương châm “học qua làm”

Như vậy, để đáp ứng được mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018, dạy học phát triển phẩm chất và năng lực cho người học, tích cực hóa hoạt động học tập của HS thì trong mỗi bài dạy, GV nên thiết kế và tổ chức chuỗi hoạt động học tập phù hợp với nội dung bài học và điều kiện của nhà trường, phù hợp với trình độ và phong cách học tập của HS và đặc biệt phù hợp theo tiến trình giải quyết vấn đề (gặp tình huống có vấn đề, khám phá vấn đề, vận dụng tri thức đã học để giải quyết vấn

3 đề) Thông qua chuỗi hoạt động học tập tích cực, HS được bồi dưỡng niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá khoa học; chiếm lĩnh và làm chủ tri thức; chủ động, sáng tạo trong môi trường tương tác, thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể nhằm đạt được mục tiêu học tập

1.3 Xuất phát từ dạy học văn bản nghị luận trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

Đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học văn bản nghị luận trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, ngay từ lớp 6 HS đã được tiếp xúc và làm quen

với những yếu tố, đặc trưng cơ bản của văn nghị luận: “Nhận biết được các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng trong văn bản; chỉ ra được mối liên hệ giữa các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng Tóm tắt được các nội dung chính trong một văn bản nghị luận có nhiều đoạn Nhận ra được ý nghĩa của vấn đề đặt ra trong văn bản đối với suy nghĩ, tình cảm của bản thân.” [8] Từ nền tảng đó, ở bậc THCS và THPT tiếp tục được giảng dạy và học

tập ở lớp 7 cho đến lớp 12 Ở từng lớp, từng cấp bậc, yêu cầu cần đạt ngày càng cao hơn, đòi hỏi HS nắm chắc kiến thức từ lớp dưới Đặc biệt ở lớp 11, khi HS đã được rèn luyện văn nghị luận mức độ yêu cầu cần đạt cao hơn không chỉ tìm hiểu các yếu tố của văn nghị luận mà còn tìm hiểu các yếu tố bổ trợ để làm bài văn nghị luận Không những thế, HS còn phải liên hệ, mở rộng so sánh tới các vấn đề của đời sống

Cụ thể là “ Nhận biết và phân tích được nội dung của luận đề, các luận điểm, lí lẽ và bằng chứng tiêu biểu, độc đáo trong văn bản Phân tích được mối quan hệ giữa các luận điểm, lí lẽ và bằng chứng, quan hệ giữa chúng với luận đề của văn bản; nhận biết và giải thích được sự phù hợp giữa nội dung nghị luận với nhan đề của văn bản Xác định được nội dung và ý nghĩa của văn bản Nhận biết được mục đích, thái độ và tình cảm của người viết Nhận biết và đánh giá được các lí lẽ và bằng chứng mà người viết sử dụng để bảo vệ quan điểm trong bài viết… Thể hiện được quan điểm đồng ý hay không đồng ý với nội dung chính của văn bản và giải thích lí do.”[8]

Trong chương trình Ngữ văn cấp Trung học phổ thông, phần văn nghị luận là bộ phận mang ý nghĩa thực tế sâu sắc, gắn liền trách nhiệm mỗi cá nhân trong đời

4 sống xã hội Tuy nhiên, tình trạng dạy học văn bản nghị luận vẫn nặng về thuyết trình, phân tích VB, chia đoạn, tìm luận chứng, luận cứ của bài văn nghị luận.Trong khi đó, với môn Ngữ văn, người dạy không chỉ dạy cho người đọc những kiến thức cơ bản hay tìm hiểu nội dung bài học đúng đặc trưng thể loại

Có thể thấy, SGK Ngữ văn 11 Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống đã bám sát các yêu cầu cần của chương trình Ngữ văn 2018 như thiết kế theo đúng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực: đọc, viết, nói và nghe, kiến thức mở rộng và gần gũi

cuộc sống, chủ yếu yều cầu vận dụng, thực hành Tư tưởng “Mang cuộc sống vào bài học, đưa bài học vào cuộc sống” trong sách được thể hiện ở một số phương diện như

sau: lựa chọn các nội dung bài đọc thiết thức, đưa ra các tình huống, câu hỏi, bài tập yêu cầu học sinh chủ động huy động kiến thức, hiểu biết, kinh nghiệm, vốn sống vào giải quyết vấn đề; luôn yêu cầu thực hành, vận dụng những gì học được vào giao tiếp hằng ngày,… Tuy nhiên, việc triển khai dạy học theo những bộ sách mới cũng đem lại không ít khó khăn và thử thách cho GV, đòi hỏi GV phải có cách triển khai dễ hiểu, giúp HS dễ dàng tiếp nhận

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài Tổ chức dạy học bài “Cấu trúc của văn bản nghị luận” cho học sinh lớp 11 (Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) để nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn trong trường

phổ thông, đáp ứng được các yêu cầu đổi mới của giáo dục

5

William Grabe và Fredricka L.Stoller trong cuốn Teaching and research reading (Giảng dạy và nghiên cứu về đọc) quan niệm hiểu chỉ là “hiểu nghĩa sự kiện” Các tác giả viết: “Đọc hiểu có thể bao gồm sự hiểu biết và phục hồi các chi tiết, sự kiện, các ví dụ Nhìn chung, các khía cạnh quan trọng nhất của đọc hiểu là hiểu ý tưởng chính.”[12, 141]

Ngược lại, Martha Rapp Rudell trong cuốn Teaching content reading and writing (Nội dung dạy đọc và viết) đưa ra ba cấp độ của đọc hiểu như sau: Thứ nhất, hiểu nghĩa đen – cấp độ này có nguồn gốc từ “đọc trên dòng” (read the lines), đòi

hỏi người đọc hiểu biết về ý tưởng được tuyên bố trực tiếp trong văn bản Thứ hai,

hiểu nghệ thuật diễn đạt – cấp độ này có nguồn gốc từ “đọc giữa dòng” (read between

the lines), người đọc phải hiểu được mối quan hệ giữa các yếu tố văn bản không được

nói trực tiếp Thứ ba, hiểu ứng dụng, cấp độ này có nguồn gốc từ “đọc vượt dòng”

(read beyond the lines), người đọc hiểu được các mối quan hệ mới giữa các thông tin trong văn bản và các thông tin trong sự hiểu biết từ trước [3, tr118] Chúng tôi đồng tình với quan niệm của Martha Rapp Ruđell về đọc hiểu Quan niệm này phản ánh đầy đủ những mục đích đọc khác nhau: có người đọc chỉ để tìm kiếm thông tin sự kiện (read the lines), nhưng cũng có người đọc còn để tìm hiểu quan điểm của tác giả hoặc để chia sẻ với những trải nghiệm sống của mình Và dù mục đích ban đầu có thể chỉ là tìm kiếm thông tin, nhưng trong quá trình đọc, người ta vẫn cảm nhận được những điều tác giả muốn gửi gắm đằng sau các dòng chữ

Bên cạnh đó, lại có những người quan niệm đọc hiểu chỉ là đọc và hiểu VB như các tác giả H Alan Robinson, Tony Buzan, William Grabe, Fredricka L.Stoller…

H Alan Robinson trong bài viết Comprehension: an Elusive concept (Hiểu: một khái niệm khó nắm bắt) tại Hội thảo khoa học về việc đọc lần thứ 4 được tổ chức ở

Brisbane, Australia từ 25 đến 27/8/1978 đã nêu quan niệm: “Đọc hiểu là sự khác biệt giữa những gì ai đó biết về một chủ đề trước khi đọc và những gì họ sở hữu sau khi đọc Thông tin hoặc ý tưởng này luôn được điều chế bởi người đọc”.[11, tr3]

6 Tiêu biểu cho quan niệm đọc hiểu chỉ là đọc và hiểu VB có Tony Buzan Trong

cuốn Tăng tốc độ đọc hiểu để thành công xuất bản năm 2006, Tony Buzan phân loại

7 bước đọc hiệu quả, trong đó đọc hiểu được xem là một thao tác của đọc hiệu quả Tác giả quan niệm: Đọc hiểu là quá trình kết hợp toàn bộ các phần thông tin đang đọc với tất cả các phần tương thích mà chưa bao hàm việc phân tích, phê bình, đánh giá [10]

Trong cuốn Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (năm 1995), hai tác giả Taffy

E Raphael và Efrieda H Hiebert cho rằng việc đọc bắt đầu từ đọc từ, hiểu văn bản, xem xét các ý nghĩa khác nhau của VB và cuối cùng là đánh giá văn bản theo quan

điểm cá nhân Các tác giả Betty Mattix Dietsch trong cuốn Reasoning and writing well (Lập luận và viết tốt) bàn về các chiến lược đọc và phản hồi văn học cũng khẳng

định: Khi chúng ta đọc, chúng ta đọc bằng kinh nghiệm của chúng ta: giải thích, suy luận, đánh giá, tạo ra ý nghĩa [7]

Năm 2009 PISA [5, tr8] đã đưa ra định nghĩa về đọc hiểu là “hiểu, sử dụng, phản ánh và kết nối với văn bản để đạt được mục tiêu cụ thể, phát triển hiểu biết và tiềm năng của bản thân tham gia xã hội” Đến năm 2018, quan niệm này được bổ sung thêm cụm từ “Đánh giá văn bản” Vấn đề đọc hiểu được PISA nêu cụ thể từ

việc giải mã từ ngữ cho đến nhận diện từ ngữ, ngữ pháp ở tầng bậc cao hơn PISA cũng đưa ra thang đánh giá đọc hiểu với ba mức độ: Thu nhập, chiết xuất thông tin và phân tích, kết nối và phản hồi, đánh giá văn bản Trong đó, mức độ phản hồi, đánh giá văn bản yêu cầu người đọc phải thể hiện quan điểm của mình qua những lí lẽ phù hợp với ngữ cảnh và thực tiễn

2.1.2 Nghiên cứu về dạy học văn bản nghị luận ở nước ngoài

Trên thế giới, dạy học VBNL đã nhận được sự quan tâm từ lâu và đạt nhiều thành tựu, đặc biệt là ở các nước châu Âu phát triển: Anh, Pháp, Mĩ Các nghiên cứu chủ yếu đi sâu vào lí thuyết đọc hiểu và tạo lập văn bản nghị luận

Hai tác giả William Strong và Mark Lester trong cuốn Write’s Choise (Sự lựa chọn của nhà văn) xuất phát từ quan niệm VBNL là loại VB có tác động và ảnh hưởng

7

đến người đọc, để họ chấp nhận một ý tưởng hoặc đồng tình với một quan điểm, cho rằng để đọc hiểu VBNL, cần nắm vững mục đích của VB; nhận ra cấu trúc lôgic của VB; nắm được ý trọng tâm; nhận ra các bằng chứng, lí lẽ [3]

Trong cuốn Les Techniques littéraies au Lyceé (Kĩ thuật văn học ở trường THPT) tác giả cũng cho rằng: VBNL trình bày một hay nhiều quan điểm, thể hiện qua các đoạn văn và được làm nổi bật bởi các từ nối Nghiên cứu VBNL cần tập trung chú ý một số phương diện như: hệ thống ngôn ngữ, trường từ vựng, các từ nối lôgic, các lời kêu gọi hướng đến người nghe [9]

Hai tác giả người Pháp A.Pagès và D.Rincé trong cuốn Lettres: Texte – Méthodé – Histoire Littéraire (Văn chương: Văn bản – Phương pháp – Lịch sử văn học) cho rằng để đọc hiểu một VBNL, cần trả lời một số câu hỏi sau: Luận đề mà tác giả đang bảo vệ có đối lập với luận đề đã bị bác bỏ không? Những dấu hiệu nào chứng tỏ tác giả có một khoảng cách với luận đề? Những vấn đề trong văn bản có hoàn toàn đối lập nhau không hay chúng chỉ đối lập nhau một phần? Những lập luận nào bảo vệ cho lập luận của tác giả? Những lập luận nào có lợi cho luận đề bị phản bác? VB đó có đưa ra ví dụ hay không? Chức năng của các ví dụ đó là gì? Các lập luận được kết nối với nhau như thế nào? [6]

Bên cạnh đó, tác giả Ron Oosterdam cũng đã xác địn4h các giai đoạn viết

VBNL gồm các giai đoạn sau: Xác định chủ đề, mục đích, thể loại và đối tượng; Tìm ý và chọn ý (vẽ sơ đồ ý); Phác thảo dàn ý; Quá trình viết [8]

2.2 Nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học văn bản nghị luận ở trong nước 2.2.1 Nghiên cứu về đọc hiểu ở trong nước

Ở Việt Nam, khái niệm đọc hiểu ra đời vào đầu những năm 2000 thông qua

đổi mới chương trình và SGK bậc trung học phổ thông Trong bài báo “Nghiên cứu đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông” [61] của tác giả Hoàng Bách Việt đã nói về bản chất của đọc hiểu là quá trình

làm việc tích cực, chủ động và sáng tạo của người đọc thông qua việc sử dụng hết

8 khả năng tư duy để nhận thức và đánh giá văn bản mà còn phải biết đánh giá về nội dung và tính nghệ thuật của văn bản Bài báo cũng chỉ ra tính cấp thiết của vấn đề đọc hiểu và tổng quan nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu trước đó

Bài báo của PGS.TS Nguyễn Thái Hòa có tựa đề “Vấn đề đọc - hiểu và dạy

đọc - hiểu” [22] đã bàn luận sâu về vấn đề đọc hiểu như một kỹ năng tích hợp không

chỉ riêng trong tiếng Việt, văn mà con trong học tập và nhận thức nói chung Tác giả đã khẳng định đọc hiểu chính là người đọc tự mình đọc văn bản, sử dụng các giác quan, các thao tác tư duy để phân tích, luận giải và làm rõ nội dung kiến thức của văn bản Sau khi thu nhận các kiến thức, người đọc phải sử dụng thao tác tư duy để hiểu và sắp xếp theo ý của mình, chuyển nội dung kiến thức thành tri thức mang bản sắc riêng của cá nhân

Tác giả Trần Đình Sử trong bài báo “Đọc - hiểu văn bản - một khâu đột phá

trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” [37] đã đưa ra quan niệm đọc hiểu

là người đọc hiểu được nội dung đang đọc, sau đó tái tạo những tri thức đó chuyển

nó thành tri thức của bản thân, đưa ra quan điểm đánh giá về chính nội dung tác phẩm Đồng thời sử dụng tri thức đó trong thực tiễn đời sống và mở rộng vốn kiến

thức của mình

Tác giả Hoàng Hòa Bình trong cuốn “Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông”

[15, Tr.7] cho rằng quá trình đọc hiểu tác phẩm văn học có 4 cấp độ Trước hết là đọc hiểu từ ngữ trong văn bản, tiếp đến là hiểu được ý nghĩa tạo hình từ những từ ngữ đó, tiếp theo là hiểu được ý nghĩa của toàn bộ nội dung văn bản, cuối cùng là hiểu sâu sắc từ nội dung đến tính nghệ thuật của văn bản

Cuốn sách “Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề” [39] của nhóm tác giả Nguyên Lộc và Nguyễn Thị

Lan Phương đồng chủ biên đã nêu lên cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản gồm bốn thành tố và các chỉ số cụ thể: Nhận biết thông tin từ văn bản; phân tích, kết nối thông tin; phản hồi, đánh giá văn bản; vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn,

9 Tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền đã phân tích làm rõ những vấn đề lí luận trong phát triển năng lực đọc hiểu cho HS ở bậc trung học phổ thông trong luận án tiễn sĩ

“Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Ngữ văn (qua dữ liệu lớp 10)” [24] Từ nhưng phân tích trên tác giả đã tiến hành

khảo sát thực tế để đánh giá xem thực trạng năng lực đọc hiểu của HS ở bậc trung học phổ thông có điểm mạnh nào? Hạn chế nào và nguyên nhân ở đâu? Từ đó, đề xuất nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho HS trung học phổ thông nhằm khắc phục hạn chế và phát huy kết quả đã đạt được, góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu cho HS bậc trung học phổ thông

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn sách “Những khái niệm then chốt về đọc – hiểu, trong đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường” [28, tr76] đã

nêu lên những nội dung chính cần hiểu trong văn chương như: Đánh giá tư tưởng tác giả, khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung hình thức, tên giả định; hiểu mới quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả xây dựng và tổ chức nên;…

Cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu VB trong nhà trường phổ thông của

tác giả Phạm Thị Thu Hương (2012) là công trình nghiên cứu có đóng góp quan trọng với việc dạy học Ngữ Văn trong nhà trường hiện nay Trong cuốn sách, tác giả đã làm rõ các yếu tố giúp độc giả tích cực hơn tong quá trình đọc hiểu văn bảnm đồng thời giới thiệu và phân tích một số chiến thuật đọc tương ứng với các giai đoạn: trước – trong và sau khi đọc [21]

2.2.2 Nghiên cứu dạy học văn bản nghị luận ở trong nước

Văn nghị luận đã được hình thành từ xa xưa và phát triển cùng với tư tưởng và văn hoá nhân loại cho tới tận ngày nay Nó tiếp tục thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội bởi bất cứ một ngành nghề, một lĩnh vực nào cũng cần đưa ra quan điểm, đánh giá các vấn đề Chính những quan điểm, đánh giá ấy là tiền đề cho sự phát triển của nhân loại Vậy nên, việc nghiên cứu những tài liệu dạy học về văn bản nghị luận cũng đã có từ lâu đời và ngày càng phát triển

10

Từ thế kỉ XX đến năm 1945, “môn quốc văn” và phương pháp “giảng văn”

theo kiểu Âu học ở nhà trường nước ta mới chính thức ra đời (năm 1925) cùng với

sự xuất hiện tác phẩm Quốc văn trích diễm của Dương Quảng Hàm Sách này đã chọn

số bài nghị luận của các tác giả đương thời như: Hoàng Ca Khải, Nguyễn Bá Học, Nguyễn Khắc Hiếu, Dương Bá Trạc, Phạm Quỳnh, Thân Trọng Huề, Phan Kế Bính,

Nguyễn Văn Vĩnh, Phan Khôi, Thiếu Sơn, Tiếp đến là cuốn Việt Nam văn học sử yếu (1940) của tác giả Dương Quảng Hàm tiếp tục theo xu thế trên Điều này cho

thấy Dương Quảng Hàm rất có ý thức về việc chọn giảng các bài nghị luận Trong

cuốn Việt Hán văn khảo, Phan Kế Bính đã đề cập đến kĩ năng lập ý và nêu ra ba bước

trước khi viết bài văn: lập định chủ ý, cấu tứ và bố cục Qua đó ta thấy rằng, cách dạy tạo lập văn bản nghị luận từ hai cuốn sách này thuần túy là cách dạy tạo lập văn bản theo mẫu Cách dạy học tạo lập văn bản này vẫn đang được áp dụng rộng rãi

Bắt đầu từ giai đoạn kháng chiến chống Pháp (1945-1954), việc dạy học tạo lập văn bản nghị luận được chú ý hơn có thể kể đến một số cuốn sách tiêu biểu như:

Luận văn thị phạm của Nghiêm Toản, của Phan Ngô, Nghị luận khái quát của Nguyễn Đăng Thư, Nghị luận Nghị luận luân lí văn chương của Phạm Việt Tuyền Trong đó cuốn Luận văn thị phạm, tác giả Nghiêm Toản đã giới thiệu các bước tìm ý và nhận

xét về các trường hợp khó khăn khi phân tích đề Những phương pháp lập ý của tác giả đề cập tới như: phân tích khái niệm, đặt câu hỏi cho đến nay vẫn còn có giá trị

Giai đoạn 1954 - 1975, các sách làm văn xuất hiện khá nhiều: Phương pháp làm văn nghị luận (1959) của Thẩm Thệ Hà, Nghị luận luân lí và văn chương (1960) của Nguyễn Duy Nhường, Luận phổ thông (1962) của Lê Thái Ất, Nghị luận luân lí và phổ thông (1964) của Minh Văn và Xuân Tước, Bài Viết văn thi tú tài (1967) của Phạm Thế Ngữ, Luận văn chương và giải đề (1971) của Vũ Ký, Trong các cuốn

làm văn nói trên, việc dạy học tạo lập văn bản chủ yếu đề cập tới các kỹ năng như: kĩ năng nhập đề, kĩ năng diễn đề và kĩ năng kết luận,

Sau năm 1975 đến năm 2006, có thể kể tới cuốn Tài liệu hướng dẫn giảng dạy TLV cấp III do NXB Giáo dục ấn hành Trong cuốn tài liệu hướng dẫn này, các

11 tác giả đã gợi ý những kĩ năng cơ bản khi làm một bài tập làm văn ở ba giai đoạn: đặt

vấn đề, giải quyết vấn đề và kết thúc vấn đề Mặt khác, trong giai đoạn này, cuốn Tập làm văn và ngữ pháp (1981) của tác giả Nguyễn Hữu Tuyển và Nguyễn Gia Phong

cũng đã đặt ra vấn đề rèn luyện kỹ năng lập ý của bài văn nghị luận, nhưng cuốn sách này lại chủ yếu đi tìm các dẫn chứng từ các đề NLXH

Từ năm 2006 đến 2018, vấn đề đổi mới tư duy dạy học tích hợp các nội dung dạy học đã bắt kịp với những yêu cầu của thực tiễn cuộc sống và môn Ngữ văn trong nhà trường cũng có một diện mạo mới Có thể kể đến một số những công trình như:

“Các dạng đề và hướng dẫn làm bài văn NLXH” của Lê A và cộng sự (2008); “Làm văn” (Giáo trình dành cho các trường cao đẳng sư phạm)” của Đỗ Ngọc Thống chủ biên (2008); “Thực hành làm văn 12” do Lê A chủ biên (2009); “Văn nghị luận THCS và THPT” của Hoàng Dân (2009);“Dạy và học nghị luận xã hội” do Đỗ Ngọc Thống chủ biên (2010); “Để làm tốt bài văn NLXH” do Nguyễn Xuân Lạc chủ biên (2010); “Hướng dẫn ôn tập và làm bài thi môn văn NLXH” của Nguyễn Tấn Huy và cộng sự (2010); “Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông” do Hoàng Hòa Bình chủ

biên (2014) Trong các công trình trên, các tác giả đều đã tập trung đề cập khái niệm, đặc trưng và bước đầu chỉ ra được sự quan trọng của văn NLXH trong việc rèn luyện tư duy sáng tạo, độc lập và phản biện Các tác giả đã đi sâu vào phân tích tư duy, tầm quan trọng của việc rèn luyện và phát triển tư duy cho HS qua mảng văn NLXH Vận dụng quan niệm đọc hiểu VB vào VBNL có công trình của các tác giả Hoàng Thị Mai, Kiều Thọ Long và một số luận án tiến sĩ Về nội dung đọc hiểu VBNL, Hoàng

Thị Mai và Kiều Thọ Long quan niệm: “Đọc hiểu VBNL là HS cảm hiểu, phân tích, đánh giá, khái quát được những giá trị cơ bản về nội dung và nghệ thuật của các VBNL cụ thể; rèn cho HS các kĩ năng đọc hiểu VB như: tri giác, liên tưởng, tưởng tượng, tóm tắt, phân tích, đánh giá, khái quát [91, tr.8]

Từ năm 2018 đến nay, khi chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn ban hành, rất nhiều tác giả, nhà nghiên cứu đi sâu vào dạy học văn bản nghị luận Trong

đó phải kể đến cuốn chuyên khảo “Dạy học đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ Văn ở trường phổ thông” do tác giả Phạm Thị Thu Hiền (chủ biên) cùng với các tác giả Lê

12

Hải Anh, Trương Thị Bích, Phạm Thị Thanh Phượng và Lã Phương Thuý biên soạn

Cuốn sách gốm 5 chương: Chương 1: Khái quát về hoạt động dạy đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông Nội dung chương này tập trung trình bày về hoạt động đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông, nêu mục tiêu và yêu cầu cần đạt, phương pháp dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá cũng như cách sử dụng thiết bị dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông Ở chương 2, chương 3 và chương 4: các tác giả tập trung đưa ra các phương pháp dạy đọc hiểu văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo đặc trưng của từng loại văn bản Ở chương 5 nêu ra các thông tin về phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS qua đọc hiểu văn bản

Quá trình thống kê và khảo sát các công trình chưa có nhiều công trình nghiên cứu nào đề cập sâu tới việc tổ chức dạy đọc hiểu văn bản nghị luận theo phương pháp dạy học dự án và dạy học trải nghiệm Vì vậy, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài này với mong muốn giúp GV có thể tham khảo để dạy học văn nghị luận cho HS Trung học phổ thông hiệu quả, phù hợp

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về đọc hiểu và dạy học VBNL trong nhà trường phổ thông, từ đó đề xuất một số phương pháp dạy học VBNL và thực nghiệm qua bài

“Cấu trúc của văn bản nghị luận” cho HS lớp 11 (Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)

nhằm nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn trong trường phổ thông, đáp ứng được các yêu cầu đổi mới của giáo dục

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về văn nghị luận: khái niệm văn nghị luận, phân loại, đặc trưng văn nghị luận Ngoài ra, chúng tôi nghiên cứu một số phương pháp tổ chức dạy học văn nghị luận như phương pháp dạy học trải nghiệm, phương pháp dạy học theo dự án

13 - Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về việc dạy đọc hiểu văn bản cho HS lớp 11 tại trường THPT Nguyễn Văn Trỗi, trường THPT Chương Mỹ B trên địa bàn thành phố Hà Nội

- Đề xuất một số phương pháp dạy đọc hiểu văn bản nghị luận qua bài “Cấu trúc của văn bản nghị luận” cho HS lớp 11

- Thực nghiệm sư phạm

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Đối tượng nghiên cứu là tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho học

sinh lớp 11 Cụ thể là bài“Cấu trúc của văn bản nghị luận” (sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 (tập 1) bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) gồm các văn bản sau:

(1) Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm)

(2) Tôi có một ước mơ (Mác – tin Lu – thơ Kinh)

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi về nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu cách dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận theo mô hình dạy học trải nghiệm và dạy học theo dự án - Đối tượng khảo sát: Đề tài tiến hành khảo sát 50 giáo viên Ngữ Văn và 200 học sinh các trường THPT Nguyễn Văn Trỗi, trường THPT Chương Mỹ B thuộc huyện Chương Mỹ, thành phố Hà Nội

- Phạm vi về ngữ liệu: Với thời lượng thực hiện và dung lượng của một luận

văn chúng tôi lựa chọn bài “Cấu trúc của bài văn nghị luận” (SGK Ngữ Văn 11, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) với ngữ liệu là văn bản: Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm), Tôi có một ước mơ (Mác – tin Lu -thơ Kinh)

- Phạm vi về địa bàn: Nghiên cứu của chúng tôi được tiến hành trên địa bàn huyện Chương Mỹ, thành phố Hà Nội Đó là trường THPT Nguyễn Văn Trỗi và

14 trường THPT Chương Mỹ B Đây là hai trường thuộc thành phố Hà Nội nhưng nằm ở vùng nông thôn nên còn gặp nhiều khó khăn về điều kiện đảm bảo dạy học Đặc biệt là trường THPT Nguyễn Văn Trỗi mới đi vào hoạt động được năm thứ ba, chất lượng đầu vào HS còn thấp ( năm 2023: 21,5 điểm tuyển sinh với ba môn Toán, Văn, Anh) Vì thế, cần những phương pháp dạy học tích cực, hiểu quả để nâng cao chất lượng dạy học

5 Phương pháp nghiên cứu:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp hệ thống hoá các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu: những công trình nghiên cứu trong nước và nước ngoài về VBNL, về đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản nghị luận trong môn Ngữ Văn ở trường phổ thông Phương pháp này chủ yếu được dùng để xác lập cơ sở lý luận ở chương 1 và đề xuất biện pháp ở chương 1

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Một số phương pháp được sử dụng để điều tra khảo sát thực tiễn như: Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để khảo sát GV và HS, phương pháp phỏng vấn cán bộ quản lý và GV,… Qua đó, đưa ra kết luận: Đánh giá của thầy cô về mức độ hứng thú của HS khi được trình bày ý kiến cá nhân, các phương pháp dạy học văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT,… Phương pháp này được sử dụng trong chương 1 của luận văn

5.3 Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này được sử dụng để minh chứng cho độ tin cậy và hiệu quả khi

tiến hành thực nghiệm giáo án dạy đọc hiểu ba văn bản bài “Cấu trúc của bài văn nghị luận” cho học sinh lớp 11 (Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống) Qua đó, giáo viên

lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, đạt hiệu quả cao trong dạy học Phương pháp này được tiến hành ở chương 3 của luận văn

15

5.4 Phương pháp thống kê xử lý số liệu

Phương pháp thống kê giáo dục học, sử dụng các phần mềm tin học để xử lý số liệu trong giai đoạn thực nghiệm, sử dụng chủ yếu ở chương 3 của luận văn

6 Cấu trúc luận văn:

Luận văn ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo thì bao gồm ba phần chính sau đây:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học văn bản nghị luận

- Chương 2: Đề xuất một số phương pháp tổ chức dạy học bài “Cấu trúc của văn bản nghị luận” cho học sinh lớp 11 (Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

16

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC

VĂN BẢN NGHỊ LUẬN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Quan niệm về dạy học đọc hiểu văn bản 1.1.1 Quan niệm về “đọc hiểu”

Theo “Từ điển Tiếng Việt” của Hoàng Phê, “đọc” là “tiếp nhận nội dung của một tập hợp kí hiệu bằng cách nhìn vào các kí hiệu”, “đọc” cũng là “hiểu thấu bằng cách nhìn vào các biểu hiện bên ngoài”[32, 265] Cũng trong cuốn từ điển có giải

thích, “hiểu” là “nhận ra ý nghĩa, bản chất, lí lẽ của cái gì bằng sự vận dụng trí tuệ”

[32, 312] Theo đó, đọc và hiểu là hai hoạt động liên quan mật thiết đến nhau mà trong đó, mục đích của việc đọc chính là để hiểu Hai hoạt động này được đặt cạnh

nhau tạo thành khái niệm “đọc hiểu”, từ “đọc” đứng trước bởi hoạt động đọc sẽ

quyết định hiệu quả của việc đọc Việc đọc sẽ đạt được hiểu quả chỉ khi người đọc

“hiểu” được trọn vẹn và thậm chí vượt ra ngoài những điều mà văn bản đọc chất

chứa Bởi vậy, đọc hiểu là một quá trình tiếp nhận ngôn từ và phân tích, xử lí để hiểu ý nghĩa và cách thức thể hiện của ý nghĩa qua lớp vỏ ngôn từ Ngay trong nội hàm ý

nghĩa của hai từ “đọc” và “hiểu”, có thể chắt lọc được những nội dung định hướng

đúng đắn như việc hướng đến cả mặt kiến thức và mặt kĩ năng, đề cập tới yếu tố phương pháp trong hoạt động đọc và yếu tố lí thuyết, thực hành trong hoạt động hiểu Đây là những nội dung quan trọng để tối ưu hoá kết quả của hoạt động đọc hiểu nói chung và hoạt động dạy học đọc hiểu trong nhà trường nói riêng

Đọc hiểu là khái niệm đã manh nha xuất hiện từ rất lâu đời, cụ thể là ở thời cổ

đại Ở phương Đông, Khổng Tử đã từng nói “Bất độc thi, vô dĩ ngôn” thì ở phương Tây, ta lại bắt gặp tư tưởng “cứ đọc đi rồi dần dần bạn sẽ quen và dần dần sẽ hiểu được phần nào những điều li thủ từ sách” của Aristot Điều đó khẳng định, ngay trong lịch sử xa xưa thì “đọc” là một hoạt động được đề cao và “hiểu” chính là đích

17 đến của hoạt động đọc, đó là hoạt động có mục đích cụ thể của con người, là hoạt động lĩnh hội tri thức bằng trí tuệ

Ở phương Tây và đặc biệt là ở Mỹ, phong trào nghiên cứu về đọc hiểu nổi lên từ những năm 80, 90 của thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI Chương trình đánh giá HS

hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội mỗi cá nhân.” [5]

Quan điểm về đọc hiểu trên của PISA cũng phù hợp với quan niệm của

UNESCO về năng lực đọc hiểu: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau” Đọc – hiểu là năng lực cần thiết cho con người trong suốt cuộc đời, OCED cho rằng: “Đọc hiểu không chỉ là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông mà nó còn là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với những người xung quanh cũng như trong cộng đồng.[5]

Tiếp thu các thành tựu nghiên cứu trên thế giới, các nhà nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam đã nhận thức, phân tích, làm sáng tỏ bản chất của hoạt động đọc hiểu ở nhiều bình diện: nhận thức, tâm lí, văn hoá, sư phạm Khái niệm đọc hiểu được đào sâu và xem xét trong tương quan các góc độ khác nhau như những khái niệm then chốt về đọc hiểu, mô hình lí thuyết đọc hiểu, chiến thuật đọc hiểu, kĩ thuật đọc hiểu, các cấp độ đọc hiểu Trong đó, hoạt động đọc hiểu gắn liền với nội dung dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường

Ở nước ta, thuật ngữ “đọc hiểu” (reading comprehension) đã được đưa vào

chương trình và sách giáo khoa Việt Nam thay cho những thuật ngữ quen thuộc

“giảng văn”, “phân tích văn bản”, cùng với sự nhấn mạnh hơn nữa vai trò của người học, bạn đọc, quá trình đọc của học sinh trong dạy học Ngữ văn Trong lĩnh vực dạy học bộ môn Ngữ văn, đọc hiểu là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà

18 nghiên cứu đã có những công trình nghiên cứu về đọc hiểu được ghi nhận như tác giả Trần Đình Sử, tác giả Nguyễn Thanh Hùng, tác giả Đỗ Ngọc Thống,… Những tác giả trên đã thể hiện rõ ràng quan điểm của mình về vấn đề đọc hiểu văn bản Ngữ văn, đánh giá cao vai trò của việc dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông

Tác giả Trần Đình Sử đã chỉ ra một số nội dung quan trọng của việc đọc: “Một,

đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản, tất phải hiểu ngôn ngữ của văn bản ( ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ thể loại của văn bản), phải dựa vào tính tích cực của chủ thể ( hứng thú, nhu cầu, năng lực) và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản Hai, đọc là quá trình giao tiếp và đối thoại qua lại giữa chủ thể và văn bản ( tác giả, xã hội, văn hoá) Ba, đọc là quá trình tiêu dùng văn hoá văn bản ( hưởng thụ, giải trí, học tập) Bốn, đọc là quá trình tạo ra các năng lực người ( năng lực hiểu mình, hiểu văn hoá và hiểu trong Tiếng Việt, Văn mà còn quan trọng trong học tập và nhận thức nói chung Một cách khái quát, đọc hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản” [26, 21] Từ đó, tác giả Phạm Thị Thu Hương đã đưa ra khái niệm: “Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác” [26, 28]

Nhấn mạnh đến kết quả thu nhận được, tác giả Nguyễn Thị Hạnh lại có cách

hiểu “Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình” [44] Để đánh giá nội dung thông tin của văn bản, tác giả Nguyễn Thị

Hạnh đưa ra các tiêu chí dùng cho chuẩn nội dung văn bản đọc hiểu: - Tiêu chí 1: Loại văn bản và độ khó của văn bản

- Tiêu chí 2: Hiểu ngôn từ và cấu trúc của văn bản - Tiêu chí 3: Hiểu các ý chính và các chi tiết trong văn bản - Tiêu chí 4: Kết nối văn bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin từ văn bản

19

- Tiêu chí 5: Phản hồi và đánh giá về thông tin trong văn bản

- Tiêu chí 6: Vận dụng ý tưởng trong văn bản để giải quyết vấn đề”.Có thể thấy, bản chất của đọc hiểu là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ được thể hiện qua việc tiếp cận văn bản để phát hiện ra giá trị của một văn bản và phân tích được đặc trưng cơ bản, các tầng nghĩa của văn bản đó Đọc hiểu là quá trình nhận thức tích cực, chủ động của người đọc nhằm vận dụng khả năng tư duy từ bậc thấp đếp bậc cao để thưởng thức, đánh giá và tự nhận thức trước nội dung tiếp nhận trong quá trình đọc Thực hiện hoạt động đọc hiểu sẽ giúp người đọc phát triển những kĩ năng, năng lực và phẩm chất khác nhau

Tóm lại, đọc hiểu là một năng lực quan trọng, cần thiết với mỗi người Đọc hiểu là một chuỗi hoạt động tư duy có ý thức của con người nhằm hướng tới mục tiêu lĩnh hội, khám phá tri thức đồng thời hoàn thiện và nâng cao năng lực của bản thân Việc hình thành và rèn luyện kĩ năng lực đọc hiểu cho HS trong dạy học phân môn Ngữ văn nhằm hướng đến mục tiêu phát triển năng lực toàn diện cho học sinh

1.1.1.2 Quan niệm về dạy học đọc hiểu văn bảnTheo “Từ điển Tiếng Việt” của Hoàng Phê, “dạy” là “truyền lại tri thức hoặc kĩ

năng một cách ít nhiều có hệ thống, có phương pháp”[ 32, 244], “học” là “thu nhận kiến thức, luyện tập kĩ năng do người khác truyền lại” [41, 453] Theo đó, dạy và học

có thể coi là hai quá trình diễn ra song song, thể hiện mối quan hệ mật thiết giữa

người dạy và người học Trong nội hàm ý nghĩa của từ “dạy” và “học” cũng đã đưa

ra những nội dung định hướng đúng đắn như việc hướng đến cả mặt kiến thức và mặt kĩ năng, đề cập tới yếu tố phương pháp trong hoạt động dạy và yếu tố lí thuyết, thực hành trong hoạt động học

Cũng theo từ điển, “dạy học” là “dạy để nâng cao trình độ văn hoá và phẩm chất

đạo đức, theo chương trình nhất định” [32, 244] Do vậy, mục đích của việc dạy học

luôn bao gồm việc hình thành và phát triển không chỉ kiến thức, kĩ năng mà còn là phẩm chất, năng lực người học Đó cũng là động lực hàng đầu của việc đổi mới giáo dục để hướng đến thực hiện đúng bản chất, mục đích của hoạt động dạy học

20

Khi đặt khái niệm “dạy học” và “đọc hiểu” đứng chung với nhau, ta có thể hiểu

“dạy học đọc hiểu”, ta hiểu dạy học đọc hiểu là quá trình tổ chức hoạt động dạy học

để trang bị cho HS những tri thức về loại hình văn bản, từ đó HS sẽ sử dụng tri thức

nền như một phương tiện để đọc văn bản cụ thể, hướng đến đích “hiểu”- HS sẽ giải

mã, kiến tạo ý nghĩa văn bản đọc

Tác giả Trần Đình Sử – tổng chủ biên bộ sách Ngữ Văn THPT Nâng cao hiện hành đã khẳng định: “Khái niệm đọc hiểu không cho phép ta dạy học văn như cũ mà

đòi hỏi phải thay đổi quan niệm dạy ngữ văn và phương pháp dạy học Ngữ Văn”

[32].Tác giả cũng nhấn mạnh: “Muốn dạy đọc hiểu văn học cho học sinh, đào tạo năng lực đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống, mới mong có hiệu quả Các phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng, nhưng phải đặt trong hệ thống mới, phụ thuộc vào mục tiêu mới Đó sẽ là những điều mà các nhà nghiên cứu phương pháp dạy ngữ văn, các giáo viên văn không thể không suy nghĩ để thực sự đổi mới phương pháp dạy ngữ văn hiện nay” Từ đó, tác giả cho rằng: “Trong dạy học theo tinh thần đọc hiểu vai trò của người thầy thể hiện ở năng lực tổ chức cho HS đọc - hiểu văn bản, từ đó hình thành cho họ cách đọc - hiểu một văn bản, nhất là văn bản văn học Vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho học sinh, chủ yếu là dạy về phươngng pháp đọc chứ không phải đọc họ, biến HS thành thính giả thụ động của mình” [32, 161]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống, trong “Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn Trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới” cũng cho rằng: “Tư tưởng quan trọng của CT Ngữ văn sau 2000 là chuyển từ phương pháp giảng văn sang phương pháp đọc hiểu văn bản Đó là một bước tiến trong phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông”[41, 36] Tác giả cũng nhấn mạnh: “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc-hiểu văn bản, thực chất là hình thành cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc văn, phuơng pháp đọc - hiểu để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn”[41,43] Để làm rõ khái niệm và bản chất của dạy học đọc hiểu, tác

21 giả Đỗ Ngọc Thống đã lập bảng so sánh sự khác nhau giữa giờ giảng văn với giờ dạy đọc hiểu Từ đây, tác giả đưa ra các bước dạy đọc hiểu văn bản, gồm:

1 Xác định thể loại và tìm hiểu đặc trưng thể loại 2 Xác định bố cục của tác phẩm văn học

3 Định hướng, xác định chủ đề của tác phẩm văn học 4 Hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản

Theo tác giả, GV hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, phải giúp HS hiểu thấu đáo từ ngữ trong văn bản Tiếp đó, phải hướng dẫn các em tìm hiểu các tín hiệu thẩm mĩ của văn bản bằng một hệ thống câu hỏi

Bài viết“Dạy đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn trung học cơ sở” tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã đăng trên tạp chí giáo dục “Đọc hiểu văn bản đối với học sinh không chỉ là hoạt động chiếm lĩnh kiến thức phân môn văn học mà còn là đầu mối cho việc vận dụng và liên thông kiến thức đối với các phân môn Tiếng Việt và làm văn” [34,

43] Như vậy, có thể khẳng định: Đọc hiểu là thao tác có vai trò quan trọng khi người đọc làm việc với văn bản Dạy học đọc hiểu là quá trình GV tổ chức, hướng dẫn học sinh giải mã, khám phá ngôn từ, nội dung, tư tưởng của văn bản để từ đó biết cách đọc văn bản và tìm hiểu được ý nghĩa của văn bản đó Đọc hiểu và dạy đọc hiểu là khâu then chốt trong giáo dục nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng Muốn nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn, muốn tăng cường tính ứng dụng của bộ môn trong cuộc sống, trang bị cho HS những nền tảng cơ bản và quan trọng để thành công trong các lĩnh vực học tập khác của hệ thống giáo dục, cần đảm bảo năng lực đọc hiểu cho HS

1.1.1.3 Mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản

Chương trình GDPT môn Ngữ Văn 2018 đã nêu rõ mục đích chủ yếu của dạy

đọc trong nhà trường phổ thông là: “Giúp học sinh biết đọc và tự đọc được văn bản; thông qua đó mà bồi dưỡng, giáo dục phẩm chất, nhân cách học sinh.” Khi dạy học

đọc hiểu văn bản với bộ môn Ngữ Văn, cần thiết phải xác định mục tiêu cho phù hợp

22 với những đặc trưng riêng của môn học, với đặc điểm tâm lý, khả năng tiếp nhận và vẫn đảm bảo sự thống nhất với mục tiêu chung Có thể đề ra một số mục tiêu của việc dạy học đọc hiểu văn bản như sau:

Thứ nhất, dạy học đọc hiểu hướng tới mục tiêu lớn nhất là phát triển năng lực, phẩm chất và góp phần hoàn thiện nhân cách con người Mục tiêu của hoạt động đọc hiểu là giúp người đọc lĩnh hội, hiểu rõ và vận dụng nội dung, kết quả đọc vào cuộc sống HS chủ động tham gia vào quá trình đọc hiểu, cảm nhận, có cơ hội biết nhiều hơn về mọi mặt của cuộc sống, biết yêu, trân trọng những điều tốt đẹp, biết phê phán những điều tàn ác, xấu xa Quá trình hình thành những xúc cảm ấy sẽ là tiền đề vững chắc để học sinh trang bị cho mình phẩm chất đạo đức tốt, tư tưởng đúng đắn, ý chí vững vàng, đồng thời phát huy những kĩ năng cần thiết và cả những năng lực đặc thù của bộ môn Ngữ văn

Thứ hai, mục tiêu của đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông là hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản theo đặc trưng the loại Đọc hiểu là hoạt động xuất hiện nhiều trong mọi mặt của đời sống Bởi vậy, việc được tiếp cận với các văn bản theo đặc trưng thể loại ngay khi ngồi trên ghế nhà trường, được định hướng cách khai thác, tiếp nhận văn bản đúng đắn sẽ giúp HS tự tin hơn khi phải tiếp xúc và làm việc với đa dạng các văn bản dưới mọi hình thức trong tương lai Như vậy, các em sẽ chủ động, tự tin, tiết kiệm thời gian trong công việc cũng như mọi hoạt động của cuộc sống trong tương lai

Thứ ba, dạy học đọc hiểu giúp HS hình thành và phát huy những năng lực cần có: năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tiếp nhận, năng lực phản biện, năng lực ngôn ngữ, Những năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình học sinh đọc hiểu văn bản thông qua các hoạt động: đọc trực tiếp toàn bộ văn bản, chú ý quan sát các yếu tố hình thức của văn bản

Thứ tư, thông qua quá trình dạy học đọc hiểu, học sinh có khả năng chủ động chiếm lĩnh kiến thức văn bản để từ đó liên hệ và là đầu mối cho việc vận dụng, liên

23 thông và kết nối kiến thức đối với phần Tiếng Việt và làm văn Từ đó hình thành trục tích hợp hiệu quả, có tính hệ thống và kết nối cao

Thứ năm, việc dạy học đọc hiểu văn bản sẽ giúp HS hiểu VB bằng góc nhìn và kinh nhiệm cá nhân mà không áp đặt Từ đó, HS sẽ ngấm sâu kiến thức và có những phát hiện mới mẻ, những ý tưởng sáng tạo riêng biệt mang đậm dấu ấn cá nhân Quá trình học tập này không dừng lại ở việc biết hay nắm được một cách chung chung mà đích đến là phát triển được khả năng cảm thụ nghệ thuật và ngôn ngữ nghệ thuật, biết hòa mình để khám phá thế giới nghệ thuật trong tác phẩm, có ý thức đem ngược trở lại cuộc sống để thấu hiểu sâu sắc hơn ý nghĩa của tác phẩm

1.1.1.4 Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản

Chủ thể của quá trình dạy học đọc hiểu chính là HS Do đó, dạy đọc hiểu là việc giáo viên hướng dẫn HS sử dụng những kỹ năng để đọc hiểu văn bản thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình hiệu quả để tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS trong quá trinh khám phá văn bản được cao

CTGDPT môn Ngữ Văn 2018 có định hướng cụ thể về phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù Cụ thể với phương pháp dạy đọc, chương trình có nhấn mạnh những lưu ý sau cho GV khi dạy học đọc hiểu văn bản văn học:

- Yêu cầu học sinh đọc trực tiếp toàn bộ văn bản, chú ý quan sát các yếu tố hình thức của văn bản, từ đó có ấn tượng chung và tóm tắt được nội dung chính của văn bản

- Tổ chức cho HS tìm kiếm, phát hiện, phân tích, suy luận ý nghĩa các thông tin, thông điệp, quan điểm, tình cảm được gửi gắm trong văn bản để từ đó có sự liên hệ, kết nối, so sánh các văn bản với yêu tố bên ngoài, hướng đến việc chuyển hoá những giá trị ấy thành niềm tin và hành vi ứng xử cá nhân trong cuộc sống hàng ngày

- Tuân thủ cách đọc hiểu văn bản nói chung tuy nhiên dựa vào đặc điểm riêng của từng thể loại để tổ chức giải mã văn bản theo một quy trình phù hợp

- Tích cực kích hoạt sự chủ động, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm của chủ thể đọc

24 - Đa dạng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học đọc hiểu, vận dụng một cách phù hợp để phát triển năng lực cho HS

Tác giả Trần Đình Sử đã nêu rõ: “Khái niệm đọc hiểu không cho phép ta dạy học văn như cũ mà đòi hỏi phải thay đổi quan niệm dạy Ngữ văn và phuơng pháp dạy học Ngữ văn.”[31,83] Cụ thể: “Muốn dạy đọc hiểu văn học cho học sinh, đào tạo năng lực đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đảo, khoa học, hệ thống, mới mong có hiệu quả Các phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng, nhung phải đặt trong hệ thống mới, phụ thuộc vào mục tiêu mới Đó sẽ là những điều mà các nhà nghiên cứu phương pháp dạy ngữ văn, các giáo viên văn không thể không suy nghĩ để thực sự đổi mới phương pháp dạy ngữ văn hiện nay” Đồng thời, tác giả nhấn mạnh “Vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc họ, biến HS thành thỉnh giả thụ động của mình Giáo án của thầy chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho học sinh Cái nhầm lớn nhất của giáo án hiện nay chủ yếu là giáo án nội dung dùng cho thầy, chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc cho HS”.[31]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng nhấn mạnh: “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu hiểu văn bản, thực chất là hình thành cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc văn, phuong pháp đọc-hiểu để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn” [24, 32]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã chỉ rõ: "Đọc- hiểu ở đây được hiểu một cách khá toàn diện Đó là một quả trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Đọc - hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học Đọc - hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu nghĩa của hình thức

25

câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề của tác phẩm Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó "[22; 19]

Trong cuốn “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông”, tác giả Phạm Thị Thu Hương đã gạch rõ những hoạt động thường làm khi

đọc hiểu văn bản: huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; xác định mục tiêu đọc, giải mã văn bản; tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản; dự đoán; hình dung, tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt câu hỏi; tổng hợp, đánh giá và vận dụng; giám sát việc đọc hiểu văn bản như: cuốn phim trí óc, đọc suy luận, cuộc giao tiếp văn học …[26]

Có thể khẳng định rằng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu có giá trị liên quan đến vấn đề đọc hiểu văn bản trong đó chỉ ra bản chất của dạy học đọc hiểu, đưa ra những mục tiêu cơ bản và định hướng phương pháp dạy học đọc hiểu để cung cấp những cơ sở lí thuyết và thực tiễn của vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản hiện nay

1.1.2 Văn bản nghị luận 1.1.2.1 Khái niệm văn bản nghị luận

Theo tác giả Hoàng Phê [31, tr.656]: “Văn nghị luận là thể văn dùng lí lẽ phân tích, giải quyết vấn đề”

Trong Hán ngữ cổ, “nghị” chỉ việc phát biểu ngôn luận, nghị luận chính sự, tiến hành bình luận, “luận” có nghĩa là thảo luận bình luận, biện luận làm cho lí lẽ được sắp xếp theo trật tự “Nghị” ý muốn bàn về sự được mất, kết quả của “nghị” thường đi đến một quyết định “Luận” ý muốn bàn về sự đúng sai, kết quả của thảo luận thường đi đến sự phán đoán “Nghị” thường do nhiều người cùng nêu ý kiến trao đổi, còn “luận” thì không nhất thiết phải có nhiều người [31, tr.19]

Tác giả Lưu Hiệp đã quan niệm: “Thể nghị (luận) là nói cho đúng lời, đúng lẽ Luận tức là kết hợp các lời nói cho nó nhất quán và đi sâu nghiên cứu kĩ một lẽ” [23,

tr.67]

26

Các tác giả Lê A, Nguyễn Trí cho rằng: “Văn nghị luận là loại văn trong đó người viết đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đấy và thông quâ cách thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất” [1]

Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống: “Nghị luận là dùng lí lẽ, phán đoán, chứng cứ để bàn luận về một vấn đề nào đó (chính trị, xã hội, văn học nghệ thuật, triết học, đạo đức) Vấn đề được nêu ra như một câu hỏi cần giải đáp, làm sáng tỏ Luận là bàn về đúng, sai, phải, trái, khẳng định điều này, bác bỏ điều kia để người đọc nhận ra chân lí, đồng tình với mình, chia sẻ quan điểm và niềm tin của mình” [38]

Trong cuốn Dạy và học nghị luận xã hội, tác giả cũng khẳng định: “Sức mạnh của văn nghị luận là ở sự sâu sắc của tư tưởng, tình cảm, có tính mạch lạc, chặt chẽ của suy nghĩ và trình bày, sự thuyết phục của lập luận Vận dụng các thao tác như giải thích, phân tích, chứng minh, bác bỏ, so sánh, ” [39, tr.45]

Theo cuốn Rèn kỹ năng làm văn nghị luận: “Văn nghị luận là loại văn trong đó người viết (người nói) trình bày những ý kiến của mình bằng cách dùng lý luận bao gồm cả lí lẽ và dẫn chứng để làm rõ một vấn đề thuộc chân lí nhằm làm cho người nghe (người đọc) hiểu, tin, đồng tình với những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất” [41, tr.5]

Giáo trình Làm văn định nghĩa: “Văn nghị luận là loại văn trong đó người viết đưa ra những lý lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đó và thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin và tán đồng với những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất” [13, tr.137]

Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương đã nêu khái niệm văn nghị luận: “Là văn học chức năng, có kết cấu chặt chẽ, lí lẽ sắc bén, thuyết phục, giọng văn biểu cảm” [34, tr.24] Cùng đề cập đến khái niệm văn nghị luận sách Làm văn 10 (sách chỉnh lí hợp nhất 2000, NXB Giáo dục) đã định nghĩa rằng “Văn nghị luận chủ yếu nhằm trình bày các ý kiến, các lí lẽ để giải thích, chứng minh, biện luận, thuyết phục về một vấn đề gì đó Nó nhằm tác động vào trí

1.1.2.2 Các thành tố của văn nghị luận

Văn nghị luận thường có các thành tố cơ bản như luận đề, luận điểm, luận cứ và lập luận Các thành tố này giúp người viết diễn tả những suy nghĩ và nêu ý kiến riêng của mình về một vấn đề nào đó trong cuộc sống hoặc trong văn học, nghệ thuật Phương thức này tiêu biểu cho cách nói chặt chẽ, hùng hồn và giàu sức thuyết phục, thể hiện khả năng lập luận, tư duy logic của người viết, tác động mạnh mẽ vào nhận thức của người đọc

Hình 1 1 Sơ đồ các thành tố tố văn nghị luận

1.1.2.3 Phân loại văn bản nghị luận

Trước đây, do quan niệm dạy học văn là dạy các tác phẩm văn chương nên quan niệm thể loại cũng đóng khung trong phạm vi nội dung và hình thức của các tác phẩm

Luận đề

Luận điểm 1

chứng

Luận điểm 2

chứng

Luận điểm 3

28 Dựa trên quan điểm phân loại tác phẩm văn học từ thời Aristoteles, nhóm tác giả cuốn

Lí luận văn học cũng đã chia tác phẩm văn học thành 5 loại lớn: Tự sự, trữ tình, kịch,

kí, tác phẩm chính luận

Trần Thanh Đạm trong cuốn tác Vấn đề giảng dạy phẩm văn học theo loại thể

đã phân chia tác phẩm văn học thành 3 loại: Tự sự, trữ tình, kịch Theo đó tác giả xếp VBNL vào loại trữ tình Cũng vậy Nguyễn Viết Chữ đã phân tác phẩm văn học thành 3 loại: Tự sự, trữ tình, kịch Tác giả cũng xếp VBNL vào loại trữ tình

Nhìn chung, quan niệm về thể loại của các tác giả trên đây chưa đánh giá đúng bản chất của VBNL (là thể văn chuyên nói lí lẽ, phán đoán, chứng cứ để bàn luận về một vấn đề nào đó; còn được gọi là thể văn lập luận) Vì vậy việc xếp thể văn này

vào loại trữ tình – theo quan điểm “chất trữ tình vốn là linh hồn của các tác phẩm chính luận hoặc bút chiến” là chưa thật thỏa đáng Cũng vậy, việc phân chia văn chính luận thành một loại như quan niệm của các tác giả cuốn Lí luận văn học cũng

chưa thực sự thuyết phục Thêm nữa, các cách phân chia này chỉ mới thể hiện quan niệm thể loại của VBVH, còn một lượng lớn VB thông tin chưa được tính đến

Trong cuốn “Dạy học đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trưởng phổ thông” các tác giả đã chỉ ra có hai cách để phân loại văn nghị luận Cách 1: Theo tiến trình

phát triển của văn học, các tác giả chia văn nghị luận làm hai loại: nghị luận trung đại và nghị luận hiện đại Cách thứ 2 theo đề tài/ chủ đề của văn bản, văn nghị luận được chia ra làm ba loại: nghị luận xã hội, nghị luận khoa học và nghị luận văn học

Theo chương trình môn Ngữ văn 2018, nhóm VBNL được chia làm hai kiểu chính: VBNL xã hội và VBNL văn học Trong đó, VBNL xã hội thường thể hiện quan điểm, thái độ của người viết về một vấn đề xã hội: đạo đức, chính trị, Trong kiểu văn bản này còn có các tác phẩm văn học được viết theo phương thức nghị luận nhằm bày tỏ quan điểm của tác giả về đời sống, xã hội VBNL văn học thể hiện quan điểm, thái độ của người viết về vấn đề trong văn học

1.1.2.4 Đặc trưng của văn bản nghị luận

Đặc trưng của VBNL gồm: lập luận chặt chẽ, sức thuyết phục cao, sự trang trọng công khai tạo nên nét riêng của VBNL đồng thời khẳng định được tầm quan

29 trọng của VBNL trong đời sống hiện đại

• Tính lập luận chặt chẽ Nghị luận là một quá trình nhận thức, là một hình thức vận động của tư duy Lập luận chính là tạo lập cái lí trong VBNL, nhằm khẳng định hay phủ định một vấn đề nào đó Tuy nhiên dù khẳng định hay phủ định, dù đồng tình hay bác bỏ, người viết cũng cần làm rõ cái lí – tức là phải trình bày, giải thích, chứng minh, phân tích, đánh giá, Do vậy, lập luận trở thành một trong những đặc trưng quan trọng của VBNL Bản chất của VBNL là thuyết phục người khác bằng cái lí của mình Song cái lí đó tin cậy đến mức nào, cách trình bày cái lí đó ra sao đòi hỏi kĩ năng của người viết (nói) Mỗi lí lẽ đưa ra cần phải xác thực, rõ ràng, có hệ thống, thống nhất và hợp lô-gic Nếu lập luận không chặt chẽ sẽ dẫn đến hiện tượng “đuối lí” dễ bị bắt bẻ Muốn lập luận được chặt chẽ, người viết (nói) cần biết kết hợp nhiều thao tác tư duy

• Tính thuyết phục cao Văn nghị luận là loại văn cần có sự thuyết phục người đọc vì vậy đây là loại văn bản vận dụng kiểu tư duy logic thông qua việc chọn lọc và trình bày lí lẽ, dẫn chứng hợp lí Khi người nghe được thông suốt chứng tỏ người viết đã thuyết phục thành công

Việc người đọc được thuyết phục được biểu hiện bằng việc người đọc hoàn toàn chấp nhận, đồng tình với những lí lẽ, dẫn chứng người viết đưa ra một cách “tâm phục khẩu phục”

Bên cạnh việc thuyết phục người đọc (nghe) bằng cái lí, một trong những phương diện quan trọng mà đôi khi người viết bỏ qua đó là cái tình, tình cảm và lí lẽ bổ sung cho nhau Trong văn nghị luận, tình cảm là một phương diện quan trọng Khi lí lẽ vững chắc lại hội tụ được tình cảm thì lập luận càng trở nên mạnh mẽ Tình cảm dồi dào, chân thành giúp tăng cường sức thuyết phục của lí lẽ Tình và lí tồn tại song song khiến người tiếp nhận không thể không bị thuyết phục

• Tính trang trọng, công khai

30 VBNL được tạo lập để trình bày quan điểm về một vấn đề trong đời sống xã hội, đối tượng mà VBNL hướng tới là toàn thể cộng đồng vì thế VBNL tồn tại một cách công khai Tính công khai này còn thể hiện qua thái độ người viết với vấn đề đang được bàn tới Đây là đặc điểm riêng của VBNL, ít xuất hiện ở các văn bản khác Tác phẩm nghị luận luôn tồn tại một cách công khai ở mọi nơi, mọi thời điểm thậm chí nó còn tồn tại ở những thời điểm tối quan trọng của quốc gia, dân tộc Do vậy, ngôn ngữ được sử dụng trong VBNL phải có độ chính xác cao, khoa học và phổ biến Nghĩa là trong văn nghị luận không chấp nhận cách nói tùy tiện của khẩu ngữ hay cách nói đa nghĩa của ngôn ngữ nghệ thuật Nó cũng không cho phép sử dụng tiếng địa phương, tiếng lóng, Những điểm này góp phần thể hiện sự trang trọng của tác phẩm nghị luận

1.1.3 Một số cách cách thức tổ chức dạy học

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 đã chỉ ra rằng:

“Phương pháp dạy đọc phải tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc Hướng dẫn và khích lệ học sinh chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo nghĩa cho văn bản; biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh, từ đó biết vận dụng, chuyển hoá thành giá trị sống.” [8]

Tuỳ vào đối tượng học sinh ở từng cấp học, lớp học và thể loại của văn bản văn học mà vận dụng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học đọc hiểu cho phù hợp như: đọc diễn cảm, đọc phân vai, kể chuyện, đóng vai để giải quyết một tình huống, diễn kịch, sử dụng câu hỏi, hướng dẫn ghi chép trong tiến trình đọc bằng các phiếu ghi chép, phiếu học tập, nhật kí đọc sách, tổ chức cho học sinh thảo luận về văn bản, chuyển thể tác phẩm văn học từ thể loại này sang thể loại khác, vẽ tranh, làm phim, trải nghiệm những tình huống mà nhân vật đã trải qua, Một số phương pháp