MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THỂ LOẠI SỬ THI THEO HƯỚNG TIẾP CẬN VĂN HÓA .... Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề t
Lịch sử nghiên cứu
2.1 Lịch sử dạy học đọc hiểu trên thế giới và Việt Nam
Trên thế giới, đến nay, lĩnh vực đọc hiểu đã có một lịch sử nghiên cứu bề thế và đạt được nhiều thành tựu lớn Một trong số những tác phẩm đồ sộ nhất nghiên cứu về lịch sử dạy học trên thế giới là cuốn Handbook of Reading Research được P David Pearson và các cộng sự gồm 04 tập: tập 1 (NXB Psychology Press, 1984) 899 trang; tập 2 (NXB Psychology Press, 1996)
1086 trang; tập 3 (NXB Lawrence Erlbaum Associates, 2000) 1010 trang; tập
4 (NXB Taylor & Francis, 2010) 774 trang Đó là chưa kể đến sự nở rộ của những trang web, những hiệp hội, những tổ chức tầm quốc gia và quốc tế có nội dung chính và tên miền liên quan trực tiếp tới đọc hiểu, hỗ trợ đọc hiểu Các quan điểm xã hội về hoạt động đọc và học tập nói chung bao trùm các nghiên cứu trong thập kỉ 90 thế kỉ XX Vai trò bối cảnh xã hội, văn hóa và thậm chí bối cảnh chính trị cũng được nhấn mạnh Các nhà nghiên cứu chuyển sự quan tâm từ cá nhân người đọc và văn bản sang bối cảnh đọc xung quanh hành động đọc Và quan niệm về đọc hiểu được xác định bằng mô hình như sau (1.1):
Hình 1.1 Mô hình đọc hiểu văn bản 1
Như vậy, có thể thấy, bản chất hoạt động đọc hiểu ngày càng được nghiên cứu một cách sâu sắc hơn, từ phía các thành tố tham gia như: văn bản, người đọc, hành động đọc cũng như từ mối quan hệ của các thành tố này với môi trường văn hóa xã hội rộng lớn bên ngoài Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc hiểu xuất hiện trong chương trình SGK phổ thông từ năm 2000, 2002, thể hiện sự đổi mới tư tưởng đọc hiểu văn Các nghiên cứu về đọc hiểu vì thế có tâm điểm từ nội dung đọc hiểu văn trong nhà trường Còn không ít những băn khoăn, thậm chí không đồng tình với khái niệm này khi nó được sử dụng thay thế cho thuật ngữ “giảng văn” Nhìn chung, lĩnh vực nghiên cứu đọc hiểu trong nước vẫn cần thêm nhiều công trình nghiên cứu sâu rộng cả ở phương diện lí thuyết và thực tiễn Mặc dù vậy, phải khẳng định, trong vòng hơn một thập kỉ qua, với sự đóng góp tích cực của những tác giả tiêu biểu như Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Thái Hòa, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị
1 Snow, C (2002), Reading for Understanding: Toward an R&D Program in Reading Comprehension, Santa Monica, CA: Rand
VĂN BẢN HÀNH ĐỘNG ĐỌC NGƯỜI ĐỌC
Hồng Nam…cùng với một số nhà nghiên cứu khác, “diện mạo” của đọc hiểu trong khoa học giáo dục đã được xác định rõ nét ở các quan niệm và đường hướng lí thuyết cơ bản
2.2 Nâng cao năng lực đọc hiểu qua dạy học sử thi ở THPT theo hướng tiếp cận văn hóa
Trong tác phẩm “Nâng cao năng lực đọc hiểu cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học, Trường Đại học Tây Bắc”, Trần Thị Thanh Hằng đã chỉ ra rằng đọc hiểu là yếu tố quan trọng trong việc tiếp nhận giá trị thẩm mỹ của văn bản nghệ thuật Ở trường tiểu học, để hướng dẫn học sinh cách tiếp cận nội dung và nghệ thuật của văn bản đều phải thông qua đọc hiểu của giáo viên Nâng cao năng lực đọc hiểu cho sinh viên nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học đọc hiểu, phát triển năng lực văn học cho học sinh là vấn đề cần được quan tâm hiện nay Trong bài viết, tác giả đã nêu ra thực trạng và đề xuất một số định hướng nâng cao năng lực đọc hiểu cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở trường Đại học Tây Bắc trên các phương diện: giúp sinh viên nhận thức đúng đắn tầm quan trọng của việc rèn kỹ năng đọc hiểu; bồi dưỡng vốn văn học và kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên qua các học phần liên quan; tổ chức rèn kỹ năng đọc hiểu qua thực hành dạy học và bài tập đọc hiểu Kết quả nghiên cứu cho thấy, khi áp dụng những định hướng nâng cao năng lực đọc hiểu cho sinh viên, năng lực đọc hiểu của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở trường Đại học Tây Bắc đã có những cải thiện nhất định, khắc phục được những hạn chế như đọc không tốt, lúng túng khi tìm hiểu nội dung và nghệ thuật của văn bản Nghiên cứu này gợi ý cho tác giả luận văn những ý tưởng để tiếp nhận và bổ sung cho nghiên cứu của bản thân mình 2
Vấn đề dạy học thể loại sử thi theo hướng tiếp cận văn hóa đã được Hoàng Hữu Bội đề cập trong nghiên cứu đăng trên Báo Văn nghệ Thái
2 Trần Thị Thanh Hằng, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, tháng 4/2020, Tr 113-119
Nguyên năm 1997: “Con đường giúp học sinh miền núi vượt qua khoảng cách lịch sử - văn hóa trong tiếp nhận văn chương” Trong bài viết này, tác giả đã chỉ ra cái khó khăn, lúng túng của học sinh miền núi khi tiếp nhận tác phẩm văn chương với những yếu tố văn hóa lịch sử gắn với thời đại Tác giả khẳng định “chính điều này tạo ra khoảng cách giữa tác phẩm với bạn đọc Khoảng cách này càng rộng hơn đối với bạn đọc – học sinh miền núi” Tác giả đã đưa ra biện pháp để giải quyết “tình trạng” trên, điều quan trọng là trang bị vốn kiến thức văn hóa lịch sử, giúp các em làm quen với những phong tục tập quán khác quê hương mình, với những thời đại ở xa thời đại mình… thông qua các phương tiện nghe nhìn, truyền thông đại chúng… Điều này tuy “vụn vặt, mất thời gian” nhưng lại gây được ấn tượng lớn với học sinh, giúp các em tạo được tâm thế để “hiểu tác phẩm… hình dung được diện mạo tình cảm của thời đại mà tác phẩm ấy ra đời” [5]
Trong bài viết “Vận dụng tiếp cận văn hóa trong dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông” 3 , Bùi Thu Hà đã đưa thêm một phương diện tiếp cận tác phẩm văn chương là vận dụng tiếp cận văn hóa Mục đích là nâng cao chất lượng giờ học, hấp dẫn học sinh và tìm kiếm vẻ đẹp văn hóa, giá trị văn hóa của tác phẩm, tránh khuynh hướng tiếp nhận xã hội học dung tục Vận dụng tiếp cận văn hóa trong dạy học tác phẩm văn chương nên đi theo khuynh hướng tiếp cận văn bản, tiếp cận thi pháp, tiếp cận lịch sử phái sinh Với tư cách là một thể loại văn học, sử thi cổ đại là một di sản đồ sộ trong lịch sử văn học nhân loại Các tác phẩm như Mahabharata, Ramayana của Ấn Độ; Iliát, Ôđixê của Hi Lạp đã đạt đến độ mẫu mực của thể loại sử thi, biểu tượng cho năng lực sáng tạo của con người ngay từ buổi ấu thơ của lịch sử nhân loại Trong nhiều thập kỉ, ở nước ta, sử thi cổ đại đã được tuyển chọn đưa vào chương trình môn văn ở các cấp học từ phổ thông đến đại học Trong
3 Bùi Thị Thu Hà, Tạp chí Giáo dục, số 167, 2007 chương trình ngữ văn lớp 10 hiện nay, một số tác phẩm sử thi đã được đưa vào giảng dạy như tác phẩm Trường ca Đăm săn của người Ê – đê
- Trong tác phẩm “Dạy học truyền thuyết theo hướng tiếp cận văn hóa” 4 ,
Lỗ Bá Đạt đã chỉ ra một số khó khăn khi dạy học truyền thuyết và đưa ra hướng dạy học truyền thuyết theo hướng tiếp cận văn hóa chủ yếu thông qua các biểu tượng văn hóa, gồm hai hoạt động chủ yếu là: Tự học tài liệu tham khảo và phân tích tác phẩm theo hướng tiếp cận văn hóa Khi phân tích tác phẩm sẽ tiến hành theo ba bước:
Bước 1: Tìm hiểu giá trị văn hóa dân tộc
Bước 2: Phân tích nhân vật qua hệ thống biểu tượng
Bước 3: Tìm vẻ đẹp văn hóa của dân tộc trong cách ứng xử, thái độ, suy nghĩ, tình cảm, trí tuệ của nhân dân
Tác giả khẳng định: “Phương pháp này vừa tôn trọng đặc trưng của loại thể truyền thuyết, vừa đáp ứng được mục đích giáo dục văn hóa, phát triển giá trị nhân văn, hình thành nhân cách văn hóa cho học sinh; phù hợp yêu cầu đổi mới PPDH, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh”
Các tài liệu trên đã đặt cơ sở lý luận cho việc dạy học văn học dân gian theo hướng tích hợp với văn hóa Đề tài này sẽ tiếp tục nghiên cứu, tổng hợp những vấn đề về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 thông qua dạy học thể loại sử thi theo hướng tiếp cận văn hóa Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp phù hợp với lý luận và thực tế, đồng thời thiết kế một kế hoạch dạy học và rút ra những kết luận khoa học cần thiết và hiệu quả sư phạm cho những thiết kế đó
3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4 Lỗ Bá Đạt, tạp chí Giáo dục, số 198, 2008
Các biện pháp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu qua dạy học sử thi theo hướng tiếp cận văn hóa
- Về mặt lí thuyết: Các tác phẩm sử thi trong chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018
- Về khảo sát thực tế và thực nghiệm: Đề tài tiến hành tại Trường THPT The Dewey Schools, thành phố Hà Nội
4 Mục đích, nhiệm vụ và giả thuyết nghiên cứu
- Đề xuất các biện pháp và phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực đọc hiểu văn bản sử thi cho học sinh lớp 10 theo hướng tiếp cận văn hóa
- Tìm một phương án dạy học giúp học sinh không chỉ nhận thấy vẻ đẹp văn hóa, giá trị văn hóa của tác phẩm sử thi, mà còn mở rộng vốn hiểu biết về truyền thống văn hóa của các dân tộc
- Nâng cao hiệu quả, tạo hứng thú cho giờ học Ngữ văn, cụ thể hơn là giờ học đọc hiểu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng về dạy học đọc hiểu văn bản, đề xuất các biện pháp, xây dựng kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 10 qua dạy học thể loại sử thi
Mục đích, nhiệm vụ và giả thuyết nghiên cứu
- Đề xuất các biện pháp và phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực đọc hiểu văn bản sử thi cho học sinh lớp 10 theo hướng tiếp cận văn hóa
- Tìm một phương án dạy học giúp học sinh không chỉ nhận thấy vẻ đẹp văn hóa, giá trị văn hóa của tác phẩm sử thi, mà còn mở rộng vốn hiểu biết về truyền thống văn hóa của các dân tộc
- Nâng cao hiệu quả, tạo hứng thú cho giờ học Ngữ văn, cụ thể hơn là giờ học đọc hiểu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng về dạy học đọc hiểu văn bản, đề xuất các biện pháp, xây dựng kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 10 qua dạy học thể loại sử thi
- Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm chứng về tính khả thi của các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong dạy học sử thi theo hướng tiếp cận văn hóa
- Kiểm tra, đánh giá tính khả thi của các biện pháp qua thực nghiệm sư phạm
Nếu đề xuất được các biện pháp đọc – hiểu tác phẩm sử thi một cách phù hợp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh THPT sẽ giúp học sinh phát triển năng lực tự học, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học trong việc tiếp nhận các văn bản sử thi nói riêng và văn bản văn học nói chung Từ đó, đề tài góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn ngữ văn tại trường THPT theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho người học.
Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp tiếp cận: Để nghiên cứu đề tài này, tác giả đã sử dụng các phương pháp tiếp cận như: Văn hóa học, thi pháp học, tâm lý học
- Thao tác khoa học: Để đề tài nghiên cứu đạt chất lượng tốt nhất, trong luận văn này, tác giả sử dụng các thao tác khoa học như:
Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, luận văn được cấu trúc thành 03 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề
- Chương 2: Một số biện pháp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh thông qua thể loại sử thi theo hướng tiếp cận văn hóa
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
Cơ sở lí luận
1.1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1.1 Năng lực và các loại năng lực
Bản Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể quốc gia (2018) định nghĩa “Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc” “Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác”
Năng lực được cấu thành bởi các năng lực cụ thể như:
Năng lực giao tiếp: Hướng đến kĩ năng học sinh lĩnh hội và tiếp nhận những văn bản khác nhau, hiểu được nội dung, đối tượng, mục đích của văn bản mà mình tiếp cận đồng thời có thể tạo lập văn bản bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc cá nhân
Năng lực tư duy sáng tạo: Khi tổ chức cho học sinh đọc hiểu, cảm thụ, đó chính là con đường đồng sáng tạo Qua đó học sinh có cơ hội bày tỏ suy tư về những vấn đề bên ngoài tác phẩm, hình thành sự liên tưởng, tưởng tượng
Năng lực thẩm mỹ: Văn học phản ánh cái đẹp trong nghệ thuật, từ đó mang đến cho học sinh tiếp cận những cái đẹp mang tính nghệ thuật, nâng tầm nhận thức cuộc sống lên trên những giá trị tốt đẹp, hướng cuộc sống đến những trải nghiệm, nỗ lực để đạt đến những vẻ đẹp chuẩn mực, đạt đến trình độ nghệ thuật
Năng lực giải quyết vấn đề: Dạy học giải quyết vấn đề là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục là xây dựng những con người biết đặt vấn đề và giải quyết vấn đề trong cuộc sống
Năng lực hợp tác: Nhu cầu xã hội ngày càng đòi hỏi cao ở con người, để thích nghi được với xu thế hội nhập toàn cầu, con người không chỉ được trang bị kiến thức, kĩ năng mà còn cần có năng lực hợp tác trong môi trường làm việc xuyên quốc gia
Mỗi tác giả có những cách tiếp cận năng lực tương đối khác nhau, có thể là tiếp cận năng lực theo các khía cạnh tổng thể hay chi tiết nhưng tựu chung lại, đều hướng đến một quan điểm năng lực là một kỹ năng cơ bản của con người, giúp con người hoàn thành một việc gì đó của cá nhân mình Năng lực, tùy theo góc nhìn, mà được chia thành những năng lực cụ thể như năng lực xã hội hay năng lực cá nhân Trong luận văn này, tác giả lựa chọn định nghĩa năng lực theo quan điểm của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể quốc gia (2018)
1.1.1.2 Đặc điểm của chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực
DHPTNL là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học, tập trung vào kết quả đầu ra của quá trình này Trong đó nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một giai đoạn (hay một quá trình) Khái niệm này đã nói lên bản chất của DHPTNL, song còn mang tính khái quát DHPTNL nhấn mạnh vai trò chủ thể của người học trong quá trình tiếp thu tri thức Người học phải tự giác, tích cực tham gia tìm kiếm, phát hiện, nêu vấn đề, trao đổi, phản bác, chứng minh, phân tích… rút ra nhận xét, kết luận của mình GV là người nêu nhiệm vụ, truyền cảm hứng, hướng dẫn, gợi mở vấn đề, hỗ trợ và nêu ý kiến của mình khi cần thiết DHPTNL tập trung vào 5 đặc điểm chính:
- Thứ nhất, DHPTNL được thiết kế theo hướng phân hóa dựa trên hứng thú, nhu cầu, nền tảng kiến thức, sở thích và thế mạnh của HS, nó cho phép người học cá nhân hóa, đa dạng hóa việc học tập để đáp ứng nhu cầu của bản thân theo những cách có lợi cho họ (nghĩa là ngoài số giờ lên lớp theo quy định, HS có quyền quyết định lựa chọn môn học, hình thức học ở bất kỳ đâu và bất kỳ thời điểm nào, có thể học ở nhà, học nhóm, câu lạc bộ… theo hình thức học trực tuyến qua email, video, audio, truyền hình trực tuyến, chia sẻ ứng dụng thông tin… để giúp HS phát triển tối đa những tiềm năng vốn có của mình Bởi vậy, nó mang đến sự tự do và linh hoạt cho tất cả các đối tượng HS, loại bỏ sự bất bình đẳng trong quá trình học tập Nơi đó HS thực sự là trung tâm của quá trình học tập và có được cảm giác thoải mái hơn với trường học
- Thứ hai, các mục tiêu DH không chỉ nằm ở nội dung kiến thức cần phải truyền đạt mà còn nằm ở khả năng thực hành, vận dụng kiến thức mà người học phải đạt được Kiến thức, kĩ năng, cách ứng xử sẽ là những “tài nguyên” để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể nhằm hình thành và phát triển năng lực
- Thứ ba, DHPTNL xác định và đo lường được “năng lực” đầu ra của
HS, dựa trên mức độ làm chủ (nắm vững) các kiến thức môn học HS thể hiện sự tiến bộ bằng cách chứng minh năng lực của mình mà không dựa trên khoảng thời gian cố định như học kì, năm học, cấp lớp Mặc dù DH truyền thống vẫn có thể đo lường được năng lực, nhưng chúng phải dựa vào thời gian, các môn học được sắp xếp theo cấp lớp vào từng kì học, năm học Đây là đặc điểm quan trọng nhất
-Thứ tư, trong DHPTNL, người học có thể chọn cách tiếp nhận các tài liệu học tập (từ văn bản, video hoặc âm thanh), kể cả thời điểm, nhịp độ học tập và nơi họ học Điều đó khuyến khích sự độc lập và tự chủ trong quá trình học tập, phát triển các kĩ năng để đạt được các mục tiêu học tập
- Thứ năm, hoạt động học tập và cấu trúc khóa học cho phép người học chịu trách nhiệm cho việc học của bản thân
Tuy nhiên, DHPTNL đòi hỏi ở HS sự kiên trì, nỗ lực và khả năng vượt qua những khó khăn cũng như những thất bại tạm thời trong quá trình học tập
GV cũng phải làm việc vất vả hơn để có thể giúp HS đạt được các chuẩn đầu ra về năng lực
1.1.2 Năng lực đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh trong dạy học Ngữ văn ở trường trung học phổ thông
1.1.2.1 Đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản
Trong các năng lực văn học, năng lực đọc hiểu được xem là quan trọng nhất vì tất cả các năng lực khác đều liên quan đến đọc hiểu, được phát triển trên nền tảng của đọc hiểu văn bản Từ cuối thế kỉ XX, các nước phương Tây và một số nước Châu Á có nền GD hiện đại (Nhật Bàn, Hàn Quốc, Singapore…) đã rất chú trọng việc dạy đọc hiểu Nhiều công trình nghiên cứu sâu tập trung vào phát triển kĩ năng đọc hiểu cho HS đồng thời với việc thay đổi vai trò của GV
Thái độ học tập chủ động tích cực của HS song song với quyền tự chủ của GV đã góp phần cải thiện năng lực văn học cho HS một cách rõ rệt Đọc hiểu là hành động sử dụng các tri thức công cụ và các kĩ năng khác để tiếp nhận và nắm bắt các tầng nghĩa của văn bản (Tư tưởng của tác giả, các lớp hiển ngôn và hàm ngôn, cảm xúc chủ đạo, cấu trúc văn bản, đặc điểm ngôn từ nghệ thuật, các thủ pháp nghệ thuật, giá trị của văn bản đối với nhận thức và tình cảm của người đọc…) Năng lực đọc hiểu văn bản có những biểu hiện cụ thể như sau:
Cơ sở thực tiễn
1.2.1 Các tác phẩm sử thi trong chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn lớp 10
Theo Hê ghen, sử thi dân tộc nào cũng mang tính xung đột của nó, tính xung đột đó thường biểu hiện ở những cuộc chiến tranh Chiến tranh được miêu tả trong sử thi thường mang mục đích và tính chất khác nhau Chiến tranh trong Ramayana bắt nguồn từ sự xung đột thiện - ác trong gia đình ông vua Đaxaratha lan tỏa ra xã hội, dẫn đến đỉnh cao của xung đột là chiến tranh giữa Rama và Ravana Chiến tranh là môi trường thử thách, tôi luyện tinh thần và tính cách của nhân vật Rama và Xita đã trải qua cuộc sống đau khổ và những hoàn cảnh éo le trong cuộc chiến tranh đó, nhưng nhờ tôi luyện được đức tính dũng cảm, kiên trinh mà họ đã chiến thắng Tài đức của Rama và phẩm hạnh của Xita thật xứng đáng được ca ngợi trong cuốn sử thi đầy chất bi hùng này Cuộc chiến tranh này còn có ý nghĩa phản ánh lịch sử phát triển của đất nước Ấn Độ cổ đại từ khi người Aryan vào đất Ấn Nó được hình tượng hoá qua cuộc hành quân của Rama từ Bắc xuống Nam tiến đánh đảo Lanka Chiến công tiêu diệt các sào huyệt của các vương quốc khỉ, quỷ dọc đường như chuyện đánh khỉ Valin giúp Xugriva lấy lại ngôi báu là bằng chứng cụ thể (những đàn khỉ, bầy quỷ là tượng trưng cho các thổ dân thời đó)
Mục đích chiến tranh của Rama không phải để xâm lược và thống trị, mà là để cứu nhân độ thế Sau khi tiêu diệt con quỷ dâm dục tàn ác Ravana, chàng làm lễ phong vương cho Viphisana - em trai của Ravana và giao trả đất đai của Lanka mà Rama đã chiếm được
Từ cốt lõi là những cuộc hành binh chinh phạt mở rộng địa bàn xuống phía Nam của các bộ tộc người Arian ở Bắc Ấn vào khoảng giữa thế kỷ XII đến thế kỷ X trước công nguyên đã được khúc xạ, phản ánh qua câu chuyện về hoàng tử Rama xứ Kôsala được ủng hộ của đoàn quân khỉ Varava tấn công và đã tiêu diệt Ravana giành lại vợ mình Như vậy xung đột trong Ramayana trước hết xuất phát từ xung đột chủng tộc, xung đột giữa các dân tộc xa lạ Nhưng ở tầng ý nghĩa sâu hơn đó là thể hiện xung đột giữa thiện - ác và Rama hiện lên chủ yếu trong vai trò người anh hùng diệt ác Chính yếu tố lịch sử khúc xạ vào Ramayana khiến cho tác phẩm mang tính chất mở, khác hẳn với
Iliát và Ôđixê của Hy Lạp Trong sử thi anh hùng thuần khiết như Iliát, chiến tranh là sự bộc lộ xung đột giữa quyền lợi của hai dân tộc bình đẳng, không phân biệt bạn - thù, thiện - ác, chính nghĩa - phi nghĩa Cho nên thái độ của tác giả không thiên lệch, mà ưu ái cho cả hai bên Còn trong Ramayana, đó là cuộc xung đột thiện - ác, chính nghĩa và phi nghĩa, cho nên con người trong
Ramayana được cấu thành không bằng những địa vị số phận khác nhau mà bằng chân lý, hay phản chân lý một cách rạch ròi: Rama, Xita, Hanuman là những nhân vật đẹp đẽ, cao thượng còn Ravana và đội quân của hắn là những nhân vật xấu xa, thấp hèn, là đại diện cho lực lượng phi nghĩa
Nếu trong sử thi của Hy Lạp, người anh hùng được đề cao ở vẻ đẹp lý tưởng là sức mạnh và tài năng phi thường Tiêu biểu là nhân vật Asin trong sử thi Iliát, hay vẻ đẹp trí tuệ, tình yêu và lòng thủy chung, đại diện là Uylítxơ trong Ôđixê, thì trong sử thi Ấn Độ, nhân vật lý tưởng lại là những người anh hùng mang vẻ đẹp của đạo đức lương tri Những người anh hùng trong sử thi Ấn Độ luôn ý thức rõ bổn phận, trách nhiệm và đạo đức của mình trong cuộc sống Chính vì vậy, các nhân vật trong sử thi Ấn Độ mang trong mình chức năng giáo huấn, răn dạy con người phải biết sống theo lẽ phải, sống vì đạo lý, vì trách nhiệm, vì bổn phận và vì danh dự của mỗi người
Bên cạnh nội dung phản ánh cuộc chiến tranh của con người chống cái ác, phi nghĩa, Ramayana còn mang đậm chất nhân văn cao cả, phản ánh quan niệm của con người về đạo đức về thế giới, tôn giáo Theo quan điểm tôn giáo truyền thống Ấn Độ cuộc đời thực chỉ là ảo ảnh, tạm bợ, thế giới sau nó mới là vĩnh hằng, vĩnh cửu Vì vậy họ đề cao chủ nghĩa khổ hạnh là chứng minh con đường duy nhất để đưa con người đến cõi niết bàn, miền cực lạc Trong quan niệm của đạo Hindu, cuộc đời con người chia làm bốn giai đoạn, mỗi giai đoạn có những bổn phận khác nhau: Brahmacharya (Thời thơ ấu, độc thân, học tập, phấn đấu, trau dồi trí thức) Grahasthya (Thời kì trưởng thành, lập gia đình, hưởng hạnh phúc ái ân (kama), sinh con đẻ cái, tích lũy và hưởng của cải và hưởng thụ cuộc sống vật chất (Artha)
Vanaparastha (Tu luyện khổ hạnh) Sanyasa (Từ bỏ hoàn toàn cuộc sống gia đình, xã hội, phấn đấu thực hiện giải thoát - Moksha) Chúng ta nhận thấy rằng, cuộc đời của con người trong Ramayana đều diễn ra qua bốn giai đoạn này và đặc biệt giai đoạn tu luyện khổ hạnh như một thước đo giá trị đạo đức của con người Đạo Bàlamôn còn đưa ra thuyết luân hồi (Samsara) và nghiệp báo (Karma), cho rằng con người sau khi chết sẽ biến ra kiếp khác Hiện tại nghèo khổ là thước đo kiếp trước phạm nhiều tội ác Muốn kiếp sau khỏi trở thành súc vật thì phải sống cho đúng đạo Darma, do đấng Brahma đề ra, không được kêu ca phàn nàn, phải biết an phận nhẫn nhục, không được ghen ghét đẳng cấp quý tộc, giàu sang Đó là một thứ giáo lý kìm hãm tư tưởng đấu tranh của đẳng cấp dưới, duy trì và bảo vệ quyền lợi của đẳng cấp quý tộc Quan điểm tôn giáo này đã thể hiện sinh động, khá chân thực và sâu sắc trong
Ramayana Những quy định trong hôn nhân, mà đạo luật Manu quy định cũng trở thành một nguyên tắc sống của nhân dân Ấn Độ Đạo luật Manu đề ra, người cùng đẳng cấp thì được phép kết hôn người cùng đẳng cấp, người đẳng cấp thấp hèn thì không được lấy người đẳng cấp quý tộc và ngược lại Đối với người vợ, sự thủy chung là thước đo phẩm hạnh suốt đời Đó là luật tối cao, nếu người vợ vi phạm, cao nhất là tử hình, nhất là ngoại tình với người ở đẳng cấp khác Đây chính là lý do vì sao mà Rama buộc tội lại được đặt ra khi Xita lưu lại nhà kẻ thù không cùng đẳng cấp với một Kotrya Chính những quy định này mà người phụ nữ phải gò ép bắt buộc tuân thủ như là số phận đã đặt sẵn, họ không được phép cưỡng lại
Không phải ngẫu nhiên mà Ramayana được coi là thánh kinh của người Ấn Độ Sở dĩ nó được đánh giá cao như vậy bởi Ramayana còn là tập thơ giáo dục tư tưởng cao thượng, phản ánh mọi mối quan hệ con người bình thường nhất Và vì thế, Ramayana thấm đậm chất nhân văn cao cả Quan niệm về tình yêu tích cực xuất hiện trong đạo đức dân gian Ấn Độ từ rất xa xưa Người Ấn Độ quan niệm: "Người không có tình yêu, thì cái gì cũng giành cho mình, còn người có tình yêu thì giành cho người khác đến tận xương tủy của mình" Và trong kinh Kural còn khẳng định "Cuộc sống của một tâm hồn không tình yêu cũng giống như một cây mọc lên trên bãi đất khô cằn và cát sỏi" Tình yêu đã trở thành sợi dây liên kết con người với con người Trong Ramayana quan niệm này hiện diện trong hình tượng Rama -
Xita Ramayana là bài ca về tình yêu thủy chung của Rama - Xita thiên tình sử đầy diễm lệ này đã góp phần làm cho Ramayana mang một vẻ đẹp huyền thoại Sự kết hợp tương xứng của hai dòng họ cao quý của cùng một đẳng cấp Đó là sự kết hợp giữa một bên là cái đẹp kiêu hùng, dũng mạnh với một bên là cái đẹp đằm thắm, tinh khiết và sâu sắc Đó cũng chính là cái bản chất sâu xa nhất về quan niệm cái đẹp của người Ấn Độ cổ đại Mối tình Rama - Xita đã đem đến cho Ramayana một vẻ đẹp kiêu hùng, tráng lệ Chàng Rama có thể từ bỏ ngai vàng nhưng không thể bỏ mất người yêu, có thể vào sinh, ra tử để cứu nàng nhưng không thể chấp nhận nàng không chung thủy Tôn giáo mặc dù có sức mạnh chi phối mọi hoạt động cuộc sống con người nhưng vẫn không chiến thắng nổi khao khát tự nhiên, bản tính tự nhiên của con người Đó chính là bản chất người cao đẹp giàu ý nghĩa nhân văn Rama đã hơn một lần bộc lộ khao khát tình yêu trong thế giới thực tại chứ không phải là hạnh phúc quyến rũ của thế giới mai sau hay cõi niết bàn: "Đối với anh, cảm thấy được sống cùng Giamaki trên cõi đời trần thế này như thế là đủ chẳng cần gì hơn" Ở Xita cũng vậy, những khao khát của nàng được thổ lộ với Hanuman khi ở rừng Axôka: "Thật thà mà nói, không có Rama thì ta chẳng thèm khát khao ngay cả cõi trời" Những con người này dẫu làm theo đạo Darma, tôn thờ đấng Brahma nhưng những khao khát tự nhiên không bao giờ khỏa lấp bởi giáo điều cứng nhắc Nó vẫn ngời sáng lấp lánh trong mỗi trang của bản anh hùng ca
Bên cạnh đó, Ramayana còn là bộ sử thi ca ngợi tình cảm cao đẹp giữa con người với con người Nhất là tình bạn nghĩa hiệp, tình anh em gắn bó cao thượng Tình anh em giữa Lakmana với Rama và Xita, giữa Hanuman với Rama Tất cả những con người này đều làm và thực hiện theo lẽ phải của lương tâm, họ không bị ràng buộc bởi những giáo điều cứng nhắc Đó chính là vẻ đẹp nhân văn cao cả mà Ramayana có được, làm cho
Một trong những đặc sắc nghệ thuật của sử thi Ramayana là việc sử dụng các biểu tượng nghệ thuật Đó là những hình ảnh mang tính tượng trưng có ý nghĩa thẩm mĩ cao trong việc diễn đạt hiệu quả ý tưởng nghệ thuật, nội dung tư tưởng của nhà văn trong việc thể hiện chủ đề tác phẩm Trong
Ramayana, chúng ta thấy sự xuất hiện liên tiếp các biểu tượng nghệ thuật, như: hình ảnh sông Hằng - dòng sông tâm linh nuôi dưỡng và thanh lọc tâm hồn bao người con đất Ấn, hình ảnh ngọn lửa biểu tượng cho sự trong sạch, tẩy uế và tái sinh, hình ảnh dòng máu đỏ thắm biểu tượng cho tinh thần dũng cảm, lòng trung thành và sự bất tử Đặc biệt, ở sử thi Ấn Độ, biểu tượng núi rừng, môi trường để nhân vật nhận thức và hòa nhập, là đối tượng được miêu tả đặc biệt quan tâm khám phá và thể hiện Không phải ngẫu nhiên núi rừng trở thành một biểu tượng cho sự nhận thức, hòa nhập và giải thoát trong tâm linh của người Ấn Độ Phải chăng, chính cái bầu không khí yên tĩnh, thanh sạch không nhuốm bụi trần ai, cùng với thế giới thiên nhiên hoang dã đến kì lạ đã khiến cho tâm hồn con người thực sự được “thanh lọc” Đồng thời núi rừng cũng trở thành linh thiêng hùng vĩ, là không gian nguồn cội đưa con người trở về với bản chất linh thánh, tìm lại sự bình thản nội tâm Và hơn ai hết, thiên nhiên núi rừng luôn là người mẹ hiền trìu mến ấp ủ, che chở cho những linh hồn thánh thiện muốn trở về hòa nhập vào đại hòa điệu của vũ trụ trong cõi Moksha khi đã thực hiện được con đường bổn phận cho riêng mình
1.2.1.2 Sử thi Ôđixê Đề tài của tác phẩm được rút ra từ truyền thuyết về cuộc chiến tranh thành Tơ-roa, nhưng nhà thơ có dụng ý để cho Ôđixê như là một sự tiếp nối của Iliát Nếu Iliát là "bản anh hùng ca chiến trận" của thời kì chiến tranh bộ tộc, thời kì chiến tranh là "một phương tiện kiếm lợi thông thường", thì chủ đề của Ôđixê là "sự trở về" quê hương của Uylítxơ sau mười năm tham gia chiến tranh thành Tơ-roa Nó phản ánh thời kì người Hy Lạp đã ổn định và đang đem hết tâm sức của mình ra để xây dựng một cuộc sống hòa bình hạnh phúc Và cũng giống như Iliát, hành động nhân vật, cốt truyện của thiên trường ca này xoay quanh một điểm tựa duy nhất, đó là con đường hồi hương của Uylítxơ từ thành Tơ-roa đến đảo Itac Điều cần chú ý là Hômerơ không miêu tả toàn bộ sự kiện xảy ra trong cuộc đời người anh hùng, mà chỉ mô tả những sự kiện xảy ra trên con đường hồi hương của chàng Tuy nhiên điểm tựa này đã được khai triển trên một chuỗi những sự kiện khiến cho diễn biến nội dung của bản trường ca có vẻ phức tạp hơn Iliát, Ôđixê là câu chuyện về một người anh hùng phiêu bạt xa quê hương trong nhiều năm trời, chàng bị thần Pôdêidông (thần biển) ghét bỏ, tìm cách cô lập và hãm hại Còn tại gia đình chàng, bọn cầu hôn đang phung phí tài sản và tìm cách hãm hại con chàng Cuối cùng chàng về đến xứ sở và chỉ lộ mặt với một vài người thân để có thể lập mưu trừng trị kẻ thù của mình Chàng đã chiến thắng và cuối cùng gia đình đã sum họp hạnh phúc Ôđixê gồm 12.110 câu thơ và cũng được chia làm 24 khúc ca Từ đầu đến hết khúc ca XII, một nửa tác phẩm là dành cho việc mô tả cuộc phiêu lưu của Uylítxơ, những nơi người anh hùng đặt chân tới và những gian nan nguy hiểm mà chàng gặp phải Đây là nội dung chính, ngoài ra Hômerơ cũng đề cập đến cuộc họp của các vị thần và việc Têlêmác đi tìm cha nhưng đó là điểm thứ yếu; từ khúc ca XIII trở đi là mô tả việc Uylítxơ trở về Itac và việc chàng lập mưu tính kế trừng phạt bọn cầu hôn
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THỂ LOẠI SỬ
Ý nghĩa của việc học sử thi
Sử thi vốn là một khái niệm dùng để chỉ một thể loại hoặc một loại hình nội dung văn học thường xuất hiện trong những giai đoạn lịch sử nhất định Thường xây dựng hình tượng ở thang giá trị cao nhất, đẹp nhất, hoàn hảo nhất, nên sự thể hiện cái tôi sử thi luôn ở tâm thế ngưỡng mộ, sùng kính Lời nói của sử thi là lời của nhân dân, lời của cộng đồng, lời đầu tiên và cũng là lời kết luận cuối cùng… Văn học sử thi hướng tới cái chung, cái cao cả, sự kiện lịch sử, số phận toàn dân, chủ nghĩa anh hùng cách mạng Nó thường phản ánh những sự kiện có ý nghĩa lịch sử và có tính cách toàn dân Sử thi không phải là những số phận cá nhân mà là tiếng nói của cộng đồng, của dân tộc trước thử thách quyết liệt Nhân vật trung tâm không đại diện cho con người cá nhân, mà đại diện cho giai cấp, dân tộc, thời đại với tính cách dường như kết tinh đầy đủ những phẩm chất cao quý của cộng đồng Con người sống chủ yếu với hiện tại và tương lai Mỗi thể loại sử thi lại cho người đọc hiểu được những khía cạnh khác nhau của văn hóa Ví dụ: Sử thi anh hùng dân gian kể về những bậc thủy tổ – những anh hùng văn hóa, về các tích truyện dũng sĩ; xa xưa hơn nữa là các truyền thuyết lịch sử, các bài tụng ca cho người đọc thấy được khao khát, mong muốn của nhân dân xưa về một hình tượng anh hùng có thể giúp nhân dân diệt gian trừ ác, về một hình tượng hoàn hảo trong lòng nhân dân; Sử thi cổ điển lại cho người đọc biết được về ước mơ có những người dũng sĩ kiêm thủ lĩnh và các chiến binh đại diện dân tộc ở tầm lịch sử; các kẻ thù của họ thường được đồng nhất với bọn xâm lược, những kẻ áp bức, ngoại bang và dị giáo; Sử thi anh hùng lại để bộc lộ tính tích cực cá nhân, đã trở thành công cụ đắc lực cho sự biểu hiện yếu tố toàn dân, toàn dân tộc Sử thi anh hùng cho người đọc cảm nhận được bức tranh rộng và hoàn chỉnh về đời sống nhân dân với nhân vật trung tâm là những anh hùng, dũng sĩ đại diện cho một thế hệ Nổi bật là sử thi anh hùng, các tác phẩm thường đề cập đến những vấn đề chung của cộng đồng, của xã hội, của đất nước; những sự kiện có ý nghĩa lịch sử liên quan đến vận mệnh, sự sống còn của cả cộng đồng
Xây dựng hình tượng: Các nhân vật, hình tượng trong các tác phẩm mang cảm hứng sử thi, dù là những con người bình dị, thuộc nhiều tầng lớp, lứa tuổi, thành phần dân tộc… đều mang trong mình những phẩm chất anh hùng, thể hiện tầm vóc lớn lao, kết tụ sức mạnh, ý chí cũng như phẩm chất chung của cả cộng đồng Số phận cá nhân gắn chặt với số phận cộng đồng Các vấn đề đời tư hầu như không được đặt ra, nếu có thì cũng chỉ nhằm nhấn mạnh thêm trách nhiệm và tình cảm của người anh hùng với cộng đồng
Ngôn ngữ: Ngôn ngữ thường có tính chất trang trọng, giàu hình ảnh, có tính biểu tượng cao và giàu giá trị gợi cảm
Giọng điệu tác phẩm thường mang âm hưởng hùng tráng, lay động và khích lệ mạnh mẽ tình cảm người đọc Các tác phẩm mang cảm hứng sử thi luôn lạc quan, tin tưởng vào tương lai tươi sáng của đất nước, vào thắng lợi vẻ vang của dân tộc Khi xây dựng những hình tượng, nhân vật, thường là cảm hứng khẳng định, ngợi ca, tự hào Cho nên cảm hứng sử thi thường gắn với cảm hứng lãng mạn
Không gian sử thi: Không gian sử thi có hai dạng: Không gian của sử thi thần thoại mang đặc điểm của không gian thần thoại và truyền thuyết suy nguyên Không gian sử thi anh hùng có cả không gian truyền thuyết anh hùng và không gian cổ tích thần kì Đó là không gian cộng đồng, không gian bao gồm tất cả mọi khía cạnh: không gian thiên nhiên, không gian xã hội Không gian thiên nhiên là núi non, sông ngòi, cây cỏ, chim chóc, thú vật, sản vật Không gian xã hội là bản làng, sinh hoạt lao động sản xuất và chiến đấu Không gian sử thi có chiều sâu và chiều rộng Chiều sâu không gian kéo dài từ quá khứ đến hiện tại, trải qua nhiều loại hình xã hội từ hồng hoang đến công xã nguyên thủy rồi công xã thị tộc, tiếp cuối cùng là xã hội phụ quyền Chiều rộng là không gian bao quát từ làng quê đến bộ lạc, từ nông thôn đến núi rừng, từ mặt đất đến bầu trời, từ cảnh người đến cảnh vật và cảnh trời Thời gian sử thi: Thời gian sử thi là thời gian kéo dài nhiều triều đại, nhiều biến cố Đó là thời gian lịch sử một dân tộc, bộ lạc, thời gian lịch sử của một dòng họ, một chế độ Trong suốt thời gian dài có những khoảng thời gian ngắn tương ứng với từng thời kỳ, từng cuộc đời, từng số phận con người Có khoảng thời gian xác định như thời gian của cuộc đời nhân vật nhưng cũng có khoảng thời gian không xác định đó là thời gian thời kỳ hồng hoang, thời kỳ hình thành dân tộc Như vậy là ở sử thi có hai loại thời gian: thời gian thần thoại là thời gian không xác định và thời gian truyền thuyết là thời gian xác định, tất cả đều là thời gian quá khứ 12
Việc học sử thi không chỉ giúp học sinh có được cái nhìn toàn diện về một góc văn hóa của nhân loại, nó còn giúp học sinh nâng cao khả năng đọc hiểu, cảm thụ văn học, yêu hơn những tác phẩm văn học của nhân loại, đất nước; hiểu hơn về lịch sử, phong tục tập quán của mỗi vùng miền Qua việc học sử thi, học sinh không chỉ có thêm kiến thức về lịch sử, mà còn phát triển được năng lực đọc hiểu thông qua hướng tiếp cận văn hóa
12 http://www.jordanellinger.com/khong-phan-loai/su-thi-trong-van-hoc-viet-nam/
Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh thông qua thể loại sử thi
2.2.1 Biện pháp tái hiện không gian văn hóa trong sử thi
Trong mỗi tác phẩm sử thi, yếu tố văn hóa đều được thể hiện tương đối rõ nét Việc tái hiện không gian văn hóa trong các tác phẩm sử thi giúp HS dễ hình dung hơn về nét đẹp văn hóa của dân tộc Ví dụ, trong tác phẩm sử thi Đăm săn, nét đẹp văn hóa của người Ê – đê đã được bộc lộ thông qua hình tượng mỗi nhân vật: Đăm săn, Mtao, Mxay,… Tái hiện không gian văn hóa trong sử thi giúp người đọc cảm nhận được nét đẹp văn hóa được soi chiếu, cảm nhận qua cái nhìn, tâm trạng của nhân vật được hít thở trong sinh quyển văn hoá bản địa từ bé thơ nên hiện ra càng sinh động, tự nhiên Lễ hội như một phần của cuộc sống con người nơi đây Ngoài đưa đến những nét mới lạ làm phong phú sự hiểu biết về một miền văn hóa khác, các nét phong tục này còn mang một ý nghĩa tố cáo chiến tranh, tố cáo tội ác Phong tục càng hấp dẫn càng làm sống dậy ở bạn đọc ý thức bảo vệ, trân trọng, giữ gìn Một giá trị phổ quát được đặt ra: Phải ngăn chặn, đẩy lùi, loại bỏ chiến tranh để giữ lại những nét đẹp văn hoá đáng quý kia!
Chất trữ tình luôn là một phương diện thi pháp của tiểu thuyết về đề tài chiến tranh, góp phần làm nên chất trữ tình ấy chính là phong tục Phong tục là yếu tố chủ yếu, cơ bản thể hiện rõ nhất bản sắc của văn hoá Ngày nay, trong xu hướng một thế giới phẳng, nhất thể hoá, việc đi tìm nét riêng của mỗi xứ sở, phong tục là yếu tố được coi trọng Người ta gọi phong tục là tấm căn cước văn hoá Vì thế các nhà tiểu thuyết cũng đích thực là những sứ giả văn hoá
Nhìn từ thi pháp kết cấu thì phong tục đã giúp các tác giả tiệm cận gần hơn trong việc chiếm lĩnh bản chất của hiện thực chiến tranh Tiểu thuyết sử thi đã làm tốt công việc khám phá cuộc sống trong bề sâu, bề xa, đã tìm thấy dưới cái bề nổi của không gian chiến tranh là không gian của những xung đột, một bên là văn hóa và một bên là phản văn hóa Văn hóa, dù ở đâu cũng thể hiện rõ nhất nhân tính Nhờ được hấp thụ nguồn dinh dưỡng nhân tính trầm tích từ ngàn đời nên cây đại thụ văn hóa bất cứ dân tộc nào cũng luôn vươn lên kiêu hãnh trước ánh sáng của bầu trời nhân văn mà không bao giờ chịu gục ngã trước bất cứ sức mạnh phi nghĩa nào
Việc tái hiện không gian văn hóa trong sử thi có thể được thực hiện trong dạy học sử thi thông qua việc cho học sinh tham gia đóng kịch, diễn vai hoặc cho học sinh tham quan bảo tàng – nơi lưu giữ những đặc trưng văn hóa vùng miền để HS cảm nhận rõ nét hơn Việc được đắm mình trong không gian văn hóa của tác phẩm giúp việc học, đọc hiểu được sâu và ngấm hơn
2.2.2 Xây dựng tình huống có vấn đề gây hứng thú cho học sinh trong việc tìm hiểu yếu tố văn hóa trong sử thi
Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu đựng : Trong bất kỳ tình huống nào loài người cũng vẫn phải tiến hành sản xuất 13 Tình huống vốn đã được sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới, thậm chí từ thời
Cổ đại Ở phương Đông, phương pháp xử lí tình huống đã được đề cập đến trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử (551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa tiếp nhận, phương pháp xử lí tình huống là những bài học quý báu về răn dạy con người, được xem là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã
13 Từ điển Tiếng Việt trực tuyến V.tudien.com https://vtudien.com/viet-viet/dictionary/nghia-cua-tu-t%C3%ACnh%20hu%E1%BB%91ng trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích – nội dung – phương pháp) theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức Một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học
Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi người giáo viên đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học
Dạy học tình huống là một hình thức dạy học gây hứng thú và có tính thực tiễn cao Thông qua các tình huống, người học có thể học được cách đưa ra những câu hỏi chuyên biệt, cách tìm ra giải pháp và chứng minh được câu trả lời của họ bằng học thuyết hay nghiên cứu Để đưa ra được tình huống gây hứng thú cho học sinh trong việc tìm hiểu yếu tố văn hóa trong sử thi, GV cần tuân theo những nguyên tắc sau:
2.2.2.1 Lựa chọn, xây dựng một hệ thống tình huống có tính khoa học, thiết thực, hấp dẫn
Giá trị đích thực của tình huống là ở nội dung tình huống Cho dù người dạy có vận dụng tốt mọi kĩ năng, kĩ xảo để dẫn dắt, tổ chức, điểu khiển người học tham gia vào tình huống nhưng bản thân tình huống không hấp dẫn hoặc kém hấp dẫn, thiếu sức thuyết phục, ít có giá trị thiết thực với chủ thể tiếp nhận thì việc đưa tình huống vào giảng dạy cũng không đem lại hiệu quả gì lớn lao Do đó, người dạy cần lựa chọn, sàng lọc, xây dựng tình huống dựa trên các tiêu chí cơ bản sau:
- Tình huống xây dựng phải phù hợp và phục vụ cho việc thực hiện mục đích, nội dung của bài học
- Nội dung tình huống phải đảm bảo tính chính xác khoa học, bám sát kiến thức chuẩn từ sách giáo khoa
- Tình huống phải có tính thực tế, phải gắn với những sự kiện liên quan đến đời sống hằng ngày, giúp người học có thể liên hệ với bài học một cách dễ dàng
- Tình huống phải hấp dẫn, khơi dậy sự hứng thú, khơi dậy khả năng tự học và yêu thích bộ môn ở người học
- Tình huống phải mang tính khả thi, bảo đảm những điều kiện cần và đủ để đưa đến giải pháp hợp lí, dễ chấp nhận
- Tình huống phải vừa sức, phải phù hợp với trình độ người học
Một số biện pháp cụ thể:
- Sử dụng các nguồn kiến thức có tính thực tiễn
- Sử dụng ca dao, tục ngữ, thơ,… kết nối với tình huống
- Sử dụng những mẩu chuyện vui, có kịch tính để đưa đến tình huống
2.2.2.2 Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở
Khi đưa ra tình huống, câu hỏi dẫn dắt gợi mở là hết sức quan trọng, nhiều khi là một trong những yếu tố quyết định chất lượng của tình huống và khả năng lĩnh hội kiến thức của người học Chúng ta đều biết rằng yếu tố thúc đẩy tư duy là những nhiệm vụ nhận thức nảy sinh trên cơ sở tri giác (cái gì là nền tảng của hiện tượng, nguyên nhân của nó là gì?), là những nghịch lí (tại sao những con tàu lớn bằng thép thì nổi, còn miếng sắt nhỏ lại chìm?), là sự ngạc nhiên v.v… Chính những câu hỏi “Cái gì?”, “Tại sao?”, “Như thế nào?” đã kích thích óc tìm tòi của người học, kích thích sự phân tích, so sánh và khái quát hóa Cho nên, hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể nào cả Vì vậy, để chuẩn bị tốt câu hỏi dẫn dắt gợi mở, người dạy cần phải lưu ý những yêu cầu sau:
- Câu hỏi phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức Điều này chỉ đạt được khi câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm
- Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm câu trả lời Nghĩa là có định hướng rõ ràng, nhằm đúng bản chất của vấn đề, không được chung chung, mơ hồ và có thể gây cho người học hiểu nhầm hay hiểu lệch ý Câu hỏi phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra con đường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề
- Câu hỏi cần phải được diễn đạt đúng văn phạm, ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, khoa học
- Phù hợp trình độ của người học, không quá đơn giản hay quá phức tạp
Biện pháp tích hợp với hai môn Lịch sử và Địa lí
Dạy học tích hợp (Integrated teaching) là một quan niệm giáo dục toàn diện con người xuất hiện từ thời kì Khai sáng (thế kỉ XVIII) nhằm chống lại hiện tượng phát triển thiếu hài hòa, cân đối Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; từ đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, phát triển những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong cuộc sống Dạy học tích hợp cũng có nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan thuộc những môn học, lĩnh vực khác nhau vào quá trình dạy học các môn học như: tích hợp văn học với lịch sử, địa lí, văn hóa, xã hội, đạo đức, lối sống; tích hợp giáo dục công dân với giáo dục pháp luật, chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo, an toàn giao thông; tích hợp vật lí, hoá học, sinh học với giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường bền vững, chống biến đổi khí hậu, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe…
Chủ trương dạy học tích hợp trong chương trình mới có một số điểm khác so với chương trình hiện hành như: tăng cường tích hợp nhiều nội dung trong cùng một môn học, xây dựng một số môn học tích hợp mới ở các cấp học; tinh thần chung là tích hợp mạnh ở các lớp học dưới (tiểu học (TH), THCS) và phân hoá dần ở các lớp học trên (THPT); yêu cầu tích hợp được thể hiện cả trong mục tiêu, nội dung, phương pháp và thi, kiểm tra, đánh giá giáo dục Ở Chương trình môn lịch sử và địa lý, việc thiết kế thành hai mạch tương đối độc lập nhưng có các chủ đề gắn kết để giáo viên và học sinh thấy được mối liên hệ giữa Lịch sử và Địa lí thông qua việc tìm hiểu, khám phá các sự kiện trong thời gian và không gian Tính chất tích hợp của môn học này còn được thể hiện ở một số chủ đề chung như Khám phá các dòng sông lớn trên thế giới, Văn minh châu thổ sông Hồng, Bảo vệ chủ quyền biển đảo Việt Nam, Đô thị,
Trong dạy học ngữ văn, cùng với yêu cầu tích hợp nội môn, trong khi dạy đọc, viết, nói và nghe, giáo viên còn phải biết tận dụng các cơ hội để lồng ghép một cách nhuần nhuyễn, hợp lí vào giờ học các yêu cầu giáo dục liên môn (Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Nghệ thuật) và những nội dung giáo dục ưu tiên xuyên suốt toàn chương trình giáo dục phổ thông (chủ quyền quốc gia, hội nhập quốc tế, giữ gìn bản sắc văn hóa, phát triển bền vững, bảo vệ môi trường, quyền con người, quyền trẻ em, bình đẳng giới, giáo dục tài chính, )
Việc dạy học sử thi cần được tích hợp với chương trình dạy học lịch sử, địa lý bởi các lý do sau:
- Mỗi thể loại sử thi gắn với một giai đoạn lịch sử nhất định Do đó, nếu
HS có thể hiểu được đặc điểm lịch sử giai đoạn được nhắc đến trong sử thi thì
HS có thể am hiểu hơn nguồn gốc ra đời, các yếu tố, chi tiết được nhắc đến trong tác phẩm
- Yếu tố văn hóa không chỉ gắn với dân tộc, giai đoạn lịch sử mà còn gắn với vùng miền, đất nước Trong mỗi tác phẩm sử thi đều có gắn với những nền văn hóa nhất định Ví dụ tác phẩm sử thi Đăm săn gắn với dân tộc Ê đê và vùng đất Tây Nguyên Khi HS được dạy tích hợp cả các yếu tố địa lý vào trong tác phẩm văn học, học sinh sẽ hình dung ra được bối cảnh của tác phẩm; những tình huống đặc trưng của vùng miền,…
Thiết kế quy trình dạy học phát triển năng lực đọc hiểu qua dạy học sử
Một quy trình dạy học bao gồm các bước như sau:
* Bước 1: Xác định chủ đề/bài học
Chương trình Ngữ văn 2018 không quy định hệ thống bài học cụ thể như chương trình hiện hành mà chỉ công bố yêu cầu cần đạt về 4 kĩ năng đọc, viết, nói, nghe và mạch nội dung kiến thức Tiếng Việt, Văn học Trên cơ sở chương trình mới, kế thừa những ưu điểm của bộ sách giáo khoa tích hợp hiện hành, sách giáo khoa mới rất có thể được tổ chức thành các chủ đề/bài học lớn Có thể nghĩ đến các chủ đề/bài học như: “Quê hương Việt Nam”, “Hành tinh của chúng ta”, “Cốt truyện và bối cảnh”, “Sử thi và huyền thoại”, “Nhân vật và cốt truyện”, “Các vấn đề về đọc”, “Văn học và cuộc sống”,…
* Bước 2: Xác định mục tiêu
Xét trên vấn đề đang bàn, mục tiêu và yêu cầu cần đạt là hai khái niệm tương đương nhau Mục tiêu của chủ đề/bài học có sẵn trong sách giáo khoa là đích nhỏ mà chúng ta phải đạt đến (trong tương quan với mục tiêu chương trình) Mỗi mục tiêu của bài học gắn liền với những nhiệm vụ cụ thể Thực hiện các nhiệm vụ cụ thể là để đạt được mục tiêu Mục tiêu có thể chia thành nhiều yêu cầu cần đạt và gắn với từng hoạt động
Căn cứ xác định mục tiêu/yêu cầu cần đạt của bài học:
- Dựa vào chương trình tổng thể, chương trình môn học;
- Dựa vào văn bản, dựa vào sách giáo khoa cụ thể của chương trình học; căn cứ vào quan niệm về các năng lực cốt lõi và năng lực đặc biệt được thể hiện trong chương trình giáo dục ngữ văn lớp 10 cũng như căn cứ vào đối tượng HS trong thực tế, GV cần mô tả cụ thể các biểu hiện, các chỉ số hành vi và mức độ phát triển từng năng lực Điều này có thể giúp GV tìm phương pháp phù hợp để phát triển năng lực đối với từng HS cụ thể và về phía mình,
HS cũng có thể coi đó như là một căn cứ tự đánh giá
* Bước 3: Xác định nội dung, hình thức tổ chức hoạt động
Năng lực gắn liền với khả năng hành động cho nên phát triển năng lực người học là phát triển khả năng hành động ở họ Triển khai nội dung dạy học phát triển năng lực người học là chú trọng các hoạt động vận dụng/tưởng tượng/sáng tạo/thực hành trong từng bài học Căn cứ vào chương trình môn học, mục tiêu bài học, tài liệu học tập, đối tượng HS và điều kiện thực hiện,
GV sẽ xác định các nội dung của chủ đề/bài học Ngoài tài liệu học tập chính (sách giáo khoa), GV có thể sử dụng các tài liệu khác để xác định các nội dung cụ thể của bài học, trình tự bài học,…
* Bước 4: Xây dựng hệ thống câu hỏi và rubric đánh giá bộ câu hỏi/bài tập
- Hệ thống câu hỏi/bài tập: Đặt câu hỏi trong dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cũng phải đi từ đơn giản đến phức tạp, đi từ câu hỏi yêu cầu tái hiện, phân tích khái quát đến đánh giá và thể hiện cảm xúc Tuy vậy, câu hỏi tái hiện được hạn chế, câu hỏi áp đặt kiến thức bị loại trừ; chú trọng yêu cầu khám phá chứ không phải chứng minh một luận điểm sẵn hay theo sự áp đặt của người thầy Đây chính là sự khác nhau căn bản giữa câu hỏi trong dạy học trang bị nội dung và dạy học phát triển năng lực Một bên có tính chất tái hiện, một bên có tính chất tư duy, sáng tạo Mỗi câu hỏi phải được biên soạn đảm bảo đúng các tiêu chí kĩ thuật: phải thể hiện đúng nội dung và mức độ tư duy cần đo đã quy định trong chương trình; phải đủ thời gian cho HS suy nghĩ, trả lời; chỉ rõ nhiệm vụ HS cần thực hiện bằng hướng dẫn cụ thể; độ khó phù hợp với đối tượng HS; đặt yêu cầu cao ở nhận thức và hành động của HS hơn là phải thể hiện sự nhận biết và thông hiểu (Hoàng Hòa Bình và cộng sự, 2016)
- Xây dựng rubric đánh giá bộ câu hỏi/bài tập: Trong một nghiên cứu về cách nhìn nhận mối quan hệ giữa GV và HS, Thomas Gordon (2019) nhận định: Nhiều HS phản ứng với những GV hay phê bình, phán xét và đánh giá bằng cách thận trọng, đối mặt với ít rủi ro nhất có thể Một số HS khác nổi loạn và trả đũa bằng cách tiếp tục hành vi mà chúng biết sẽ khiến
GV bực mình Ông khẳng định rằng: “các phản hồi phê bình và phán xét rõ ràng đã ngăn cản quá trình học hỏi của HS” Trong khi giới hạn của sự bình giá ở phía GV không có một lằn ranh cố định, vậy phải làm cách nào để có thể hỗ trợ học tập, cải thiện mối quan hệ với HS, giữa lúc việc kiểm tra, đánh giá ngày càng đòi hỏi phải diễn ra thường xuyên hơn, chi tiết hơn và sự vụng về, thiếu sót trong học tập của HS không phải là ít Câu trả lời, dẫn theo tiến sĩ Thomas Gordon (2019), phải là “họ muốn biết cách làm” Sự chỉ dẫn cách làm này không chỉ đúng đối với GV mà ngay cả ở HS cũng cần được đề cao như một biện pháp cởi mở, minh bạch thay vì “sự lệ thuộc” về đánh giá như bao lâu nay
* Bước 5: Xác định phương tiện, thiết bị dạy - học
Khâu chuẩn bị các phương tiện, học liệu cần thiết cho hoạt động dạy học môn Ngữ văn lớp 10 cần đảm bảo:
- Thiết bị và học liệu dạy học phù hợp với sản phẩm học tập mà HS phải hoàn thành; HS được chỉ dẫn chuẩn bị, sử dụng phương tiện, thiết bị để thực hiện những hoạt động; phù hợp với kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng
- Bản kế hoạch bài dạy cần chỉ rõ: trong từng hoạt động cần phải chuẩn bị những gì về nội dung, phương tiện, điều kiện cơ sở vật chất,…
- Thiết bị và học liệu đáp ứng tối ưu yêu cầu kiểm tra, đánh giá về các hoạt động giáo dục
* Bước 6: Tiến trình tổ chức hoạt động dạy - học Để tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực, trước hết cần nắm vững quan điểm: luôn vận dụng kiến thức có được vào thực tiễn Trước đây, kĩ năng mà chúng ta đòi hỏi ở HS chủ yếu là tái hiện những gì được cung cấp Mỗi bài học được tổ chức theo 5 hoạt động cơ bản:
- Hoạt động Khởi động được tổ chức khi bắt đầu một giờ học nhằm giúp HS huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới Bên cạnh đó, hoạt động này còn đóng vai trò truyền động lực, tạo ra hưng phấn, sự thích thú để tiếp thu bài học
- Hoạt động Hình thành kiến thức giúp HS tìm hiểu nội dung kiến thức của chủ đề, phát huy khả năng tư duy thông qua việc thực hiện các công việc cụ thể
- Hoạt động Luyện tập yêu cầu HS phải vận dụng những kiến thức vừa tiếp thu được ở bước Hình thành kiến thức để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, qua đó GV biết rõ HS đã nắm được kiến thức hay chưa và nắm ở mức độ nào
- Hoạt động Vận dụng tạo cơ hội cho HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thể nghiệm giá trị đã được học vào trong cuộc sống thực tiễn ở gia đình, nhà trường và cộng đồng
- Hoạt động Tìm tòi, mở rộng để mở rộng kiến thức, giúp HS hiểu rằng ngoài kiến thức đã học trong nhà trường còn rất nhiều điều cần phải tiếp tục học hỏi, khám phá
Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh
Các tiêu chí dùng cho chuẩn nội dung năng lực đọc hiểu cụ thể như sau 15 :
Tiêu chí 1: Loại văn bản và độ khó của văn bản (đọc 2 loại văn bản: văn bản thông tin bao gồm các văn bản không hư cấu về văn hóa, khoa học, hành chính; văn bản nghệ thuật gồm các tác phẩm văn học thể loại truyện, thơ, kí,
15 PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2014, https://giaoducthoidai.vn/xay-dung-chuan-nang-luc-doc-hieu-cho-mon-ngu-van-post279664.html kịch bản.; độ dài của văn bản từ 100 - 2.000 chữ cho các giai đoạn từ 1 đến 5 tương ứng với các lớp từ 1 đến 12)
Tiêu chí 2: Hiểu ngôn từ và cấu trúc của văn bản (nghĩa của từ ngữ và các tầng nghĩa của từ ngữ, cấu trúc câu, cấu trúc của văn bản)
Tiêu chí 3: Hiểu các ý chính và chi tiết trong văn bản (hiểu ý nghĩa của thông tin, chi tiết; giải thích thông tin, chi tiết; rút ra thông tin mới, nắm ý chính; tóm tắt văn bản; đối chiếu thông tin; hiểu quan điểm tác giả, tim ra những nội dung tranh luận)
Tiêu chí 4: Kết nối văn bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin từ văn bản (kiểm chứng thông tin, đối chiếu thông tin với kiến thức và kinh nghiệm, rút ra thông tin có ích và giải thích về thông tin có ích)
Tiêu chí 5: Phản hồi và đánh giá về thông tin trong văn bản (xác nhận tính đúng đắn, phù hợp của thông tin, quan điểm tác giả; rút ra bài học cho bản thân, phân tích sự phù hợp của văn bản với các bối cảnh và các độc giả khác nhau)
Tiêu chí 6: Vận dụng ý tưởng trong văn bản để giải quyết vấn đề (nêu ý kiến, biện pháp giải quyết một hoặc một số vấn đề trong tình huống tương tự hoặc trong tình huống khác với tình huống ở văn bản; giải thích lí do đề xuất ý kiến và biện pháp)
Các biện pháp nâng cao NL ĐH cho HS lớp 10 được đề xuất và trình bày là một hệ thống cấu trúc chặt chẽ, giúp vận hành một cơ chế dạy học ĐH hiệu quả Trong Chương này, tác giải tập trung bình bày ý nghĩa của việc học sử thi; một số biện pháp phát triển NL ĐH cho học sinh thông qua các tác phẩm sử thi tại chương trình lớp 10 Các biện pháp nâng cao NL ĐH được trình bày thành các mục riêng, bao gồm biện pháp giúp tái hiện khôn gian văn hóa trong sử thi; xây dựng tình huống có vấn đề gây hứng thú cho học sinh trong việc tìm hiểu yếu tố văn hóa trong sử thi; biện pháp giúp học sinh tìm hiểu đặc trưng sử thi và biện pháp giúp học sinh giải mã các yếu tố lịch sử, văn hóa trong sử thi Ngoài ra, các biện pháp tích hợp hai môn lịch sử, địa lý trong dạy học sử thi để làm nổi bật tính văn hóa vùng miền, tính văn hóa của từng thời kỳ lịch sử,… Ngoài ra, tác giả cũng đề xuất hướng thiết kế quy trình dạy học đọc hiểu thông qua dạy học sử thi theo hướng tiếp cận văn hóa; xây dựng tiêu chí đánh giá NL ĐH cho học sinh Các giải pháp nêu trên không tồn tại độc lập mà có ý nghĩa bổ trợ, hỗ trợ lẫn nhau, cùng giúp nâng cao NL ĐH cho học sinh lớp 10 thông qua dạy học sử thi theo hướng tiếp cận văn hóa Những biện pháp được đề cập ở chương 2 là tiền đề cho thực nghiệm ở chương 3 sau đây.
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Mục đích thực nghiệm
Hoạt động thực nghiệm là nhiệm vụ mang tính quyết định biến lý thuyết, sự kiến giải vấn đề của người nghiên cứu vào trong thực tế để minh chứng cho tính hiệu quả của những giải pháp đề xuất, báo cáo Hoạt động thực nghiệm giúp cả người nghiên cứu, người đánh giá, người theo dõi và người học cảm nhận được vai trò quan trọng và hấp dẫn của phương pháp dạy học tiếp cận theo hướng văn hóa thông qua dạy học thể loại sử thi cho học sinh lớp 10 So với các cách tiếp cận khác như tiếp cận theo hướng thi pháp hay phát triển năng lực người học hay theo loại hình đa phương tiện thì tiếp cận theo hướng văn hóa có phần ưu thế nổi bật và thích hợp để truyền tải những vẻ đẹp thực sự của thể loại sử thi; giúp tiếp tục vận dụng phát huy trong cuộc sống ngày nay Cung cấp khá đầy đủ những cách tiếp cận văn hóa có hiệu quả thông qua dạy học thể loại sử thi cho học sinh lớp 10
TN sư phạm được tiến hành với mục đích kiểm chứng kết quả nghiên cứu được đề xuất ở chương 2 - tính hiệu quả của các biện pháp PTNLĐH cho
HS lớp 10 dưới sự chi phối của các nguyên tắc được nêu Tuy vậy, PTNLĐH cho HS lớp 10 thông qua giảng dạy sử thi theo hướng tiếp cận văn hóa là cả một quá trình liên tục và lâu dài, trong khi thực tế chương trình giáo dục ngữ văn hiện hành còn nhiều bất cập nếu xét theo yêu cầu phát triển NL đọc hiểu cho HS; vì vậy, tác giả khó có thể TN một cách toàn diện các biện pháp đề xuất Trong điều kiện sư phạm thực tế cho phép, tác giả cố gắng tối đa để vận dụng và kiểm chứng các biện pháp đó ở mức độ có thể với trường hợp lớp 10 – trường THPT Dewey Schools.
Nguyên tắc thực nghiệm
3.2.1 Bám sát chuẩn năng lực đọc hiểu văn bản trong quá trình dạy học
Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ “chuẩn” (tiếng Anh là “standards”) có nhiều cách hiểu Theo Graham Maxwell, có ít nhất năm cách hiểu và được sử dụng ở nhiều khía cạnh, ví dụ, tổ chức Phát hiện tài năng thuộc Đại học Duke nêu ba khía cạnh có thể sử dụng: chuẩn nội dung, chuẩn chương trình và chuẩn thực hiện 16 Chuẩn NL ĐH được đề cập tới ở đây là một phần trong chuẩn học tập (learning standards) hay chuẩn nội dung (content standards) môn ngữ văn, bao gồm những nội dung HS cần nắm được và thực hiện được như là kết quả học tập tại trình độ mỗi cấp lớp Muốn PTNLĐH cho HS, cần luôn bám sát chuẩn trong quá trình dạy học bởi đây chính là định hướng quan trọng cho cả GV và HS
3.2.2 Đảm bảo học sinh được tiếp cận với đa dạng tác phẩm sử thi
Mục tiêu cốt lõi của việc dạy học ĐH trong nhà trường là HS trở thành những người đọc độc lập, có khả năng làm chủ, khai thác giá trị các tác phẩm sử thi phục vụ cho cuộc sống của mình Trong khi chương trình ĐH ở nhà trường có hạn thì kho tàng các tác phẩm sử thi của nhân loại không ngừng phát triển Vì thế, bên cạnh việc chú trọng trang bị các chiến thuật, kĩ năng đọc cho HS, chương trình ngữ văn lớp 10 cần thiết giúp HS làm quen với đa
16 Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình (2014), “Chuẩn môn học và một số bài học kinh nghiệm về thiết kế chuẩn môn Ngữ văn của Việt Nam và môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kì”, Tạp chí Khoa học, số 56(90), Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, tr 116-125 dạng các tác phẩm để giúp học sinh nhận diện được đặc trưng thể loại sử thi Đây chính là chìa khóa quan trọng giúp giải mã thể loại sử thi bởi khi đã được làm quen và làm chủ được những đặc trưng thể loại sử thi, HS có thể dễ nhận diện được các tính chất loại thể và áp dụng những chiến thuật, kĩ năng đọc phù hợp
3.2.3 Đảm bảo học sinh được thực hành các bước đọc hiểu văn bản phù hợp với đặc trưng thể loại ĐH là một quá trình gồm ba “tiểu giai đoạn” (microperiods): trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc Làm thế nào để HS “đem vào” hoạt động đọc tất cả các khả năng nhận thức, siêu nhận thức cùng vốn tri thức, trải nghiệm liên quan để sau đó “rút ra” được tối đa những tri thức mới, trở thành bạn đọc sáng tạo, làm giàu có thêm ý nghĩa cho tác phẩm cũng như nguồn vốn của bản thân, phát triển tối đa các khả năng và NL, đó chính là mục tiêu mà quá trình dạy học ĐH cần hướng tới Hơn nữa, trong từng tiểu giai đoạn ấy, các hành động mà người đọc thực hiện lại được chi phối bởi đặc trưng thể loại từng tác phẩm khác nhau
Trong quá trình thực nghiệm, GV cần xem xét các hành động cơ bản HS cần được trải nghiệm trong khi đọc như sau: Giải mã, nhận biết các thông tin và đặc điểm chính về tác phẩm Giải mã ngôn từ là bước quan trọng đầu tiên giúp người đọc thâm nhập vào thế giới thông tin của tác phẩm Khả năng đọc trôi chảy từng là tiêu điểm nghiên cứu để giúp PTNLĐH, đặc biệt là với đối tượng HS tiểu học và những bạn đọc gặp khó khăn trong lĩnh vực đọc Với
HS lớp 10, khả năng giải mã về cơ bản đã hoàn thiện, đối với những mã ngôn ngữ không quen thuộc, có thể dựa vào văn cảnh kết hợp với chủ động tìm kiếm, vận dụng các nguồn thông tin hỗ trợ, từ đó: hiểu tầng nghĩa ngôn từ của tác phẩm, nắm bắt được nghĩa của các từ khó (ví dụ từ Hán Việt, từ mang nghĩa đặc biệt trong văn cảnh cụ thể, điển tích, điển cố…); xác định cấu trúc, nội dung tổng thể của tác phẩm (thể loại, bố cục tác phẩm, đề tài); xác định các chi tiết, hình ảnh, từ ngữ, đoạn văn…có giá trị quan trọng, tập trung thể hiện chủ đề tác phẩm
3.2.4 Tích hợp trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản
DH tích hợp là định hướng DH giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; PT được NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề Để PTNLĐH cho HS lớp 10 khi đọc hiểu các tác phẩm sử thi, nguyên tắc này càng được nhấn mạnh bởi nó xuất phát từ mối quan hệ hữu cơ giữa NL ĐH với các NL có liên quan như NL viết, NL nói,
NL trình bày và các NL khác
Như đã khẳng định, một trong những yếu tố làm cho DH thể loại sử thi trở thành môi trường thuận lợi để PTNLĐH cho HS là bởi ở đó, HS luôn được phản hồi, điều chỉnh thông qua quá trình đánh giá phát triển Nói cách khác, một trong những nguyên tắc “sống còn” để PTNLĐH cho HS lớp 10 trong DH thể loại sử thi chính là sử dụng thường xuyên và hiệu quả đánh giá phát triêbnr Đặc điểm của đánh giá phát triển đã bao hàm việc sử dụng đánh giá một cách thường xuyên, liên tục, liền mạch theo suốt tiến trình thời gian DH.
Kế hoạch thực nghiệm
Kế hoạch thực nghiệm được tiến hành theo 03 bước: Bước 1 là giai đoạn chuẩn bị thực nghiệm (bao gồm việc lập kế hoạch, chọn giải pháp thực nghiệm, chuẩn bị giáo cụ, dụng cụ, nhân lực,… cho quá trình thực nghiệm tại lớp); bước 2 là tiến hành thực nghiệm giải pháp đã được chọn; bước 3 kiểm tra quá trình thực nghiệm và rút ra đánh giá, kết luận Cụ thể các bước như sau:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm Để đảm bảo cho khách quan, tác giả tiến hành thực nghiệm tại các lớp
10 trường THPT The Dewey Schools đảm bảo tính trung thực, tính thời sự
Tác giả trình bày ý kiến trong tổ chuyên môn của mình, trao đổi thảo luận việc đề xuất giảng dạy sử thi theo hướng tiếp cận văn hóa để bản thân có thể thực hành và đồng nghiệp cùng góp ý và tham gia thử nghiệm giảng dạy tại các lớp Mặt khác được sự đồng ý của Ban Giám hiệu nhà trường, tác giả đã tiến hành giao tiếp với học sinh các lớp, giao nhiệm vụ bài học trước khi giảng dạy Sử thi Đăm săn GV cần chuẩn bị mọi phương tiện hình ảnh, máy chiếu, bảng biểu, phiếu học tập, lên kế hoạch chia nhóm giao việc cho học sinh theo từng yêu cầu của giáo viên Học sinh chuẩn bị làm tốt những việc được giao của giáo viên theo tổ chức nhóm và cá nhân, có gửi kết quả, kế hoạch làm việc của mình cho giáo viên trước giờ học
Trong quá trình thực nghiệm, để đảm bảo tính khách quan, tác giả chọn đối tượng HS thực nghiệm và đối chứng ở những lớp học bình thường, có trình độ trung bình và cả ở những lớp khá giỏi Tác giả cũng chọn GV vừa dạy lớp thực nghiệm và vừa dạy lớp đối chứng để đảm bảo tính khách quan trong việc so sánh các kết quả khi áp dụng cùng một giáo án theo hướng tiếp cận tác phẩm sử thi theo hướng tiếp cận văn hóa Ngoài ra, để giờ dạy thực nghiệm mang được tính khách quan, tác giả có mời các GV trong Tổ bộ môn của trường xuống lớp tham dự giờ để lắng nghe và góp ý, trao đổi về cách tổ chức dạy học của GV cũng như đánh giá khả năng tiếp nhận của HS theo hướng tiếp cận mới, khám phá tác phẩm sử thi Đăn San theo hướng tiếp cận văn hóa Trên cơ sở đó, chúng tôi rút kinh nghiệm, bổ sung và chỉnh sửa cho giáo án được hoàn thiện hơn
Giai đoạn 3: Kiểm tra, đánh giá
Sử dụng nhiều hình thức kiểm tra đánh giá: kiểm tra thông qua vấn đáp, kiểm tra thông qua bình giảng, thuyết trình Kiểm tra thông qua làm bài tập đọc hiểu văn bản, nghị luận xã hội và nghị luận văn học, văn tự sự Kiểm tra đánh giá thông qua hoạt động làm việc nhóm, tự học nghiên cứu và quá trình giao tiếp với giáo viên để liên tưởng mở rộng vấn đề bài học, có khả năng vận hành những giá trị văn hóa của sử thi vào trong cuộc sống ngày nay
* Thời gian, địa điểm, đối tƣợng thực nghiệm
- Thời gian thực nghiệm: Học kỳ I (tháng 10 tháng 11) năm học 2022-2023
- Địa bàn thực nghiệm: Các lớp khối 10 trường THPT The Dewey Schools Cụ thể lớp thực nghiệm : 10A4 và 10A5
- Đặc điểm của các lớp được chọn để tiến hành thực nghiệm là:
+ Các lớp đều đã được trang bị đầy đủ các trang thiết bị dạy học hiện đại: máy tính nối mạng Internet, máy chiếu, hệ thống âm thanh chuẩn…
+ HS thành thạo các kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin, kĩ năng giao tiếp và hợp tác
+ Đội ngũ GV trẻ nhiệt huyết say mê với những giá trị văn hóa cổ truyền của người xưa
- Đối tượng thực nghiệm: Quá trình thực nghiệm cần có sự trợ giúp của các trang thiết bị hiện đại như máy vi tính, máy chiếu đa năng, máy tính cá nhân, bên cạnh đó là một số phương tiện và trang phục truyền thống… vì vậy, các lớp được tác giả chọn thực nghiệm phải đáp ứng được cơ bản các điều kiện này về cơ sở vật chất Bộ tài liệu phục vụ cho việc dạy học ở lớp 10, cho nên, tác giả chọn thực nghiệm tất cả GV đang dạy các lớp 10 (chương trình Chuẩn).
Nội dung thực nghiệm
Cụ thể, các nội dung được triển khai trong giờ dạy TN bao gồm:
+ Bổ sung nhận thức cho HS về các bước ĐH và các chiến thuật ĐH; tổ chức cho HS vận dụng, thực hành các chiến thuật ĐH trong các nhiệm vụ ĐH;
+ Chú trọng việc tổ chức các hoạt động tự đọc và đọc tương tác cho HS một cách hiệu quả trong giờ dạy ĐH sử thi Đăm săn, cố gắng đưa ra nhiều phản hồi có giá trị; tạo cơ hội để HS phản hồi và tự phản hồi;
+ Bước đầu giới thiệu, hướng dẫn HS lập hồ sơ đọc và định hướng việc mở rộng phạm vi đọc, tăng cường khả năng đọc độc lập ngoài giờ cho HS thông qua một số nhiệm vụ đọc Để thực hiện những nội dung này, tác giả đã chọn các bài DH sau để TN:
- Bài DH ĐH sử thi (SGK ngữ văn 10 tập 1, bộ sách Cánh Diều)
- Bài DH Đọc - hiểu văn bản văn học (SGK ngữ văn 10 Nâng cao tập 1)
- Bài DH ĐH đoạn trích Đăm săn chiến thắng Mtao Mxay (SGK ngữ văn 10 tập 1)
Trong các bài DH TN trên, sở dĩ tác giả ưu tiên lựa chọn bài học trong
CT ngữ văn cơ bản bởi đây là chương trình được áp dụng ở phạm vi rộng hơn so với chương trình nâng cao Tuy vậy, bài học lí luận văn học có liên quan tới việc định hướng cho HS cách đọc – với tư cách tương đương với một bài học ĐH văn bản thông tin như đã trình bày – chỉ có trong chương trình ngữ văn nâng cao, vì vậy, riêng bài học này, tác giả thực nghiệm trên đối tượng
HS học theo chương trình nâng cao
Trong điều kiện thực tế của việc thực hiện đề tài luận văn, nhằm đảm bảo cho việc TN diễn ra được thuận lợi, đồng thời với tiêu chí lựa chọn đối tượng TN là HS lớp 10 thuộc các lớp khác nhau của trường THPT Dewey Schools Danh sách lớp TN và bài học được trình bày cụ thể trong mục Tổ chức TN.
Phương pháp thực nghiệm
Tác giả đã áp dụng các biện pháp được đề xuất ở chương 2 để thiết kế giáo án nhằm hướng tới mục đích phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 10 Trong giáo án thiết kế có vận dụng các kiểu câu hỏi theo các thang bậc nhận thức, nâng cao mức độ câu hỏi từ dễ tới khó; định hướng sử dụng các biện pháp dạy học hướng tới việc tạo hứng thú, tạo động cơ và phát triển năng lực đọc hiểu cho HS: tổ chức cho HS làm việc nhóm để HS có được hoàn cảnh, có điều kiện phối hợp giữa tư duy của cá nhân với tư duy tập thể, rèn luyện khả năng tiến hành các bước đọc hiểu của một văn bản văn học; thiết kế và cho HS luyện tập các dạng câu hỏi và bài tập hướng vào sự phát triển các kĩ năng đọc hiểu Các hoạt động thực nghiệm bao gồm:
- Tiến hành dạy thực nghiệm với giáo án thực nghiệm tại lớp 10A4 và dạy với giáo án đối chứng tại lớp 10A5 - trường The Dewey Schools (giáo án trích đoạn Đăm săn chiến thắng Mtao Mxay – sử thi Đăm săn) được thiết kế nhằm phát triển năng lực đọc hiểu của HS lớp 10) Sau đó so sánh kết quả học tập của HS của 2 lớp này
- Phát phiếu điều tra sau giờ dạy tại hai lớp với 2 mục đích: Thứ nhất, đánh giá kết quả học tập của HS khi tổ chức DH theo quan điểm của đề tài; Thứ hai, thăm dò ý kiến của HS, sự hứng thú và tiếp nhận của các em khi GV tổ chức DH theo quan điểm của đề tài, đánh giá kết quả và triển vọng áp dụng đề tài vào thực tế DH
- Tiến hành để các em ở 02 lớp làm cùng một bài kiểm tra để xem hiệu quả tiếp thu kiến thức ở hai lớp có sự khác nhau như thế nào Khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã sử dụng những phương pháp như:
+ Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý những số liệu thu được + Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để từ đó rút ra kết luận cần thiết
+ Tác giả hướng dẫn GV tham gia thử nghiệm sử dụng tài liệu
+ Trực tiếp dạy ở hai lớp tham gia thử nghiệm
+ Dự giờ GV dạy thử nghiệm Với bài kiểm tra thu được, tôi chấm điểm và thống kê kết quả điểm giỏi, khá, trung bình…, tổng hợp kết quả và phân tích để đưa ra nhận định, đưa ra kết luận cần thiết.
Giáo án thực nghiệm
3.6.1 Cấu trúc giáo án thực nghiệm
Cấu trúc giáo án TN gồm các phần:
Mục tiêu của các bài học TN được xây dựng nhằm hướng tới chuẩn NL ĐH VB đã được đề xuất ở chương 2 Vì vậy, mục tiêu không được phân xuất thành các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ mà là sự cụ thể hóa của những nội dung chuẩn phù hợp với đặc điểm của bài học; giúp định hướng cho các hoạt động ĐH sẽ được tổ chức cho HS, đồng thời là cơ sở để tiến hành phản hồi, đánh giá người học trong quá trình ĐH
B Chuẩn bị của GV và HS trước giờ học
Chuẩn bị của GV bao gồm giáo án DH, các phương tiện DH cần thiết Với HS, ngoài việc chuẩn bị tài liệu học tập, nhiệm vụ còn gồm việc đọc trước VB được GV định hướng thông qua một số bài tập ĐH Mục đích của các bài tập này là giúp HS tự đọc VB và khám phá ở mức độ nhất định, làm nền tảng cho các hoạt động GV tổ chức trên lớp học sau đó
Tiến trình giờ học trong giáo án TN gồm hệ thống các hoạt động giúp
HS trải nghiệm quá trình ĐH với tư cách bạn đọc tích cực Mặc dù HS hầu như đã được yêu cầu đọc trước VB song ĐH là cả một hành trình khám phá lâu dài, giờ học chính là thời gian lí tưởng để HS được đọc lại, đọc kĩ, đọc sâu tác phẩm thông qua sự định hướng của GV và sự tương tác với cộng đồng lí giải lớp học, do đó, chúng tôi vẫn định hướng cho HS thực hành, trải nghiệm các bước trước, trong và sau khi đọc
Mỗi hoạt động được thiết kế từ vai trò chủ thể của HS - bạn đọc sáng tạo
- và có cấu trúc chung gồm hai nội dung: Mục tiêu hoạt động, nội dung và cách thức tiến hành hoạt động
Hoạt động đầu tiên là hoạt động khởi động giờ học, tạo tâm thế, hứng thú cho HS, đồng thời cũng giúp huy động tổng hợp những tri thức nền HS đã có để kết nối với bài học Các hoạt động tiếp theo là các hoạt động giúp HS chiếm lĩnh các đơn vị nội dung của bài học cũng như kết nối, vận dụng các nội dung đó vào các tình huống học tập hay thực tiễn phù hợp Hoạt động cuối cùng là hoạt động tổng kết, gợi mở (cũng có khi được tích hợp với hoạt động kết nối, vận dụng bài học ở trên)
Mỗi nhóm sẽ nhận được một số gợi ý để tiếp cận vấn đề từ những góc nhìn riêng để thấy được nét văn hóa đã được lồng ghép, thể hiện trong tác phẩm, qua từng hành động, cử chỉ của các nhân vật
3.6.2 Nội dung giáo án thực nghiệm
Do phạm vi luận văn có hạn, ở đây, tác giả chọn trình bày nội dung giáo án TN bài ĐH trích đoạn Đăm săn chiến thắng Mtao Mxay trong tác phẩm Sử thi Đăm săn
- Xác định được đây là một VB văn học thuộc thể loại sử thi; chỉ ra được các tuyến nhân vật đối lập, các sự kiện chính, các yếu tố thần kì; có khả năng nhắc lại các sự kiện chính đúng theo trật tự được kể; tóm tắt và kể lại được đoạn trích
- Hiểu được cuộc chiến đấu vì danh dự, hạnh phúc và sự thịnh vượng của cộng đồng là lẽ sống và niềm vui của người anh hùng thời xưa
- Thấy được nghệ thuật miêu tả, xây dựng nhân vật, sử dụng ngôn từ và các biện pháp nghệ thuật thường dùng trong sử thi anh hùng qua đoạn trích
- Nhận xét, lí giải sức sống của sử thi trong đời sống; đánh giá vị trí của sử thi Đăm săn trong kho tàng sử thi và văn học dân gian dân tộc; bày tỏ thái độ, sự nhận thức của bản thân trước giá trị của tác phẩm
- Vận dụng hiểu biết về VB, đặc biệt đặc trưng của thể loại sử thi để hiểu, lí giải các phong tục văn hóa, nghệ thuật của đồng bào thông qua trích đoạn Đăm săn chiến thắng Mtao, Mxay; có thể ĐH các sử thi khác đúng đặc trưng thể loại
B Chuẩn bị của GV và HS trước giờ học
1 GV: chuẩn bị thiết kế DH, nội dung trình chiếu, các phiếu học tập để phát cho HS trước, trong và sau giờ học; chuẩn bị đề kiểm tra để học sinh làm bài sau khi được học theo phương pháp thực nghiệm
2 HS: tự đọc đoạn trích và hoàn thành phiếu học tập được cung cấp Nội dung phiếu học tập:
- Nhiệm vụ: Liệt kê các sự kiện tạo nên sự phát triển của diễn biến tâm lý nhân vật, hành động của các nhân vật theo sơ đồ được cung cấp; Tóm tắt đoạn trích; hình dung tưởng tượng phần tiếp theo của trích đoạn
C Trọng tâm kiến thức, kỹ năng, thái độ
- Vẻ đẹp của người anh hùng Sử thi Đăm săn: Trọng danh dự, gắn bó với hạnh phúc gia đình và thiết tha với cuộc sống bình yên, phồn thịnh của cộng đồng được thể hiện qua cảnh chiến đấu và chiến thắng kẻ thù
- Đặc điểm nghệ thuật tiêu biểu của thể loại sử thi anh hùng: xây dựng thành công nhân vật anh hùng sử thi; ngôn ngữ trang trọng, giàu hình ảnh, nhịp điệu; phép so sánh, phóng đại
- Đọc (kể) diễn cảm tác phẩm sử thi
- Phân tích văn bản sử thi theo đặc trưng thể loại
Nhận thức được lẽ sống cao đẹp, biết hi sinh, phấn đấu vì danh dự vì hạnh phúc yên vui của cả cộng đồng
D Phương pháp giảng dạy thực nghiệm
Nêu vấn đề, bình giảng và thảo luận
* Hoạt động 1: Ổn định lớp
* Hoạt động 2: Kiểm tra bài cũ
- Nêu những đặc trưng của văn học dân gian Việt Nam? Văn học dân gian Việt Nam có những giá trị cơ bản nào?
- Bước 3.1 Khởi động (15 phút) a) Mục đích: HS biết được các nội dung cơ bản của bài học cần đạt được, tạo tâm thế cho học sinh đi vào tìm hiểu bài mới b) Nội dung: GV cho HS xem trích đoạn video về sử thi Đăm-Săn Nêu nội dung của đoạn video? c) Sản phẩm: HS vận dụng kiến thức để trả lời câu hỏi GV đưa ra d) Tổ chức thực hiện:
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: Những hiểu biết của bản thân về hai vị anh hùng dân tộc
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: HS thực hiện nhiệm vụ
Bước 3: Báo cáo, thảo luận: GV gọi một số HS trả lời, HS khác nhận xét, bổ sung
Bước 4: Kết luận, nhận định: GV đánh giá kết quả của HS, trên cơ sở đó dẫn dắt HS vào bài học mới
Kết quả thực nghiệm
Với việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học chủ đề Sử thi anh hùng, về cơ bản, người dạy có thể hoàn thiện những phẩm chất, kĩ năng cho HS trong quá trình học Hiệu quả của quá trình học này đáp ứng đầy đủ cốt lõi triết lí giáo dục của Dewey, cũng là triết lí giáo dục hiện đại: Giáo dục là một hoạt động của đời sống, là bản thân quá trình sống của con trẻ chứ không phải là sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đó Trường học phải là một cộng đồng dân chủ trong đó mọi hoạt động được tập trung nhằm tạo ra hiệu quả cao nhất trong việc chia sẻ cho người học di sản tri thức nhân loại và làm cho họ có thể sử dụng tài năng của mình vào mục đích xã hội Để đánh giá hiệu quả nâng cao chất lượng giáo dục của Chủ đề Sử thi Anh hùng, chúng tôi đánh giá qua các tiêu chí: Kiến thức nền (Bài kiểm tra kiến thức về sử thi sau bài học); Kĩ năng cần thiết (Survey khảo sát kĩ năng của HS so sánh với trước dự án); Thái độ học tập (Khảo sát thái độ học tập bộ môn) a, Về kiến thức:
Kết quả kiểm tra sau khi hoàn thành dự án
+ Số lượng bài: 108 (trong các lớp đã thực hiện dự án)
Biểu đồ 3.1 So sánh điểm số và tỉ lệ HS đạt điểm Giỏi bài kiểm tra kiến thức sử thi sau thực nghiệm Lớp 10A4 và 10A5
Có thể nhận thấy, số lượng điểm Giỏi tăng lên rõ rệt, chiếm hơn 20% ở tất cả các lớp khảo sát, điểm Khá cũng tăng lên Trong bài kiểm tra, HS xử lí tốt những câu hỏi về đặc trưng sử thi và những câu hỏi về văn hóa, lịch sử liên quan cũng được giải quyết khá tốt Đây là sự thay đổi lớn trong cả nội dung và phương pháp của học sinh Khi sử dụng bài kiểm tra này với những
TN ĐC điểm giỏi lớp đã học Sử thi nhưng học không học theo cách tiếp cận văn hóa, kết quả thu được như sau:
Biểu đồ 3.2 Chất lượng điểm của HS lớp 10A4 (lớp đã học theo hướng tiếp cận văn hóa) với các lớp không học theo hướng tiếp cận văn hóa
Theo kết quả kiểm tra, số điểm Khá và Giỏi của lớp 10A4 – lớp đã tiến hành dự án cao hơn so với các lớp học theo phương pháp thường Trong bài kiểm tra, câu hỏi thông hiểu cũng chứng tỏ HS khi được trải nghiệm qua quá trình Đồng hóa và Điều ứng có cái nhìn sâu sắc hơn và phân tích hiện tượng tốt hơn
Như vậy, việc áp dụng các giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 thông qua dạy học thể loại sử thi theo hướng tiếp cận văn hóa khiến HS tiếp thu và khắc sâu kiến thức tốt hơn dù thời gian học trên lớp không thay đổi b, Về kĩ năng
HS sau khi tham gia dạy học theo hướng tiếp cận văn hóa có thêm được hứng thú và các trải nghiệm sáng tạo nên có, cần có trong xã hội hiện đại GV qua bài giảng có thể khai thác ở HS cả kĩ năng cứng và kĩ năng mềm
Xi
