quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường tiểu học huyện yên bình tỉnh yên bái

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LƯƠNG THỊ HẠNH LIỄU QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN YÊN BÌNH, TỈNH Y

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯƠNG THỊ HẠNH LIỄU

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

HUYỆN YÊN BÌNH, TỈNH YÊN BÁI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯƠNG THỊ HẠNH LIỄU

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

HUYỆN YÊN BÌNH, TỈNH YÊN BÁI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8140114.01

Người hướng dẫn khoa học: TS HOÀNG THỊ NHO

HÀ NỘI - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan ản u n văn n t quả nghiên u a nhân tôi s u v t u đ tr n trong u n văn trung t t quả nghiên u n không tr n v t công tr n n o đ đ công tr đ

Tôi u tr n v cam đoan a n

Tác giả luận văn

Lương Thị Hạnh Liễu

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, đồng nghiệp và các bạn Tôi

xin bày tỏ l ng biết ơn sâu sắc đến TS Ho ng Thị Nho, người đã tận tâm,

trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu v xây dựng luận văn Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo trường Đại học Gi o d c - Đại học Quốc gia H Nội đã trực tiếp giảng dạy, tư v n gi p đỡ tạo đi u iện tốt nh t cho tôi trong qu tr nh học tập nghiên cứu v xây dựng luận văn

Tôi chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi đi u iện của các đồng chí lãnh đạo h ng Gi o d c v Đ o tạo huyện Yên nh c c đồng ch trong Ban Giám hiệu các thầy giáo, cô giáo, cha mẹ học sinh và học sinh các trường tiểu học trên địa bàn huyện Yên nh, tỉnh Yên i đã tạo đi u iện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ tác giả có được các thông tin cần thiết hữu ích để ph c v cho đ tài nghiên cứu của mình

Mặc dù đã cố gắng nhưng luận văn cũng không thể tránh hỏi một số thiếu sót K nh mong c c qu thầy cô gi o bạn b g p để luận văn được ho n thiện hơn

Xin chân thành ả ơn!

NQ : Nghị quyết PGD : Phòng Giáo d c PTNL : Phát triển năng lực

TN : Trải nghiệm TN : Thanh niên

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh m c các chữ viết tắt iii

Danh m c các bảng, biểu đồ viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG TIỂU HỌC 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu 7

1.2 Một số khái niệm cơ bản 12

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo d c 12

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm, tổ chức hoạt động trải nghiệm 13

1.2.3 Năng lực năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm 16

1.3 Hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học theo Chương trình GDTH 2018 21

1.3.1 Khái quát v hoạt động trải nghiệm trong Chương trình giáo d c tiểu học 2018 21

1.3.2 Yêu cầu đối với hoạt động trải nghiệm cho HS trường Tiểu học 23

1.3.3 Yêu cầu v năng lực tổ chức HĐTN của giáo viên Tiểu học 23

1.4 Hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường Tiểu học trong Chương trình GDPT 2018 25

1.4.1 M c tiêu của HĐTN 25

1.4.2 Nội dung của HĐTN 25

1.4.3 hương pháp, hình thức, phương tiện tổ chức hoạt động trải nghiệm c p tiểu học 27

1.4.4 Kiểm tra, đ nh giá kết quả hoạt động trải nghiệm c p tiểu học 29

1.5 Hoạt động ồi dưỡng n ng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho

giáo vi n trường Tiểu học theo yêu cầu của Chương trình GDPT 2018 30

1.5.1 M c tiêu bồi dưỡng 30

1.5.2 Nội dung bồi dưỡng 31

1.5.3 Hình thức, phương pháp bồi dưỡng 35

1.5.4 Kiểm tra đ nh gi ết quả bồi dưỡng 36

1.5.5 Nguồn lực thực hiện hoạt động bồi dưỡng 37

1.5.6 Chức năng của c c chủ thể quản lí chương trình HĐTN c p tiểu học 37

Nội dung quản lý ồi dưỡng n ng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo vi n các trường Tiểu học theo u cầu chương trình giáo dục phổ thông 20 8 40

1.6.1 Tổ chức c định nhu cầu bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm 40

1.6.2 Tổ chức ây dựng nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm dựa v o năng lực 43

1.6.3 Tổ chức ây dựng v triển hai thực hiện ế hoạch bồi dưỡng 45

1.6.4 Chỉ đạo thực hiện ế hoạch tổ chức 45

1.6.5 Quản l iểm tra đ nh gi việc thực hiện ế hoạch tổ chức 46

1.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng n ng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên trường tiểu học 46

2.1 Khái quát các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái 51

2.1.1 Khái quát v vị trí địa lý hành chính, dân cư và tình hình kinh tế - xã hội huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái 51

2.1.2 Khái quát v giáo d c huyện Yên Bình, tỉnh 53

2.2 Tổ chức hảo sát 58

2.2.1 M c đ ch khảo sát 58

2.2.2 Nội dung và đối tượng khảo sát 58

2.2.3 hương pháp khảo sát và xử lý số liệu 59

2.3 Kết quả khảo sát thực trạng 60

2.3.1 Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái 60

2.3.2 Thực trạng các hình thức, phương pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái 63

2.3.3 Thực trạng quy trình quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học huyện Yên Bình 67

2.3.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học huyện Yên Bình 81

2.4 Đánh giá chung về thực trạng quản lý bồi dưỡng n ng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái 84

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý bồi dưỡng 89

3.1.1 Đảm bảo tính khoa học 89

3.1.2 Đảm bảo tính đảm bảo tính toàn diện và tổng thể 89

3.1.3 Đảm bảo tính đảm bảo tính kế thừa và phát triển 90

3.1.4 Đảm bảo tính đảm bảo tính thực tiễn và khả thi 91

3.2 Các biện pháp quản lý bồi dưỡng n ng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 92

3.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức các hoạt động tuyên truy n và chuyên môn nhằm nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên vai trò của hoạt động trải nghiệm 92

3.2.2 Biện pháp 2: Chỉ đạo xây dựng và thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho GV c c trường Tiểu học b m s t đi u kiện thực tiễn của c c trường v đ p ứng yêu cầu của ngành GD và ĐT 93

3.2.3 Biện pháp 3: Chỉ đạo các nhà trường thực hiện đổi mới hình thức v phương ph p tổ chức tổ chức bồi dưỡng hoạt động trải nghiệm phù hợp với đặc điểm và đi u kiện của nhà trường, địa phương 96

3.2.4 Biện pháp 4: Tăng cường sự phối hợp của các lực lượng trong và ngoài nhà trường trong việc xây dựng, triển khai thực hiện kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm 98

3.2.5 Biện pháp 5 Đổi mới công tác kiểm tra, đ nh giá kết quả bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên 100

3.3 Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm 102

3.3.1 Tính c p thiết 102

3.3.2 Tính khả thi 103

3.3.3 Tương quan giữa tính c p thiết và tính khả thi 104

3.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp 105

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 108

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 109

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 113 PHỤ LỤC

quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm 62 ảng 2.3 Thực trạng hình thức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt

động trải nghiệm cho giáo viên Tiểu học 64Bảng 2.4 Thực trạng phương pháp bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt

động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học 66Bảng 2.5 Đ nh giá v thực trạng v công tác lập kế hoạch tổ chức

hoạt động bồi dưỡng 69Bảng 2.6 Kết quả đ nh giá việc tổ chức thực hiện kế hoạch bồi

dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho GV Tiểu học 74Bảng 2.7 Đ nh giá v thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng 78 ảng 2.8 Đ nh giá thực trạng iểm tra, đ nh giá ết quả bồi dưỡng 80Bảng 2.9 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động quản lý

hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN 82 ảng 3.1 Tính cần thiết của các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng

lực tổ chức HĐTN cho giáo viên tiểu học huyện Yên Bình 102Bảng 3.2 Tính khả thi của các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực

tổ chức HĐTN cho giáo viên tiểu học huyện Yên Bình 103 iểu đồ 3.1 Mối quan hệ giữa tính cần thiết và tính hả thi của các biện

pháp đ u t các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải cho giáo viên các trường tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái 104

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Tại Hội nghị lần thứ 8 an Ch p h nh Trung ương Đảng Cộng sản Việt

Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ng y 4 th ng 11 năm

2013 v đổi mới căn bản to n diện gi o d c v đ o tạo đ p ứng yêu cầu công nghiệp h a hiện đại h a trong đi u iện inh tế thị trường định hướng ã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban h nh Nghị quyết số 88/2014/QH13 ng y 28 th ng 11 năm 2014 v đổi mới chương tr nh s ch

gi o hoa gi o d c phổ thông với m c tiêu “Đổ ơn tr n , s o

oa o ụ p ổ t ôn ; t p ạ ữ, ạ n v đ n n n ề n p; p p ần u ển nền o ụ nặn về tru ền t ụ n t san nền o ụ p t tr ển to n n ả về p ẩ t v năn , òa đ , tr , t ể, ĩ v p t u t t n t t ề năn a ỗ ọ s n ”

Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo d c do nhà giáo d c định hướng thiết ế và hướng dẫn thực hiện tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế thể nghiệm các cảm xúc tích cực khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp iến thức ỹ năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm v được giao hoặc giải quyết những v n đ của thực tiễn đời sống nhà trường gia đ nh xã hội phù hợp với lứa tuổi thông qua đ chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới ỹ năng mới góp phần phát huy ti m năng sáng tạo và hả năng thích ứng với cuộc sống môi trường và ngh nghiệp tương lai

Gi o viên hiện nay hông chỉ c hả năng truy n th iến thức cho người học m c n phải truy n được cảm hứng hướng dẫn cho người học nắm bắt con đường phương thức để đạt được sự th nh công trong học tập công việc v cuộc sống Để l m được đi u đ GV phải bồi dưỡng ph t triển năng

lực c nhân trong đ c năng lực dạy học trải nghiệm Tuy nhiên thực tế cho th y hiện chưa c sự phân biệt rõ r ng giữa năng lực dạy học chung v năng lực dạy học trải nghiệm c c yếu tố c u th nh năng lực dạy học trải nghiệm cũng như nhi u GV chưa c sự chuẩn bị ịp thời để tiến h nh dạy học trải nghiệm Để tổ chức hiệu quả các hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học thì năng lực tổ chức hoạt động giáo d c của giáo viên giữ vai trò chính Giáo viên có năng lực tốt trong việc thiết ế tổ chức các hoạt động trải nghiệm với những nội dung thiết thực hình thức phương pháp phù hợp với trình độ năng lực học sinh, với đi u iện thực tế của nhà trường sẽ giúp các hoạt động giáo d c đạt được m c tiêu và hiệu quả mong muốn Trên thực tế giáo viên tiểu học đã được trang bị những iến thức ĩ năng để tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong trường Tuy nhiên không phải giáo viên nào cũng có năng lực tổ chức tốt các hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học mặt khác cùng với sự phát triển xã hội những ảnh hưởng của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và đặc biệt là việc đổi mới chương trình giáo d c phổ thông sau năm 2018 đã đặt ra những yêu cầu mới v năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên Giáo viên cần phải được bồi dưỡng năng lực thông qua các con đường hình thức khác nhau để đ p ứng được yêu cầu mới

Ở các trường tiểu học tại huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái mặc dù đã nhận được sự quan tâm lớn của Đảng Nhà nước của c p Ủy Đảng chính quy n địa phương v cơ sở vật ch t được ộ Giáo d c và Đ o tạo Sở Giáo d c và Đ o tạo h ng GD&ĐT chỉ đạo sát sao và sự cố gắng nỗ lực của các thầy giáo, cô giáo trong việc thực hiện các hoạt động giáo d c cho học sinh cũng như bồi dưỡng năng lực cho giáo viên Xong trên thực tế trình độ năng lực của giáo viên tiểu học vẫn còn những hạn chế đặc biệt là năng lực tổ chức triển hai c c hoạt động trải nghiệm cho học sinh Do đ ph t triển năng lực dạy học trải nghiệm l một yêu cầu c p thiết đối với hoạt động quản l đ o tạo v bồi dưỡng GV hiện nay

Xu t phát từ những lý do trên, tôi chọn nghiên cứu:“Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái” làm đ tài luận văn Thạc sỹ

2 Mục đích nghiên cứu

Phân tích, đ nh giá thực trạng quản l bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái, từ đ đ u t biện pháp góp phần nâng cao ch t lượng giáo d c toàn diện của học sinh ở các trường tiểu học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho GV tiểu học 3.2 Đối tượng nghiên cứu

iện pháp quản l bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm

cho giáo viên các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái

4 Câu hỏi nghiên cứu

Thực trạng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm và quản l bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái đang diễn ra như thế nào, có những điểm mạnh và tồn tại gì?

Cần có những biện pháp nào để quản l bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái đ p ứng yêu cầu đổi mới nâng cao ch t lượng giáo d c?

5 Giả thu ết nghiên cứu

Trong thời gian qua, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên trong các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái (theo hướng tiếp cận với chương trình giáo d c phổ thông 2018) đã được chú trọng tuy nhiên tuy nhiên đội ngũ GV c n r t l ng t ng v nội dung phương ph p v c c h nh

thức tổ chức hoạt động trải nghiệm Việc tập hu n bồi dưỡng cho GV cũng chưa được c thể v dẫn đến ch t lượng môn Hoạt động trải nghiệm trong c c nh trường Tiểu học c n hạn chế chưa đem lại hiệu quả cao để đạt được m c tiêu chung của môn học cũng như m c tiêu chung của Chương tr nh phổ thông 2018

V vậy việc đ u t được các biện pháp quản l bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái dựa trên cơ sở lý luận hoa học thực tiễn phù hợp với đi u iện của địa phương sẽ g p phần nâng cao được hiệu quả tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở trường tiểu học nâng cao ch t lượng giáo d c nhà trường thực hiện hiệu quả chương tr nh GD T 2018

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận v quản l bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt

động trải nghiệm cho GV trường tiểu học

6.2 Đ nh giá thực trạng quản l bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải

nghiệm cho GV ở các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái

6.3 Đ u t các biện pháp quản l bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải

nghiệm cho giáo viên các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái 7 Phạm vi nghiên cứu

7.1 Về nội dung nghiên cứu

Đ tài tập trung nghiên cứu quản l bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học (Tiếp cận theo chương trình giáo d c phổ thông 2018 c p tiểu học) ở các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái

7.2 Về khách thể khảo sát

Khảo sát thực trạng quản l bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên trường tiểu học là CBQL, Tổ trưởng chuyên môn, giáo viên các trường tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái

Cán bộ quản lý: 30 người (01 cán ộ quản lý p phòng, 19 H u

tr ởn / u phó p t ểu ọ và 10 tổ tr ởn chuyên môn)

Giáo viên: 30% số giáo viên giảng dạy c p Tiểu học (140/464 giáo viên

p t ểu ọ )

7.3 Về thời gian, không gian nghiên cứu

V thời gian: Nghiên cứu được tiến hành l y số liệu từ năm học 2021 đến năm học 2022-2023

2020-V không gian: Tại các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu văn bản có liên quan liên quan đến năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái, tham hảo các công trình nghiên cứu có liên quan để hình thành cơ sở lý luận cho đ tài

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 P ơn pháp đ ều tra giáo ụ

Sử d ng các bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý, giáo viên để thu thập thông tin v thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên các

trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái

8.2.2 P ơn pháp p ỏn v n

hỏng v n trực tiếp các cán bộ quản lý, giáo viên các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái v triển khai các hoạt động giáo d c trải nghiệm để thu thập những thông tin sâu v một số v n đ cốt lõi của đ tài

8.2.3 P ơn pháp nghiên u sản p ẩ oạt độn

Căn cứ vào ế hoạch tổ chức đối chiếu hiệu quả đạt được dựa trên số liệu thống kê được v ch t lượng giáo d c toàn diện của các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái trong những năm học gần đây và thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên các trường Tiểu học huyện Yên Bình,

tỉnh Yên Bái Qua các nguồn số liệu các văn bản quản lý, ế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm Từ đ đưa ra những nhận định phân tích đ nh giá thực trạng và tìm ra biện pháp quản l bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái

9 Cấu trúc luận v n

Ngoài danh m c ký hiệu chữ viết tắt phần mở đầu ết luận và huyến nghị ph l c tài liệu tham hảo luận văn dự iến được trình bày trong 3 chương:

ơn 1: Cơ sở lý luận v quản l bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt

động trải nghiệm cho giáo viên Tiểu học

ơn 2: Thực trạng quản l bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động

trải nghiệm cho giáo viên các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái theo chương tr nh GD T 2018

ơn 3: iện pháp quản l bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động

trải nghiệm cho giáo viên các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái

theo chương tr nh GD T 2018

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO

GIÁO VIÊN TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.1 Tổng quan nghiên cứu

Hoạt động trải nghiệm đã manh nha u t hiện trong giáo d c từ thời cổ đại dần dần được phát triển bởi các nhà giáo d c trên thế giới và được các nước có n n giáo d c tiên tiến coi như là triết lý giáo d c của quốc gia Họ dựa trên quan điểm triết học v giáo d c của mình đã nghiên cứu v vai trò của trải nghiệm đối với giáo d c ở nhi u các góc độ khác nhau:

Một trong những nguồn gốc tư tưởng được coi là đầu tiên của “G o

ụ trả n ” phải ể đến như:

Khổng Tử (551- 479 TCN) hơn 2000 năm trước đã nói: “Những gì tôi

nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi th y tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc

làm Nhà triết học Hy Lạp - Socrate (470-399 TCN) cũng nêu lên quan điểm:

“Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đ ; Với những đi u bạn nghĩ là mình biết bạn sẽ th y không chắc chắn cho đến khi làm n ”

Bên cạnh đ có r t nhi u nghiên cứu v “học tập trải nghiệm” nổi bật có thể đ cập đến chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb Theo ông để có kinh nghiệm học tập được chính xác, cần có một số đi u iện như người học phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực có hả năng suy nghĩ v những gì trải nghiệm và sử d ng ỹ năng phân tích để khái quát hóa các kinh nghiệm có được cũng như phải có ĩ năng ra quyết định giải quyết v n đ để sử d ng những ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm David Kolb đưa ra sáu đặc điểm chính của học từ trải nghiệm là: Học tốt nh t chú trọng đến quá trình chứ không phải ết quả; Học là một quá trình liên t c trên n n tảng kinh

nghiệm; Học tập đ i hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lý thuyết với cuộc sống thực tiễn; Học là sự ết nối giữa con người với môi trường; Học là quá trình iến tạo ra tri thức là ết quả của sự chuyển hóa giữa iến thức xã hội và iến thức cá nhân [dẫn theo 24]

Bisson và Luckner thông qua nghiên cứu của mình đã th y rằng trong và sau quá trình tham gia trải nghiệm người học cảm th y thích thú, thoải mái, tăng cảm xúc bản thân, giảm stress, giảm rào cản xã hội giữa các cá nhân và giảm sự ganh đua tiêu cực giữa học sinh giỏi và học sinh yếu

Jonh Deway là người đưa ra quan điểm “Học qua làm, học bắt đầu từ l m” Theo ông, quá trình sống và giáo d c không phải là hai quá trình mà là một con người không ngừng thu lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệm nên trẻ em phải học tập trong chính cuộc sống xã hội

F.N Gônôbôlin – một nhà nghiên cứu tiêu biểu của Liên Xô trong cuốn

“N ữn p ẩ t tâm lý a n giáo v ên” đã phân tích hoạt động dạy

học ở hai lĩnh vực Công tác dạy học và công tác giáo d c của người giáo viên như sau: Đối với công tác dạy học người giáo viên cần có những phẩm ch t tâm lý gì và đối với công tác giáo d c người giáo viên phải có những phẩm ch t tâm lý như thế nào thì mới đạt được hiệu quả trong giáo d c và dạy học

“ n a giáo v ên” do Paul D.Eggen (Đạ ọ Nord Florida) và

Donald P Kauchak (Đạ ọ Utah) viết đã đưa ra nhận xét tổng quát v các mô

hình và chiến lược dạy học; Phlippe Meirieu nêu hiệu quả của việc dạy học theo

nhóm trong cuốn “Dạ ọ theo nhóm” (NXB Chronique Sociale nă 1996)

Jacques Nimier đã nêu v n đ trong cuốn “Giáo viên rèn u n tâm

ý”: không phải việc đ o tạo tâm lý chỉ làm ở các trường sư phạm mà đủ Cả

cuộc sống ngh nghiệp của họ sau này, người giáo viên vẫn phải luôn luôn tự rèn luyện mình

“N ữn ơ sở a oạt độn ản ạ ” của tập thể tác giả: E.De.corte; T.Geerlings-J.peters; N.Lágerweij-R.Vandenberghe (NXB Deboeck - xu t ản

ần t 3) đã nêu cơ sở của giảng dạy là gì? Và nội dung, m c tiêu, chức năng

của việc đ nh giá công tác giảng dạy cũng như sản phẩm và quá trình của hoạt động giảng dạy

J.M.Deketele; M.Chastrette; D.Cros; P.Mettelin và J.Thomas trong

cuốn “H n n giáo v ên” đã hướng dẫn ỹ thuật sử d ng các m c tiêu sư phạm và v n đ iểm tra đ nh giá hay các dạng hội thảo trong đ o tạo (NXB

De.Bocck U.niverists 1995)

Qua phân tích trên cho th y trên thế giới các nhà khoa học đã quan tâm đến v n đ đ o tạo và bồi dưỡng giáo viên Tuy nhiên, hầu hết các công trình kể trên mới chỉ đ cập đến ỹ năng giảng dạy ỹ năng giáo d c nói chung chưa có công trình nào đi riêng, đi sâu nghiên cứu v n đ quản lý bồi dưỡng ỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên - đặc biệt là giáo viên Tiểu học ồi dưỡng năng lực v NLDH cho GV l hoạt động thường uyên liên t c v cập nhật theo u hướng ph t triển của ã hội V vậy nhằm nâng cao ch t lượng GD đã c nhi u nh nghiên cứu gi o d c c c t c giả trong v nước ngo i đã nghiên cứu v v n đ bồi dưỡng GV bồi dưỡng NLDH cho GV

Ở nước ngo i c c c t c giả nghiên cứu v v n đ bồi dưỡng v quản l bồi dưỡng NLDH cho GV như: Linda Darling-Hammond, Maria E Hyler; Gerli Silm và Marios Papaevripidou; Michael Fullan, Andy Hargreaves; N.L ondurep; V.A.Xu hômlin i…

Theo tác giả Michael Amstrong th việc nghiên cứu quản l đ o tạo bồi dưỡng đội ngũ c n bộ công chức l cả một qu tr nh c ế hoạch c thể được em ét cân nhắc một c ch cẩn thận nhằm đảm bảo ch t lượng đ o tạo bồi dưỡng đạt hiệu quả cao nhằm nâng cao hả năng l m việc thực tế của mỗi c n bộ công chức Trong qu tr nh đ o tạo bồi dưỡng cần c định c thể c c bước như: X c định rõ nhu cầu đ o tạo; m c tiêu đ o tạo bồi dưỡng; ây dựng ế hoạch c c nội dung chương tr nh đ o tạo bồi dưỡng; c định địa điểm người

đảm nhận nhiệm v đ o tạo bồi dưỡng c định những yêu cầu liên quan đến học tập triển hai thực hiện ế hoạch v cuối cùng l iểm tra đ nh gi việc thực hiện ế hoạch đ o tạo bồi dưỡng

Cùng nghiên cứu v v n đ trên c c t c giả James Donoelly James Gibson John Ivancevic cho rằng: “Công t c đ o tạo bồi dưỡng phải dựa v o nhu cầu đ o tạo bồi dưỡng của c c c nhân tổ chức đã phù hợp với thực tiễn chưa? Đã được l m rõ những v n đ cần giải quyết ở m c tiêu đ o tạo bồi dưỡng chưa? Công t c iểm tra đ nh gi hoạt động đ o tạo bồi dưỡng đã được thường uyên nhằm c định em chương tr nh tiến triển như thế n o ?”

T c giả Dere Torrington Laura Hall (Mỹ) lại quan tâm nhi u đến m c tiêu cơ bản của quản l đ o tạo bồi dưỡng đầy đủ nhu cầu v nguồn lực cơ quan nhu cầu v những ỹ năng cần thiết cả v số lượng v ch t lượng để đảm bảo sự ph t triển liên t c của cơ quan Đ l một trong những hâu quan trọng để nâng cao ch t lượng đội ngũ đ p ứng nhu cầu ph c v tốt hơn cho n n h nh ch nh quốc gia

Ở Việt Nam, các nghiên cứu v tổ chức hoạt động trải nghiệm được nhi u nhà nghiên cứu quan tâm và đ cập tới thông qua các bài báo khoa học các đ tài thạc sỹ C thể như:

Mô tả các hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo có thể được tổ chức trong nhà trường phổ thông hiện nay đã được tác giả Bùi Ngọc Diệp [11] và tác giả Nguyễn Thị Hi n [15], đã trình bày những kinh nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở Hàn Quốc và sự vận d ng linh hoạt vào nhà trường Việt Nam; Tác giả Đinh Thị Kim Thoa [27] đã giới thiệu v vị trí và vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo d c phổ thông mới của Việt Nam; Tác giả Đỗ Ngọc Thống [28], Trình bày tổng quan những nghiên cứu v hoạt động trải nghiệm sáng tạo của một số nước trên thế giới những bài học kinh nghiệm được rút ra và v n đ của Việt Nam hiện nay

Đối với giáo d c Việt Nam, hoạt động giáo d c trải nghiệm không xa lạ nhưng để triển khai thực hiện hoạt động giáo d c này một cách có hiệu quả cần thiết phải nghiên cứu và bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm này Ở góc độ quản lý giáo d c các nghiên cứu v tổ chức bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm được triển khai mang tính đặc thù của từng vùng, mi n từng địa phương và gắn với từng c p học bậc học Có thể ể đến các nghiên cứu sau:

Nghiên cứu quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh ở các trường THCS huyện Thanh Hà, tỉnh Hải Dương đ p ứng yêu cầu đổi mới chương trình GDPT của Cao Văn Hạnh Tác giả đã đ u t một biện pháp là ồi dưỡng chuyên môn, nghiệp v năng lực tổ chức cho CBGV để tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh ở trường THCS [14]

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng ỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo tác giả hạm Văn Thiệu [26] đã đ u t 5 biện pháp quản lý để nâng cao ch t lượng quản lý hoạt động bồi dưỡng ỹ năng này gắn với đặc thù giáo viên trung học cơ sở huyện Kim Động tỉnh Hưng Yên; Tác giả Bùi Vĩnh Tuy [20] đã nghiên cứu và đ u t 6 biện pháp quản lý hoạt bồi dưỡng cho giáo viên các trường THPT huyện Thanh Sơn tỉnh Phú Thọ v năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm

Tuy nhiên các biện pháp đ chưa được giáo viên vận d ng triệt để trong quá trình tổ chức hoạt động giáo d c chưa gắn nội dung giáo d c với thực tiễn đặc biệt là đối với c p học tiểu học bởi độ khó và tính hả thi của những công trình này chỉ ở mức khiêm tốn Trước yêu cầu đổi mới giáo d c thì việc nâng cao ĩ năng thực hành và dạy học theo định hướng năng lực là nhiệm v bắt buộc phải làm của hệ thống giáo d c Đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu v quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải

nghiệm cho giáo viên ở các trường Tiểu học huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái, vì vậy chúng tôi chọn v n đ trên làm đ tài nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm cơ ản

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục

1.2.1.1 Khái n quản lý

Khái niệm quản lý đã u t hiện từ lâu và ngày càng hoàn thiện cùng với phát triển của xã hội Nhi u nhà nghiên cứu cả trong và ngoài nước đã đưa ra nhi u khái niệm khác nhau, tùy theo cách tiếp cận khác nhau Tiêu biểu là:

Frederick W.Taylor (1856-1915) cho rằng: "Quản lý là biết được chính

xác đi u bạn muốn người khác làm và sau đ th y được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nh t và rẻ nh t” [14] Theo Harold Koont: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được m c đ ch của nhóm M c tiêu của nhà quản lý là hình thành một môi trường mà con người có thể đạt được các m c đ ch của nhóm với thời gian, ti n bạc vật ch t và sự b t mãn ít nh t Với tư cách thực hành thì quản lý là một nghệ thuật còn với iến thức thì quản lý là một khoa học” [16, tr.138]

Khái niệm “quản ý” của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đưa

ra tuy khác nhau nhưng có các d u hiệu chủ yếu sau: hoạt động quản lý được tiến hành trong tổ chức hay một nhóm xã hội; hoạt động quản lý là những tác động có hướng đ ch của chủ thể quản lý; hoạt động quản lý là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm thực hiện m c tiêu của tổ chức Từ các

quan niệm trên, có thể hiểu: Quản lý là quá trình tác độn có ụ đ , có

đ n n a t ể quản lý lên khách t ể quản lý ằn v v n ụn các năn quản lý, sử ụn u quả n t các t ề năn , các ơ ộ a tổ để đạt đ n ữn ụ tiêu đề ra

1.2.1.2 Quản lý giáo ụ

Có r t nhi u định nghĩa khác nhau v quản lý giáo d c nhưng cơ bản đ u thống nh t với nhau v nội dung và bản ch t Tiêu biểu là các quan điểm sau:

Theo tác giả M.I.Kônđacốp: “Quản lý giáo ụ là tác độn có

t n , có oạ , có ý t c và đ a t ể quản lý ở các p khác nhau đ n t t ả các ắt xích a t n (từ Bộ đ n Tr n ) n ằ ụ đ đả ảov hình thành nhân cách cho t trẻ trên ơ sở n n t và v n ụn n ữn quy u t a quá trình giáo ụ , a s phát tr ển t ể và tâm lý a trẻ e ” [24, tr.10] Theo tác giả hạm Minh Hạc (1996), quản lý giáo

d c là tổ chức các hoạt động dạy học thực hiện được các tính ch t của nhà trường phổ thông Việt Nam xã hội chủ nghĩa mới Quản lý giáo d c tức là c thể hóa đường lối của Đảng và biến đường lối đ thành hiện thực đ p ứng nhu cầu của nhân dân, của đ t nước [dẫn theo 14]

Qua nghiên cứu các khái niệm trên có thể xác định được chủ thể quản lý, khách thể quản lý, quan hệ quản lý và nội dung quản lý bao gồm: Chủ thể quản lý là bộ máy QLGD các c p; khách thể quản lý là hệ thống giáo d c quốc dân, các trường học; quan hệ quản lý là những mối quan hệ giữa người học và người dạy; quan hệ giữa người quản lý với người dạy và người học; Nội dung quản lý giáo d c là xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược quy hoạch ế hoạch chính sách phát triển giáo d c; ban hành, tổ chức thực hiện các văn bản quy phạm pháp luật v giáo d c tiêu chuẩn nhà giáo, cơ sở vật ch t thiết bị trường học; tổ chức bộ máy quản lý giáo d c; tổ chức chỉ đạo việc đ o tạo bồi dưỡng cán bộ quản lý, GV; huy động quản lý sử d ng các nguồn lực

Như vậy quản lý giáo d c là quá trình tổ chức những tác động giáo d c của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý mà chủ yếu là quá trình dạy học và giáo d c ở các nhà trường để ph c v cho m c tiêu giáo d c đã đ ra

1.2.2 Hoạt động trải nghiệm, tổ chức hoạt động trải nghiệm

1.2.2.1 Hoạt độn trả n

Hoạt động trải nghiệm là một hoạt động giáo d c được thực hiện trong chương trình giáo d c phổ thông mới Để xác định được khái niệm “hoạt

động trải nghiệm” cần u t phát từ các thuật ngữ “hoạt động” “trải nghiệm” và mối quan hệ qua lại giữa chúng với nhau Tuy nhiên, nó cũng không phải là phép cộng đơn giản của hai thuật ngữ trên, bởi trong hoạt động đã có yếu tố trải nghiệm [5]

Theo chương trình giáo d c phổ thông mới hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo d c trong đ từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo d c qua đ phát triển tình cảm đạo đức các ỹ năng và tích luỹ kinh nghiệm riêng của cá nhân Trải nghiệm là hoạt động được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong ế hoạch giáo d c cũng bố trí các hoạt động trải nghiệm riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhi u lĩnh vực giáo d c iến thức ỹ năng khác nhau [5]

Theo tác giả Đinh Thị Kim Thoa, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo d c thông qua sự trải nghiệm của cá nhân trong việc ết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đ các kinh nghiệm được tích luỹ thêm và dần chuyển hoá thành năng lực [27]

Theo tác giả Bùi Ngọc Diệp hoạt động trải nghiệm là một biểu hiện của hoạt động giáo d c đang tồn tại trong chương trình giáo d c hiện hành Hoạt động trải nghiệm là hoạt động mang tính xã hội thực tiễn đến với môi trường giáo d c trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể qua đ hình thành và thực hiện được phẩm ch t năng lực nhận ra năng hiếu sở thích, đam mê, bộc lộ và đi u chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân: bổ trợ cho và cùng với các hoạt động (dạy học trong chương trình giáo d c thực hiện tốt nh t m c tiêu giáo d c Hoạt động này nh n mạnh sự trải nghiệm thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức thực hiện một cách linh hoạt sáng tạo [11]

Theo tác giả Ngô Thu Dung, hoạt động trải nghiệm là thuật ngữ dùng để chi các hoạt động giáo d c trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản

ch t hoạt động của con người tính từ trải nghiệm để nh n mạnh bản ch t hoạt động chứ không phải một dạng hoạt động mới

Theo tác giả Lê Huy Hoàng, hoạt động trải nghiệm là hoạt động xã hội thực tiễn giúp học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể qua đ hình thành và thể hiện phẩm ch t năng lực; nhận ra năng hiếu sở thích, đam mê, bộc lộ và đi u chỉnh cá tính, giá trị nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển bản thân; bổ trợ và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo d c thực hiện tốt nh t m c tiêu giáo d c Hoạt động này nh n mạnh sự trải nghiệm thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức một cách linh hoạt sáng tạo [dẫn theo 14]

Nhìn chung, dù được diễn đạt bằng những cách khác nhau nhưng các tác giả đ u thống nh t ở một điểm coi HĐTN là hoạt động giáo d c được tổ chức theo phương thức trải nghiệm nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách học sinh

Trên cơ sở phân tích các khái niệm liên quan, từ các góc độ nghiên của

đ tài, chúng tôi quan niệm: Hoạt độn trả n là các oạt độn giáo ụ

ắt uộ trong ơn trình giáo ụ p ổ thông , trong đ ọ sinh a trên s huy độn tổn p n t và ỹ năn từ n ều ĩn v giáo ụ khác nhau để trả n t t ễn đ s n nhà tr n , gia đ n , xã ộ , tham gia oạt độn n n p và oạt độn p ụ vụ ộn đồn s n n và tổ a nhà giáo ụ , qua đ hình thành n ữn p ẩ t u, năn chung và ột s năn thành p ần đặ thù a oạt độn này n : năn t t và tổ oạt độn , năn đ n n n ề n p, năn thích n v n ữn n độn trong uộ s n và các ỹ năn s n khác

1.2.2.2 Tổ oạt độn trả n

HĐTN của HS tiểu học giúp các em được chủ động tham gia vào t t cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết ế hoạt động đến chuẩn bị thực

hiện và đ nh giá ết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và hả năng của bản thân Các em được trải nghiệm được bày tỏ quan điểm ý tưởng được đ nh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động được thể hiện tự hẳng định bản thân, được tự đ nh giá và đ nh giá ết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn b … Từ đ hình thành, phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết HÐTN v cơ bản mang tính ch t của hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ với sự nỗ lực giáo d c nhằm phát triển hả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể

Dựa trên những khái niệm đã có v HĐTN, tổ chức hoạt động trải

nghiệm tác giả luận văn quan niệm: Tổ oạt độn trả n là quá

trình nhà giáo ụ t t và tổ các oạt độn giáo ụ cho ọ sinh mà khi tham gia, ọ sinh đ trả n , t ể n , t ơn tác, tìm tòi, khám phá, ắn v ạ nộ dung n t đ n a đề qua đ phát tr ển ở ọ sinh p ẩ t, năn l đặ thù và năn chung

1.2.3 Năng lực, năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm

1.2.3.1 Khái n năn

F.E Weinert 2001: “Năng lực l những hả năng v ĩ ảo học được hoặc sẵn c của c thể nhằm giải quyết c c t nh huống c định cũng như sự sẵn s ng v động cơ ã hội v hả năng vận d ng c c c ch giải quyết v n đ một c ch c tr ch nhiệm v hiệu quả trong những t nh huống linh hoạt” hay “Năng lực l hả năng thực hiện c tr ch nhiệm v hiệu quả c c hành động giải quyết nhiệm v v n đ trong những t nh huống thay đổi thuộc c c lĩnh vực” [30]

Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “Người có đức mà không có tài thì làm việc gì cũng khó Người có tài mà không có đức thì cũng chỉ là người vô d ng” Năng lực v cơ bản không phải là thứ sẵn có mà nó được hình th nh‚ có được qua quá trình học tập‚ rèn luyện tại trường học‚ cơ sở

giáo d c hoặc qua chính những trải nghiệm thực tế trong cuộc sống thường ngày của mỗi người

+ Mức độ năng lực của mỗi người trong xã hội là hoàn toàn khác nhau‚ tùy thuộc vào vốn sống‚ sự tiếp thu iến thức và sự hiểu biết v từng lĩnh vực của mỗi người

+ Năng lực thì gắn li n với từng hoạt động c thể và được biểu hiện qua cách giải quyết công việc‚ thực hiện nhiệm v của mỗi người

+ Năng lực cũng chịu sự chi phối‚ sự ảnh hưởng từ r t nhi u yếu tố như là con người‚ môi trường làm việc‚ môi trường giáo d c‚ v.v …

Năng lực là những iến thức‚ những ỹ năng cũng như hả năng và hành vi của bản thân một người nào đ để đ p ứng‚ thực hiện một công việc‚ nhiệm v nào đ khi được giao phó và phải bảo đảm cho công việc‚ nhiệm v trên được hoàn thành hiệu quả ở mức độ cao nh t‚ trong thời gian nhanh nh t

Hình 1.1 Mô hình chung về cấu trúc năng lực

Năng lực là những iến thức‚ những ỹ năng cũng như hả năng và hành vi của bản thân một người nào đ để đ p ứng‚ thực hiện một công việc‚ nhiệm v nào đ khi được giao phó và phải bảo đảm cho công việc‚ nhiệm v trên được hoàn thành hiệu quả ở mức độ cao nh t‚ trong thời gian nhanh nh t

C thể hẳng định rằng năng lực của con người được h nh th nh phần lớn do lao động công t c do tập luyện m c chứ hông phải do tự nhiên m c

L “ ả năn , đ ều n quan oặ t n ên sẵn để t n

ột oạt độn n o đ ” trong qu tr nh lao động con người cần h nh th nh

nhi u năng lực như năng lực tư duy năng lực lãnh đạo năng lực t i ch nh … tạo cho con người hả năng ho n th nh một loại hoạt động n o đ gắn với ch t lượng hiệu quả cao như năng lực chuyên môn năng lực lãnh đạo; năng lực quản l

Năng lực cũng ch nh l ết quả của hoạt động cũng vừa l ti n đ vừa l đi u iện cho hoạt động đạt ết quả nhưng đồng thời năng lực cũng đạt được ngay trong ch nh hoạt động y ( inh nghiệm trải nghiệm)

1.2.3.2 Năn tổ oạt độn trả n

Có r t nhi u quan niệm khác nhau v ỹ năng: Tác giả Trần Trọng Thủy cũng cho rằng: “Kỹ năng là mặt ỹ thuật của hành động con người nắm được cách thức hành động tức là có ỹ thuật hành động và có ỹ năng” [29]

Tác giả Vũ Dũng trong từ điển Tâm lí học đã định nghĩa: “ ỹ năng là năng lực vận d ng có ết quả tri thức v phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm v tương ứng” [dẫn theo 29]

Các tác giả: Nguyễn Quang Uẩn Nguyễn Ánh Tuyết Ngô Công Hoàn, Trần Quốc Thành cũng quan niệm: Kỹ năng là một mặt của năng lực của con người thực hiện một công việc có ết quả [dẫn theo 29]

Theo tác giả Trần Quốc Thành: “Kỹ năng tổ chức là sự thực hiện có hiệu quả một hệ thống hành động của một hoạt động chung nào đ bằng cách vận d ng những tri thức v hoạt động đ thống nh t hành động của mọi người nhằm đạt được m c đ ch chung trong những đi u kiện cho phép” [dẫn theo 26]

Từ sự nghiên cứu các công trình nêu trên, các tác giả đ u có chung nhận định là: Kỹ năng là sự thực hiện có ết quả một hành động nào đ bằng

cách vận d ng những tri thức những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những đi u iện cho phép Kỹ năng biểu hiện trình độ những thao tác tư duy, năng lực hành động và mặt ỹ thuật của hành động

Theo chúng tôi: Năn , ỹ năn là n ữn hành độn , n ữn thao tác

hành độn a con n ( t ể) t n ột cách t uần t ụ ột công v hay ột uỗ hành độn trên ơ sở ểu t ( n t oặ kinh n ) n ằ tạo ra t quả mong đ ằn cách a ọn và áp ụn n ữn cách t hành độn phù p v đ ều n, hoàn ản và p ơn t n n t đ n

Năng lực tổ chức hoạt động là sự vận d ng tri thức tổ chức vào thực tiễn hoạt động Tri thức tổ chức bao gồm những hiểu biết v công tác tổ chức hiểu rõ m c đ ch nhu cầu của hoạt động đặc điểm cá nhân hay tập thể tham gia hoạt động các quy tắc các bước tổ chức cách phối hợp thương lượng với nhau… Trên cơ sở đ vận d ng những tri thức tổ chức ết hợp với những hiểu biết kinh nghiệm v hoạt động để tổ chức hoạt động đạt hiệu quả mong muốn ể cả trong những đi u iện hoạt động đã bị thay đổi

Kết hợp với khái niệm HĐTN chúng tôi quan niệm: “Năn tổ

HĐTN là n ữn hành độn a n GV a trên s v n ụn có u quả n ữn tri t , kinh n về công tác tổ và HĐTN đ t vào t t ễn để tổ các HĐTN cho ọ sinh n ằ đạt đ n vụ giáo ụ đề ra trong n ữn đ ều n phù p”

GV có năng lực ỹ năng tổ chức HĐTN trước hết phải là người am hiểu v m c tiêu giáo d c tầm quan trọng của chương trình HĐTN đối với lứa tuổi học sinh, phải nắm vững nội dung các chủ điểm giáo d c các hình thức tổ chức HĐTN đối với từng bậc học Để tổ chức tốt HĐTN người giáo viên còn phải nắm vững và vận d ng được những nguyên tác giáo d c cơ bản và nguyên tắc đặc thù khi tổ chức HĐTN nhằm phát huy tối đa tính tích cực tham gia của học sinh, vai trò tự quản của tập thể lớp của đội ngũ giáo viên mà không làm m t vai trò hướng dẫn chỉ đạo của mình Đồng thời người GV

có ỹ năng tổ chức HĐTN còn cần có kinh nghiệm tổ chức hoạt động giáo d c sao cho phù hợp với đi u iện thực tế của nhà trường của học sinh và các đi u iện khách quan khác

1.2.3.3 Bồ ỡn năn tổ oạt độn trả n

- “ ồi dưỡng” là một hoạt động có chủ đ ch nhằm cập nhật những iến thức mới tiến bộ hoặc nâng cao trình độ GV để tăng thêm năng lực phẩm ch t theo yêu cầu của ngành học Công tác bồi dưỡng được thực hiện trên n n tảng các loại trình độ đã được đ o tạo cơ bản từ trước Hoạt động bồi dưỡng là việc làm thường xuyên, liên t c cho mỗi GV, c p học ngành học không ngừng nâng cao trình độ của đội ngũ để thích ứng với đ i hỏi ủa n n kinh tế xã hội Nội dung bồi dưỡng được triển khai ở các mức độ khác nhau, phù hợp cho từng đối tượng c thể Có thể hiểu, bồi dưỡng là thể hiện một quá trình trải qua việc đ o tạo giáo d c nhằm nâng cao những iến thức mới cho con người Ở một góc cạnh khác thì bồi dưỡng còn được hiểu là quá trình mà một ai đ sẽ cập nhật iến thức và các ĩ năng để nâng cao năng lực HĐNN Và quá trình này sẽ chỉ được thực hiện khi cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nhằm đ p ứng yêu cầu của xã hội hiện nay

“ ồi dưỡng” là quá trình diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao iến thức hoặc ỹ năng chuyên môn, nghiệp v của bản thân để đ p ứng nhu cầu lao động ngh nghiệp Hay bồi dưỡng là một quá trình cập nhật iến thức và ỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một c p học bậc học và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ Thực ch t của quá trình bồi dưỡng là để bổ sung tri thức và ỹ năng còn thiếu h t hoặc đã lạc hậu để nâng cao trình độ phát triển thêm năng lực trong một lĩnh vực hoạt động chuyên môn, dưới một hình thức phù hợp

Từ sự phân tích các khái niệm ồi dưỡng; Năng lực tổ chức hoạt động

trải nghiệm chúng tôi quan niệm: “Bồ ỡn năn tổ HĐTN là quá

trình tổ , n n a t ể quản lý n ằ trang thêm n t và t hành tổ HĐTN để nâng cao năn tổ HĐTN cho giáo v ên”

- ồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên ph thuộc nhi u yếu tố khách quan và chủ quan trong đ nh n mạnh vào yêu cầu thực tiễn của giáo d c phổ thông hiện nay và m c tiêu đ o tạo của nhà trường Đ chính là cơ sở định hướng cho công tác bồi dưỡng của cả giáo viên và học sinh

Dưới vai trò tổ chức hướng dẫn của nhà quản lý và chủ thể bồi dưỡng giáo viên cần tự giác, tích cực tự rèn luyện để hình thành ỹ năng tổ chức HĐTN cho bản thân Do đ trong quá trình bồi dưỡng giáo viên cần nhận thức đ ng ý nghĩa vai trò của ỹ năng tổ chức HĐTN đối với ngh nghiệp của mình trong tương lai, có động cơ rèn luyện đ ng đắn phải biến quá trình bồi dưỡng thành quá trình tự bồi dưỡng Có như vậy quá trình bồi dưỡng ỹ năng tổ chức HĐTN của GV mới đạt ết quả cao Hay nói cách khác, quá trình bồi dưỡng ỹ năng tổ chức HĐTN là quá trình cần sự tự giác, tính độc lập cao

1.3 Hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học theo Chương trình GDTH 2018

1.3.1 Khái quát về hoạt động trải nghiệm trong Chương trình giáo dục tiểu học 2018

Trong chương trình giáo d c phổ thông mới hoạt động trải nghiệm có

những đặc điểm sau:

Là hoạt động giáo d c được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12; ở tiểu học được gọi là Hoạt động trải nghiệm ở trung học cơ sở và trung học phổ thông được gọi là Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp [5]

Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho học sinh: huy động tổng hợp iến thức ĩ năng của các môn học và lĩnh vực giáo d c khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống gia đ nh nhà trường và xã hội; tham gia vào t t cả các khâu của quá trình hoạt động từ thiết ế hoạt động đến chuẩn bị thực hiện và đ nh giá ết quả hoạt động; trải nghiệm bày tỏ quan điểm ý tưởng sáng tạo lựa chọn ý tưởng hoạt động; thể hiện và tự hẳng định bản thân, đ nh giá và tự đ nh giá ết quả hoạt động của bản thân, của nhóm và của các bạn dưới sự hướng dẫn tổ chức của nhà giáo d c qua đ hình thành và phát triển những

phẩm ch t chủ yếu và năng lực cốt lõi được tuyên bố trong chương trình tổng thể và các năng lực đặc thù của Hoạt động trải nghiệm [9]

Chương trình HĐTN mang tính linh hoạt m m dẻo Các cơ sở giáo d c có thể căn cứ vào bốn nội dung hoạt động chính là Hoạt động phát triển cá nhân, Hoạt động lao động Hoạt động xã hội và ph c v cộng đồng Hoạt động giáo d c hướng nghiệp để thiết ế thành các chủ đ hoạt động phù hợp với nhu cầu đặc điểm học sinh, đi u iện của nhà trường địa phương Một số nội dung sinh hoạt Sao Nhi đồng Đội Thiếu niên Ti n phong Hồ Chí Minh, Đo n Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Liên hiệp Thanh niên Việt Nam được tích hợp trong nội dung các hoạt động trên

HĐTN được thực hiện dưới bốn loại hoạt động chủ yếu: Sinh hoạt dưới cờ Sinh hoạt lớp Hoạt động giáo d c theo chủ đ và Hoạt động câu lạc bộ và thông qua bốn nhóm hình thức tổ chức: Hình thức có tính khám phá; Hình thức có tính thể nghiệm tương tác; Hình thức có tính cống hiến; Hình thức có tính nghiên cứu phân hoá

HĐTN có thể được tổ chức trong và ngoài lớp học trong và ngoài trường học theo quy mô cá nhân, nhóm, lớp học hối lớp hoặc quy mô trường Hoạt động trải nghiệm huy động sự tham gia, phối hợp liên ết của nhi u lực lượng giáo d c trong và ngoài nhà trường như: GV chủ nhiệm lớp GV bộ môn, Cán bộ Đo n Tổng ph trách Đội Ban Giám hiệu nhà trường cha mẹ học sinh, chính quy n địa phương các tổ chức cá nhân và đo n thể trong xã hội [9]

HĐTN trong chương trình giáo d c phổ thông được phân chia theo hai giai đoạn: Giai đoạn giáo d c cơ bản bao gồm: c p tiểu học và trung học cơ sở; Giai đoạn giáo d c định hướng ngh nghiệp: trung học phổ thông Đối với giáo d c trung học cơ sở chương trình tập trung nhi u hơn vào các hoạt động xã hội hoạt động ph c v cộng đồng và bắt đầu đẩy mạnh các hoạt động hướng nghiệp Tuy nhiên, hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động vẫn được tiếp t c triển khai để phát triển các phẩm ch t và năng lực của học sinh

1.3.2 Yêu cầu đối với hoạt động trải nghiệm cho HS trường Tiểu học

Chương tr nh Gi o d c phổ thông mới 2018 coi trọng m c tiêu ph t triển năng lực cho học sinh Trong đ hoạt động trải nghiệm ở c p tiểu học l hoạt động bắt buộc với m c tiêu: h nh th nh c c phẩm ch t th i quen ĩ năng sống C c h nh thức tổ chức như sinh hoạt tập thể câu lạc bộ thời lượng d nh l 105 tiết/1 năm Song song với hoạt động dạy học trong nh trường l hoạt động trải nghiệm đ cũng l c c hoạt động gi o d c thực tiễn Trong qu tr nh dạy học th gi o d c HĐTN l một bộ phận c mối quan hệ bổ sung hỗ trợ hông thể t ch rời nhằm đạt được m c tiêu v năng lực v phẩm ch t cho HS Trải nghiệm hông chỉ gi p học sinh c hứng th hơn m c n l cơ hội để c c em r n luyện t ch lũy thêm ỹ năng sống đồng thời ph t triển năng lực phẩm ch t nhân c ch v đặc biệt l ph t huy ti m năng s ng tạo của học sinh nhằm h nh th nh th i quen tự ph c v ỹ năng học tập ỹ năng ứng ph c c t nh huống c thể ảy ra ở trường ở nh v ngo i cuộc sống Hoạt động trải nghiệm s ng tạo như một bộ môn t ch hợp r t cần thiết trong chương tr nh gi o d c học sinh trong thời đại mới Mỗi một hoạt động hông chỉ đơn thuần mang t nh giải tr m trở th nh những b i học thực tế từ cuộc sống Trải nghiệm s ng tạo l chiếc cầu nối giữa nh trường iến thức c c môn học v thực tiễn cuộc sống một c ch c tổ chức c hệ thống bổ sung cho nhau để g p phần thực hiện m c tiêu của chương tr nh GD T 2018

1.3.3 Yêu cầu về năng lực tổ chức HĐTN của giáo viên Tiểu học

+Dựa trên những yêu cầu tổ chức HĐTN cho học sinh Tiểu học theo chương tr nh GD T 2018 yêu cầu v năng lực tổ chức HĐTN của GV c c trường Tiểu học trong chương tr nh GD T 2018 bao gồm:

1 3 3 1 Năn ọn đề trả n ao ồ

- T m hiểu đối tượng - Xây dựng ế hoạch tổ chức hoạt động - Vận d ng iến thức c c môn học v o thực tiễn cuộc sống

- Thiết ế b i tổ chức -Tổ chức c c hoạt động ph t triển năng lực cho HS thông qua HĐTN - Sử d ng c c phương ph p tổ chức học ph t triển năng lực cho HS - Kiểm tra đ nh gi ết qủa học tập ph t triển năng lực

- hối hợp tổ chức c c HĐTN trong v ngo i nh trường; huy động v phối hợp c c lực lượng GD trong v ngo i nh trường tham gia một c ch c hiệu quả

-Gi o d c HS tham gia hoạt động nh m

1.3.3.3 Năng lực thực hiện các hình thức tổ chức HĐTN phong phú, đa dạng cho HS

- C hả năng sử d ng c c h nh thức tổ chức HĐTN cho HS phù hợp với chủ đ như: hoạt động câu lạc bộ; tr chơi; hoạt động nhân đạo …

Trên đây l những năng lực tổ chức cơ bản thực hiện HĐTN của GV c c trường Tiểu học Để những năng lực n y h nh th nh v ph t triển ở mỗi GV Tiểu học th cần phải bồi dưỡng một c ch hiệu quả

4 Hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường Tiểu học trong Chương trình GDPT 2018

1.4.1 Mục tiêu của HĐTN

HĐTN hình thành cho học sinh thói quen tích cực trong cuộc sống hằng ngày, chăm chỉ lao động; thực hiện trách nhiệm của người học sinh ở nhà, ở trường và địa phương; biết tự đ nh giá và tự đi u chỉnh bản thân; hình thành những hành vi giao tiếp ứng ử có văn hóa; có ý thức hợp tác nhóm và hình thành được năng lực giải quyết v n đ Ngoài ra còn hình thành, phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống năng lực thiết ế và tổ chức hoạt động năng lực định hướng ngh nghiệp; đồng thời góp phần hình thành, phát triển các phẩm ch t chủ yếu và năng lực chung quy định trong Chương trình tổng thể 2018

1.4.2 Nội dung của HĐTN

Giáo d c trong chương trình được trình bày theo 4 mạch nội dung hoạt động chính, trong mỗi mạch này gồm các nhánh hoạt động khác nhau và trong mỗi nhánh hoạt động là các nội dung hoạt động c thể Các nội dung

hoạt động đ u bắt đầu là các động Đi u này để hẳng định tính hành động tính trải nghiệm của các nội dung cần thực hiện

Bảng 1.1 Nội dung hoạt động trải nghiệm

Mạch nội dung hoạt

động

Hoạt động hướng vào ản thân

Hoạt độn khám phá ản thân

- Tìm hiểu hình ảnh và tính cách của bản thân

- Tìm hiểu v bản thân

Hoạt độn rèn u n ản thân

- Rèn luyện n n nếp thói quen tự ph c v và ý thức trách nhiệm trong cuộc sống

- Rèn luyện các ĩ năng thích nghi với cuộc sống

Hoạt động hướng đến

xã hội

Hoạt độn ă sóc gia đ n

- Quan tâm, chăm sóc người thân và các quan hệ trong gia đ nh

- Tham gia thực hiện hoạt động cùng gia đ nh

Hoạt độn xây n nhà tr n

- Phát huy mối quan hệ với bạn bè và thầy cô - Tham gia xây dựng và phát huy truy n thống của nhà trường và của tổ chức Đo n Đội

Hoạt độn xây n ộn đồn

- Xây dựng và phát triển quan hệ với mọi người - Tham gia các hoạt động xã hội hoạt động giáo d c truy n thống giáo d c chính trị đạo đức pháp luật

Hoạt động hướng đến tự nhiên

Hoạt động tìm hiểu và bảo tồn cảnh quan

- Tham gia tìm hiểu thực trạng môi trường - Tham gia tìm hiểu và bảo vệ môi trường

n ề n p

- Tìm hiểu ý nghĩa đặc điểm và yêu cầu của ngh

Mạch nội dung hoạt

hướng nghiệp

- Tìm hiểu yêu cầu v an toàn và sức hoẻ ngh nghiệp

- Tìm hiểu thị trường và nguồn lao động

Hoạt động rèn luyện phẩm chất, năng lực

phù hợp với định hướng nghề nghiệp

- Tự đ nh giá sự phù hợp của bản thân với định hướng ngh nghiệp

- Rèn luyện phẩm ch t và năng lực phù hợp với định hướng ngh nghiệp

Hoạt độn a ọn n n ề n p và

p oạ ọ t p theo đ n n n ề

n p

- Tìm hiểu hệ thống trường trung c p cao đẳng đại học và các cơ sở giáo d c ngh nghiệp khác của địa phương trung ương - Tham v n ý iến của thầy cô, người thân và chuyên gia v định hướng ngh nghiệp

- Lựa chọn cơ sở đ o tạo trong tương lai và lập ế hoạch học tập phù hợp với định hướng ngh nghiệp

1.4.3 Phương pháp, hình thức, phương tiện tổ chức hoạt động trải nghiệm cấp tiểu học

HĐTN và hướng nghiệp được thực hiện thông qua các nhóm hình thức tổ chức sau đây:

- Có tính khám phá

Các hình thức có tính khám phá là những hình thức tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh trải nghiệm với thế giới tự nhiên, trải nghiệm thực tế cuộc sống và công việc giúp học sinh khám phá những đi u mới lạ tìm hiểu phát hiện v n đ từ môi trường xung quanh và mang lại những cảm xúc tích cực tình yêu quê hương đ t nước Nhóm hình thức tổ chức này bao gồm các hoạt động tham quan, cắm trại thực địa du lịch qua màn ảnh nhỏ bài tập quan sát phát hiện ử lý tình huống

- Có tính t ể n , t ơn tác

Các hình thức có tính thể nghiệm tương tác là những hình thức tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh giao lưu và thể nghiệm ý tưởng như hoạt động nhóm, hoạt động cá nhân, diễn đ n đ ng ịch hội thảo giao lưu hội thi, trò chơi triển lãm, tạo sản phẩm

- Có tính n n

Các hình thức có tính cống hiến là những hình thức tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh mang lại những giá trị xã hội bằng những đ ng góp và cống hiến thực tế của mình thông qua các hoạt động tình nguyện nhân đạo lao động công ích, tuyên truy n quán triệt nhận thức xã hội

- Có tính nghiên u

Các hình thức có tính nghiên cứu là những hình thức tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho học sinh tham gia các đ tài, dự án nghiên cứu khoa học nhờ cảm hứng từ những trải nghiệm thực tế qua đ đ u t những biện pháp giải quyết v n đ một cách khoa học Nhóm hình thức tổ chức này bao gồm các hoạt động hảo sát, đi u tra, làm dự án nghiên cứu hội thảo khoa học báo cáo trình diễn sáng tạo công nghệ và nghệ thuật

Đối với hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp các phương thức nêu trên đ u phù hợp với mọi c p học, chỉ có đi u gắn với nhiệm v có độ khó khác nhau thì được tổ chức cho những đối tượng khác nhau

- HĐTN, hướng nghiệp được tổ chức một cách linh hoạt trong và ngoài lớp học ngoài trường học; theo quy mô nhóm, lớp học hối lớp hoặc quy mô trường Hoạt động này bao gồm bốn loại hình hoạt động chủ yếu:

• Sinh hoạt dưới cờ • Sinh hoạt lớp • Hoạt động giáo d c theo chủ đ (thường xuyên và định kì) • Hoạt động câu lạc bộ;

Trong 4 loại hình trên, Sinh hoạt dưới cờ Sinh hoạt lớp là hai loại hình

được ế thừa và tiếp t c trong chương trình mới là giờ sinh hoạt bắt buộc được tổ chức hàng tuần Hoạt động giáo d c theo chủ đ cũng là hoạt động bắt buộc và được chia thành hai loại tổ chức hoạt động: định kì và thường xuyên Hoạt động giáo d c theo chủ đ thường xuyên là hoạt động được tổ chức hàng tuần theo qui mô lớp với các nhiệm v diễn ra trong suốt thời gian của chủ đ (thường từ 3 đến 4 tuần) Đây chính là hoạt động đảm bảo cung c p cho học sinh cơ hội thường xuyên được rèn luyện nhờ đ các ỹ năng thái độ, hay năng lực thói quen… mới được hình thành ở học sinh dưới sự định hướng của nhà giáo d c Hoạt động giáo d c theo chủ đ định kì là hoạt động thường được tổ chức ngoài giờ chính khóa, vào giữa hay cuối học kì, thường theo qui mô hối lớp hoặc qui mô trường Hoạt động này mở rộng phạm vi, không gian hoạt động cho học sinh Trên cơ sở đã được chuẩn bị các iến thức và ỹ năng từ những hoạt động thường xuyên, học sinh có cơ hội trình diễn thể hiện và tiếp t c củng cố rèn luyện những gì học được trong môi trường sống động hơn gần với cuộc sống thực hơn Hoạt động câu lạc bộ là hoạt động tự chọn không bắt buộc và được tổ chức ngoài giờ chính khóa Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp luôn cần có sự tham gia, phối hợp liên ết của nhi u lực lượng giáo d c trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm lớp giáo viên bộ môn, cán bộ tâm lý học đường Đo n Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Tổng ph trách Đội Thiếu niên Ti n phong Hồ Chí Minh, Ban Giám hiệu nhà trường cha mẹ học sinh, chính quy n địa phương các tổ chức cá nhân trong xã hội

1.4.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm cấp tiểu học

Việc iểm tra, đ nh giá ết quả giáo d c trong HĐTN và hướng nghiệp là đ nh giá mức độ đạt được của học sinh so với các yêu cầu cần đạt v phẩm ch t năng lực đặt ra cho mỗi giai đoạn học tập nhằm xác định vị trí và ghi nhận sự tiến bộ của mỗi học sinh trong quá trình phát triển của bản thân, huyến khích và định hướng cho học sinh tiếp t c rèn luyện để hoàn thiện Kết

quả đ nh giá là cơ sở quan trọng để cơ quan quản lý giáo d c và giáo viên đi u chỉnh chương trình và các hoạt động giáo d c trong nhà trường Nội dung đ nh giá là các biểu hiện của phẩm ch t và năng lực đã được xác định trong chương trình: năng lực thích ứng với cuộc sống năng lực thiết ế và tổ chức hoạt động năng lực định hướng ngh nghiệp Các yêu cầu cần đạt v sự phát triển phẩm ch t và năng lực của mỗi cá nhân chủ yếu được đ nh giá thông qua hoạt động theo chủ đ hoạt động hướng nghiệp thông qua quá trình tham gia hoạt động tập thể và các sản phẩm của học sinh trong mỗi hoạt động

Đ nh giá ết quả giáo d c cần dựa trên cả hai loại thông tin định tính và định lượng Thông tin định tính là những thông tin thu thập được từ quan sát của giáo viên và từ các nguồn khác (ý iến tự đ nh giá của học sinh, đ nh giá đồng đẳng của các học sinh trong lớp ý iến nhận xét của ph huynh học sinh và cộng đồng) Thông tin định lượng là những thông tin v số giờ (số lần) tham gia hoạt động trải nghiệm (hoạt động tập thể hoạt động trải nghiệm thường xuyên, hoạt động xã hội và ph c v cộng đồng hoạt động hướng nghiệp hoạt động lao động ); số lượng các sản phẩm hoàn thành và được lưu trong hồ sơ hoạt động

- Các các hình thức đ nh giá: Tự đ nh giá; Đ nh giá đồng đẳng; Đ nh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng; Đ nh giá của giáo viên Giáo viên chủ nhiệm chịu trách nhiệm tổng hợp ết quả đ nh giá từ những đ nh giá của giáo viên, tự đ nh giá và đ nh giá đồng đẳng của học sinh, đ nh giá của ph huynh học sinh và đ nh giá của cộng đồng Đối với Tiểu học: Kết quả đ nh giá sau mỗi học ỳ và cuối năm đối với từng học sinh là ết quả tổng hợp đ nh giá thường xuyên định ỳ v phẩm ch t và năng lực theo 3 mức: Tốt; Đạt; Cần cố gắng

1.5 Hoạt động ồi dưỡng n ng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo vi n trường Tiểu học theo u cầu củ Chương trình GDPT 2018

1.5.1 Mục tiêu bồi dưỡng

HĐTN có m c tiêu là hình thành cho học sinh thói quen tích cực trong