Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn việt nam hiện đại cho học sinh lớp 10

Có thể thấy, đến nay chưa có nhiều công trình nghiên cứu chú trọng tới việc “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––––

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––––

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Thị Kim Dung

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi khẳng đinh đề tài này là quá trình khảo sát, nghiên cứu, thực nghiệm của bản thân tôi dưới sự chỉ bảo của nhà giáo TS Trần Thị Kim Dung Mọi dữ liệu trong

đề tài này đều được kiểm nghiệm từ thực tế và chưa được các đề tài nghiên cứu nào

sử dụng Những thông tin tôi sử dụng trong luận văn đều đáng tin cậy, có trích dẫn nguồn đầy đủ, tường tận

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2023

Tác giả

Phạm Thu Hồng

LỜI CẢM ƠN

Hai năm học vừa qua là một kỉ niệm khó quên trong tôi Bởi dù tình hình dịch bệnh Covid- 19 diễn biến rất phức tạp nhưng tôi và các bạn học viên Cao học khóa 29 Ngữ văn vẫn nhận được sự quan tâm, hỗ trợ từ phía nhà trường và các thầy cô giáo

Để có được thành quả như ngày hôm nay, tôi xin được cảm ơn: Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Khoa Ngữ văn và các giáo viên giảng dạy, quản lí tôi trong khoảng thời gian tôi học tập tại mái Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên

Với lòng cảm phục và kính trọng từ tận đáy lòng, tôi cũng xin gửi lời tri ân sâu

sắc nhất đến nhà giáo TS Trần Thị Kim Dung - người đã không quản vất vả ngày đêm

tận tụy dìu dắt, chỉ bảo và định hướng cho tôi về khoa học để thực hiện đề tài này

Bên cạnh đó, để có thể thực hiện đề tài này tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn đến: các thầy cô trong Ban Giám hiệu, các giáo viên, các em học sinh khối 10 tại ba trường THPT trên địa bàn huyện Bảo Thắng - Tỉnh Lào Cai đã hỗ trợ, giúp đỡ; các đồng nghiệp, người thân đã luôn ở bên cạnh giúp tôi vững vàng, yên tâm hơn trong học tập

Bản thân tôi đã rất nỗ lực để hoàn thiện hiện luận văn, tuy vậy có thể đề tài vẫn tồn tại những điều chưa thật sự phù hợp, chưa hoàn thiện Do đó, tôi mong muốn nhận được những lời góp ý, chỉ bảo, nhận xét của các thầy cô giáo cũng như các đồng nghiệp để luận văn được trọn vẹn và đầy đủ hơn nữa

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2023

Tác giả

Phạm Thu Hồng

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu 8

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 8

6 Phương pháp nghiên cứu 9

7 Đóng góp mới của đề tài 9

8 Giả thuyết khoa học 10

9 Cấu trúc của luận văn 10

NỘI DUNG 11

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH LỚP 10 11

1.1 Cơ sở lý luận 11

1.1.1 Dạy đọc hiểu văn bản 11

1.1.2 Câu hỏi, bài tập 18

1.1.3 Truyện ngắn Việt Nam hiện đại 31

1.1.4 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 10 THPT 38

1.2 Cơ sở thực tiễn 39

1.2.1 Truyện ngắn VN hiện đại trong chương trình - SGK Ngữ văn 10 - CTGDPT 2018 39

1.2.2 Thực trạng việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học đọc

hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở lớp 10 - SGK CTGDPT 2018 41

1.2.3 Câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu dựa theo yêu cầu năng lực của chương trình giáo dục phổ thông mới 48

Tiểu kết chương 1 51

Chương 2: BIỆN PHÁP XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRONG DẠY TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH LỚP 10 52

2.1 Yêu cầu đối với hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018 52

2.1.1 Bám sát mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn Ngữ văn và mục tiêu của từng bài học cụ thể 52

2.1.2 Đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực đọc hiểu của các đối tượng học sinh 54

2.1.3 Đảm bảo đặc trưng thể loại truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018 54

2.1.4 Các nguyên tắc khác 55

2.2 Đề xuất câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 10 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại 56

2.2.1 Dạng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu dựa theo lí thuyết về dạy đọc hiểu tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018 theo hướng phát triển năng lực 57

2.2.2 Dạng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại dựa theo một số lí thuyết khác 61

2.3 Cách thức sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018 71

2.3.1 Câu hỏi chuẩn bị cho giờ học 72

2.3.2 Câu hỏi trong quá trình dạy học 73

2.3.3 Câu hỏi kiểm tra đánh giá 74

2.3.4 Hướng dẫn xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập qua việc xây dựng và sử dụng thẻ học tập, phiếu học tập 75

Tiểu kết chương 2 80

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích thực nghiệm 81

3.2 Phương pháp thực nghiệm 81

3.3 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm 82

3.4 Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 82

3.4.1 Nội dung thực nghiệm 82

3.4.2 Cách tiến hành thực nghiệm 82

3.5 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 97

3.5.1 Phân tích kết quả thực nghiệm 97

3.5.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 98

Tiểu kết chương 3 98

KẾT LUẬN 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các biểu hiện của năng lực đọc hiểu 17 Bảng 1.2 Các biểu hiện của năng lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam

hiện đại 17 Bảng 1.3 Mục đích sử dụng từng loại câu hỏi, bài tập 25 Bảng 1.4 Các đầu mối tín hiệu nghệ thuật trong văn bản đọc hiểu 27 Bảng 1.5 Yêu cầu cần đạt trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện

đại trong chương trình - SGK Ngữ văn 10 - CTGDPT 2018 39 Bảng 1.6 Kết quả khảo sát ý kiến của GV 42 Bảng 1.7 Kết quả khảo sát ý kiến của HS 45 Bảng 2.1 Yêu cầu về năng lực đọc hiểu văn bản văn chương theo định hướng

dạy học phát triển năng lực 58 Bảng 2.2 Quy trình dạy học đọc hiểu văn bản 58 Bảng 2.3 Các bước xây dựng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu các tác

phẩm truyện ngắn việt nam hiện đại trong chương trình ngữ văn lớp 10 59 Bảng 2.4 Đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam

hiện đại cho học sinh lớp 10 62 Bảng 2.5 Ma trận câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu các truyện ngắn việt

nam hiện đạitrong chương trình ngữ văn lớp 10 63

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Đổi mới giáo dục và đào tạo có ý nghĩa đặc biệt quan trong đối với sự

phát triển của đất nước Nghị quyết 29- NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong bối cảnh kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” xác định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”[11] Với

quan điểm chỉ đạo đó, quá trình đổi mới giáo dục đã được thực hiện với lộ trình hợp

lí, có tính kế thừa và phát triển

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 đã xác định đổi mới theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh gắn với việc trao cơ hội để học sinh trở thành chủ thể tự kiến tạo tri thức, kĩ năng cho bản thân dưới sự định hướng, giúp đỡ của giáo viên Theo hướng này, học sinh không chỉ cảm thụ những giá trị thẩm mĩ của tác phẩm chuyển hóa thành những sản phẩm của chính mình trong quá trình tạo lập văn bản mà còn rèn luyện được kĩ năng đọc hiểu góp phần phát triển về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách, và năng lực; học sinh không còn ở thế bị động, tiếp nhận kiến thức một chiều như trước Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với xu hướng phát triển của giáo dục phổ thông trên thế giới

1.2 Thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Quốc hội đã

ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông Căn cứ Nghị quyết 88 của Quốc hội, ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg thông qua

Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông Để hiện thực hóa các quyết định của Đảng, Quốc hội và Nghị định của Thủ tướng Chính phủ, Bộ Giáo dục

và Đào tạo đã tiến hành xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông 2018 theo đúng

các quy tắc, tiêu chí

Căn cứ vào những thành tựu, tiến bộ về khoa học giáo dục và kinh nghiệm xây dựng chương trình theo mô hình phát triển phẩm chất và năng lực cho người học, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 đã kế thừa những ưu điểm, khắc phục những hạn chế, bất cập của CTGDPT 2006 Chương trình được xây dựng đảm bảo định hướng thống nhất và chắt lọc những nội dung giáo dục căn cốt, nền tảng đối với học sinh cả nước, đồng thời cho các địa phương, các nhà trường nắm quyền chủ động trong việc chọn lọc, điều chỉnh một số nội dung để phù hợp với điều kiện thực

tế ở từng vùng, từng nhà trường Song song với đó, chương trình cũng xác định một

số yêu cầu chung về năng lực và phẩm chất cũng như nội dung, PPDH để phát huy sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo của thầy và trò khi thực hiện chương trình

Để đáp ứng được yêu cầu đổi mới về Chương trình và SGK, đòi hỏi mỗi học sinh phải phát huy những kỹ năng cần thiết trong việc hình thành và rèn luyện khả năng tự tiếp nhận và đánh giá, phân tích văn học của bản thân

1.3 Những năm gần đây, việc dạy Ngữ văn trong nhà trường phổ thông đã có

những thay đổi tích cực, chuyển từ dạy học nội dung sang dạy học phát triển năng lực PPDH mới vẫn dạy những nội dung cũ, các VBVH cũ nhưng lại coi văn bản và hoạt động đọc hiểu văn bản của học sinh là nhiệm vụ cốt lõi Trong lối giảng văn truyền thống, giáo viên là người tiếp nhận văn bản thay học sinh và học sinh tiếp nhận gián tiếp văn bản qua giáo viên thì trong dạy học đọc hiểu theo PPDH mới, giáo viên là người tổ chức giờ học để học sinh được làm việc, được trao đổi, được tranh luận để thấy được cái hay, cái đẹp của văn bản- tác phẩm được khám phá, tìm ra bởi chính người học, theo quan niệm, trình độ và tâm lí, tình cảm, nhận thức của chính các em qua các câu hỏi đọc hiểu văn bản Từ việc không xem trọng nói - nghe chuyển sang tập trung hướng dẫn, hình thành để phát huy tư duy phản biện cho học sinh,

trình bày tự tin, mạch lạc…

1.4 Trong quá trình vận dụng đọc - hiểu với tư cách là một phương pháp dạy

học ở nhà trường phổ thông, nhiều giáo viên còn chưa ý thức rõ về tinh thần đọc - hiểu nên trong giờ dạy còn nhiều lúng túng Trong quan niệm của một bộ phận giáo viên, điểm khác biệt cơ bản của dạy học theo lối truyền thống và dạy theo phát triển năng lực đọc hiểu chỉ là tăng cường việc đọc văn bản của học sinh tại lớp Vì vậy,

nếu như trước đây giáo viên thường ít chú ý đến việc đọc của học sinh thì hiện nay đã tăng thời lượng cho học sinh đọc tại lớp với nhiều hình thức khác nhau như đọc phân vai, đọc diễn cảm, đọc để tìm hiểu từ khó Tuy nhiên, đến phần khai thác, tìm hiểu văn bản thì nhiều giáo viên còn rất lúng túng Đa số vẫn giảng bình theo lối cũ Một

số đã quan tâm hơn đến việc tiếp cận năng lực cho học sinh nhưng bản chất các câu hỏi vẫn chưa đúng tinh thần đọc - hiểu hoặc chỉ chú trọng đến câu hỏi đọc hiểu trên

lớp mà xem nhẹ các câu hỏi trước khi đến lớp và sau khi về nhà

Để tổ chức các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực, phát huy sự tích cực, sáng tạo của học sinh, giáo viên cần tích cực tổ chức cho học sinh luyện tập, tăng cường vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn; quan sát, nhận xét, đánh giá, phản hồi một cách chính xác để giúp học sinh điều chỉnh ngay trong quá trình học; đồng thời dựa vào kết quả học sinh đạt được, giáo viên điều chỉnh phương pháp, kỹ thuật, phương tiện dạy học cho phù hợp Tuy nhiên, trên thực tế, qua việc dự giờ và tìm hiểu, tôi nhận thấy có một số lỗi mà giáo viên phổ thông thường mắc phải khi sử dụng hệ thống câu hỏi để dạy đọc hiểu văn bản như sau: Giáo viên vẫn còn nặng về việc khai thác cái hay, cái đẹp về nội dung cũng như hình thức của văn bản đang dạy mà ít chú ý đến việc tìm hiểu đặc trưng thể loại, đặc biệt là rất ít quan tâm đến việc hướng dẫn học sinh rút ra cách thức tìm hiểu, tiếp cận kiểu văn bản, thể loại tác phẩm ấy giáo viên thường sử dụng chủ yếu các các câu hỏi trong giờ học trên lớp, còn các câu hỏi trước và sau khi đọc còn qua loa, chủ yếu được nhắc nhở, chung chung sau khi kết thúc giờ học

Nâng cao năng lực đọc, hình thành năng lực phân tích, đánh giá,… của HS khi tiếp cận truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở nhà trường phổ thông là vấn đề cần tiếp tục

trao đổi, nghiên cứu Trên cơ sở đó, tôi chọn lựa đề tài “Xây dựng và sử dụng câu

hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 10” để nghiên cứu.

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những công trình nghiên cứu về câu hỏi, bài tập trong dạy học

1 Nhà triết học Socrates (469-399 TCN), người đã đặt nền móng cho triết học phương Tây) đã thực hành bằng cách đặt câu hỏi Socrates trong dạy học Ở đó, người

học có thể rút ra câu trả lời và kết luận đúng từ câu hỏi mà người dạy nêu ra Đây là dạng câu hỏi góp phần thúc đẩy khả năng tự nghiên tự tìm tòi, khám phá, sở hữu các kiến thức chúng đang học

2 Tác giả Nguyễn Viết Chữ đưa ra cách thức xây dựng và dùng câu hỏi trong

dạy học môn Ngữ văn qua công trình: “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

trong nhà trường” (2009) Công trình này sử dụng các giả thuyết, các mệnh đề, cũng

như kết quả đánh giá về cách thức đặt câu hỏi theo đặc trưng của một số thể loại [10]

3 Tác giả Phan Trọng Luận ở cuốn “Phương pháp dạy học Văn” đã hướng

đến điểm nổi bật, vai trò và quan điểm của việc xây dựng một bộ phận các câu hỏi gắn với phương pháp dạy học [35;55]

4 Trong công trình “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn

chương”, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn lại cho rằng để rèn luyện tư duy, để người học

dùng các câu hỏi có vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức cần biến người học trở

thành những người tích cực, sáng tạo Bởi theo ông, “Việc đặt câu hỏi đối với học

sinh trong quá trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học, hay nói cách khác là mở tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế thực tại và đặt học sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức” [ 24;34]

5 Với bài viết “Xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS đọc - hiểu các bài

tác gia văn học ở trung học phổ thông”, gợi ý mà tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền đưa

ra cho các thầy cô khi tạo dựng, sắp xếp các câu hỏi trong dạy đọc hiểu và chỉ ra

rằng: “Việc đặt câu hỏi có sự tác động đến hoạt động quan sát và tư duy độc lập của

HS Bằng các câu hỏi, HS sẽ phải phân tích, so sánh các hiện tượng và các nhận định này Trên cơ sở đó, GV dẫn dắt HS đến các kết luận cần có Phương pháp đặt câu hỏi

có thể vận dụng cho cả bài học hoặc một phần bài Các câu hỏi thảo luận cần được

HS chuẩn bị trước.” [19;125-126]

6 Báo cáo của tác giả Nguyễn Thanh Hùng về “Câu hỏi trong dạy học tác

phẩm văn chương và những cách nhìn hiện đại” (Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 60,

tháng 9 năm 2010) lại chỉ ra nhiều thông tin, ý kiến về việc đặt câu hỏi để HS có tư duy phản biện, biết trả lời đúng hướng [29; 45]

Qua những công trình đã nêu ở trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học Ngữ văn nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu Tuy nhiên, trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở lớp 10 - GDPT 2018, để có một nền tảng lí thuyết đầy đủ về câu hỏi, bài tập nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu thì hiện nay vẫn còn ít Bởi vậy, trong đề tài của mình tôi quan tâm hướng tới vấn đề này

2.2 Những nghiên cứu về dạy đọc hiểu trong nhà trường THPT ở Việt Nam

Các công trình khoa học đã xác định hoạt động đọc hiểu có những tác dụng, ảnh hưởng to lớn đến việc chuyển từ tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận năng lực Ngữ văn ở trường THPT

1 Công trình nghiên cứu “Văn chương và bạn đọc sáng tạo” (2003) của tác

giả Phan Trọng Luận, đề cập đến giá trị, ảnh hưởng của hoạt động đọc [37]

2 Những suy nghĩ, quan điểm về đọc hiểu được đưa ra xem xét và giải quyết

rõ hơn trong tài liệu “Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản Ngữ văn” (2006) của tác giả Nguyễn Trọng Hoàn Tác giả khẳng định:“Thông qua việc hiểu văn học, người đọc

hình thành những cách thể hiện văn bản viết (bài tập làm văn) Chính trong quá trình này sẽ được cũng cố thêm sự hiểu biết về văn bản đã học” [25;34]

3 Tác giả của bài báo “Vấn đề đọc - hiểu và dạy đọc - hiểu” (2004, Nguyễn Thái Hòa) cũng nói đến đọc hiểu và cho rằng: “Đọc- hiểu dù đơn giản hay phức tạp

đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản” [22; 4]

4 Ở công trình “Kĩ năng đọc hiểu Văn bản” (2014), tác giả Nguyễn Thanh

Hùng lại chỉ ra các mức độ (đọc chuẩn xác, đọc chậm, đọc diễn cảm,…) khi đọc hiểu văn bản văn học Đồng thời nhấn mạnh, dạy đọc văn không chỉ đem lại cho người học cách đọc, đọc sáng tạo ngôn ngữ theo tư duy thẩm mĩ mà còn giúp người đọc thể hiện quan điểm, thái độ riêng, tình cảm riêng khi hiểu được tư tưởng nhà văn muốn gửi gắm qua tác phẩm [28;42]

5 Tác giả Nguyễn Đăng Mạnh ở công trình “Đọc hiểu văn bản - Một khâu đột

phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” (2014) đã khẳng định: “Đề xuất

vấn đề đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới học Ngữu văn…là một yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước” [ 41; 18]

6 Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong nghiên cứu “Xây dựng chuẩn năng lực đọc

hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam”

(2014) đã chỉ ra rằng: “Đọc hiểu có chức năng phát triển ở người đọc vào giải quyết

nhiệm vụ học tập và các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểu không chỉ là một kĩ năng mà còn là một năng lực - năng lực đọc hiểu Năng lực đọc hiểu được bắt đầu hình thành từ môn học Ngữ văn, vì vậy nó là một năng lực chuyên biệt của môn học này” [18; 89]

Tuy nhiên không có tài liệu hay nghiên cứu nào cung cấp đầy đủ, trọn vẹn về hình thành, nâng cao năng lực đọc hiểu cho HS trong dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại Luận văn kế thừa những phương diện lý thuyết về đọc hiểu Ngữ văn ứng dụng vào hoạt động tổ chức dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường THPT

2.3 Những nghiên cứu về việc xây dụng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 10 trong CT GDPT 2018

1 Năm 2010, tác giả Nguyễn Thanh Hùng công bố bài báo với tiêu đề "Câu hỏi

trong dạy học TPVC và những cách nhìn hiện đại" (Tạp chí Khoa học Giáo dục số 60,

tháng 9, năm 2010) Bài báo đề ra ba hướng tiếp cận câu hỏi trong dạy học TPVC Đầu tiên, là hướng tiếp cận bản thể học đối với CH Nó tìm về nguồn gốc, sự hình thành và triển vọng của CH Tiếp theo là hướng tiếp cận sinh tồn đối với CH trong dạy học TPVC Hướng tiếp cận thứ ba là hướng tiếp cận theo lí thuyết kiến tạo.[29]

2 Đến với bài viết “Đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

theo định hướng phát triển năng lực” của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy (đăng trên

Tạp chí Khoa học ĐHSP TP Hồ Chí Minh: Khoa học và xã hội nhân văn, Tập 14, Số 4b (2017): 138- 148) lại chủ yếu đưa ra quan điểm định hướng về hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo định hướng phát triển năng lực cho người học trên cơ sở xác định khái niệm vai trò và một số yêu cầu thiết kế câu hỏi trong dạy học đọc hiểu, nhận diện các hoạt động đọc hiểu và các yếu tố cấu thành nên năng lực đọc hiểu văn bản tự sự [56; 138-148]

3 Bài viết “Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực

học sinh trong dạy học truyện ngắn Nam Cao ở trường phổ thông” (Tạp chí Khoa

học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 33, Số 2 (2017)) của tác giả Lê Hải Anh hướng đến việc xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy truyện ngắn Nam Cao ở trường phổ thông qua việc tiếp cận thể loại và quy trình đọc hiểu.[1]

4 Tác giả Phạm Thị Thu Hương trong cuốn “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu

văn bản trong nhà trường phổ thông” (NXB Đại học Sư phạm, 2018) đã đưa ra

hướng giúp chủ thể tạo lập các câu hỏi là bạn đọc - HS chứ không phải người dạy -

GV Nội dung của các câu hỏi rất phong phú song có thể quy về hai phương diện chính là tập trung vào văn bản đọc hiểu (các khía cạnh nội dung, hình thức của văn bản) và tập trung vào tiếp nhận văn bản đọc hiểu của bản thân người đọc đó.[34]

5 Tác giả Hoàng Thị Mai, với công trình “Tự đặt câu hỏi khi đọc- hiểu văn

bản kịch ở trường THPT” (đăng trên Tạp chí Khoa học, trường Đại học Hồng Đức -

Số 27 (2015)) lại đề xuất chuẩn đầu ra của việc đọc - hiểu văn bản kịch và hệ thống câu hỏi mà người đọc - HS THPT có thể tự đặt ra trong quá trình đọc- hiểu văn bản kịch Sử dụng hệ thống câu hỏi này, HS sẽ từng bước làm quen và làm chủ các bước đọc một văn bản kịch bất kỳ với tư cách một bạn đọc độc lập, sáng tạo.[40]

Bên cạnh đó, tác giả Hoàng Thị Mai còn khẳng định “Quy trình tự đặt câu hỏi

và chiến thuật dạy học sinh tự đặt câu hỏi khi đọc- hiểu văn bản văn chương ở nhà trường trung học” xuất phát từ đặc trưng của văn bản văn chương, đặc điểm của quá

trình đọc, quy trình tựu đặt câu hỏi và các chiến thuật dạy học hiệu quả nhằm triển khai kĩ năng tự đặt câu hỏi cho HS trong quá trình đọc văn bản, giúp HS từng bước làm chủ quá trình đọc, trở thành người đọc độc lập [40]

6 Tác giả Phạm Thị Huệ trong bài nghiên cứu “Hướng dẫn học sinh tự đặt

câu hỏi trong môn Ngữ văn” (đăng trên Tạp chí Giáo dục số 269, kì 1-9/2011) dựa

trên kết quả khảo sát 200 GV và HS 10 trường THPT tỉnh Nam Định đã đưa ra hướng dẫn những cách hướng dẫn cụ thể ở các thời điểm, tình huống cụ thể (kiểm tra bài cũ, kiểm tra việc tự học ở nhà, dạy học bài mới, củng cố và luyện tập cuối giờ học,…) nhằm hướng dẫn phương pháp học tập cho HS, giúp các em mạnh dạn bày tỏ những suy nghĩ, thắc mắc của bản thân về bài học….[26]

Có thể thấy, đến nay chưa có nhiều công trình nghiên cứu chú trọng tới việc

“Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản

truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 10” trong CTGDPT 2018

Luận văn xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập như một phương tiện dạy học

và công cụ kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho HS trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại Qua đó cũng góp phần nâng cao chất lượng dạy học

môn Ngữ văn cho học sinh lớp 10 trong CTGDPT 2018

3 Mục đích nghiên cứu

- Đề xuất định hướng xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 10 trong CTGDPT 2018, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn và phát triển tư duy học sinh trong đọc hiểu văn bản

- Góp phần hoàn thiện lí thuyết về CH phát triển năng lực đọc hiểu

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn tập trung vào một số nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về xây dựng và sử dụng câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 10 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018

- Đề xuất tổ chức xây dựng và sử dụng câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 10 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và kiểm tra hiệu quả những đề xuất mà luận văn đề ra về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 10 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Tập trung xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa, tổng kết các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu để xác lập cơ sở lý luận cho đề tài, như: năng lực, năng lực đọc hiểu văn bản, việc phát triển năng lực dọc hiểu văn bản; câu hỏi, bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi; các kiến thức liên quan đến truyện ngắn Việt Nam hiện đại… Phương pháp này được thực hiện theo quy trình: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá các vấn đề lí luận trong những cong trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài cũng như các tác giả trong nước về xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập đọc hiểu phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018 cho học sinh lớp 10

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp khảo sát, điều tra, phỏng vấn: Sử dụng các mẫu phiếu điều tra, trò chuyện, phỏng vấn giáo viên và học sinh để thu thập thông tin về thực trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018 cho học sinh lớp

10, cũng như chất lượng dạy học môn Ngữ văn… Kết quả điều tra, khảo sát là căn cứ thực tiễn để chúng tôi định hướng nghiên cứu, đề xuất xây dựng và sử dụng câu hỏi đọc hiểu phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018 cho học sinh lớp 10

- Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy và học của giáo viên, học sinh

để thu thập những thông tin cần thiết

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018

- Phương pháp thống kê toán học: Để xử lý các kết quả nghiên cứu

7 Đóng góp mới của đề tài

Về lý luận, việc nghiên cứu đề tài này sẽ góp một phần vào việc bổ sung cơ sở

lí luận và lý thuyết về xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập đọc hiểu phát triển năng

lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018 cho học sinh lớp 10

Về mặt thực tiễn, luận văn sẽ là tài liệu tham khảo cho GV, HS và những người quan tâm đến việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập đọc hiểu phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018 cho học sinh lớp 10

8 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được cách xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập đọc hiểu phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 10 - Chương trình GDPT 2018 cho học sinh lớp 10 phù hợp với tâm lý nhận thức của học sinh, phù hợp với điều kiện dạy học, khai thác được đặc trưng văn bản nghệ thuật thì

sẽ góp phần phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh; đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá; nâng cao hiệu quả dạy học truyện ngắn hiện đại Việt Nam ở trường THPT nói riêng và dạy học Ngữ văn nói chung

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục luận văn gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc Xây dựng và sử dụng

câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 10

Chương 2: Định hướng xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập phát triển năng

lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH LỚP 10

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn “Đọc và tiếp nhận văn chương”

(NXB Giáo dục) cho rằng: Đọc hiểu là quá trình con người huy động vốn hiểu biết và

kĩ năng để chiếm lĩnh văn hóa “Trước hết đọc là một hoạt động của con người dùng

mắt để nhận biết các kí hiệu và chữ viết, dùng trí óc để tư duy và lưu giữ những nội dung mà mình đã đọc và sử dụng bộ máy phát âm phát ra âm thanh nhằm truyền đạt đến người nghe Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó Hiểu còn là sự bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống Hiểu là phải trả lời được các câu hỏi: Cái gì? Như thế nào? Làm sao? Tại sao?” Tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã đưa ra quan

niệm: “ĐH là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động học; ĐH

đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người học” “Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa VB” [30; 76]

Theo tác giả Phạm Thị Thu Hương (2021) đọc hiểu văn bản “chính là một

hoạt động tâm lí của con người tiếp nhận hệ thống các tổ chức kí hiệu biểu đạt nghĩa nhằm hiện thực hóa động cơ, nhu cầu chiếm lĩnh vốn tri thức của nhân loại, phát triển, hoàn thiện bản thân và tham gia vào đời sống xã hội” [34; 28-29]

Từ điểm nhìn phương pháp, tác giả Trần Đình Sử lại khẳng định: “ĐHVB

như một khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến” [46;74]

Như vậy, đọc hiểu văn bản là quá trình sử dụng những hành động, thao tác nhất định để tiến hành hoạt động đọc, phân tích, tiếp nhận và mã hóa các tầng ý nghĩa của văn bản bằng khả năng nhận thức văn bản của người đọc

b Dạy học đọc hiểu văn bản

Tác giả Phạm Thị Thu Hiền trong bài “Phương pháp đọc hiểu văn bản” trên

báo Giáo dục và Thời đại quan niệm: GV là người dẫn dắt, chỉ bảo, giúp đỡ, định hướng nhằm cung cấp những kiến thức, kĩ năng để đọc hiểu văn bản bằng những thao tác cụ thể [20;30]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống(Tổng chủ biên) trong công trình nghiên cứu “Dạy học

phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông (NXB Đại học Sư phạm, 2018)

quan niệm: “Khác với giảng văn - đường lối dạy học một chiều, coi trọng việc truyền

thụ hiểu biết về văn học của GV cho HS, dạy học ĐH lấy VB và hoạt động ĐHVB của

HS làm trung tâm Nếu trong mô hình giảng văn, GV cảm thụ văn rồi giảng lại cho

HS nghe về tác phẩm, tức là cho HS tiếp xúc với “thế bản” (VB đã được tiếp nhận của GV) thì trong dạy học đọc hiểu, HS phải làm việc trực tiếp với VB của nhà văn dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của GV” [54; 47]

Trong dạy học đọc hiểu văn bản, hoạt động đóng vai trò then chốt, chủ đạo là

để HS đọc, tiếp xúc và cảm thụ VB Theo Wolfgang Iser (1978), “các VBVH chỉ là sự

khởi đầu của nghĩa hơn là sự định hình về nghĩa trong chính bản thân nó Thiếu sự

có mặt của người đọc, VB chỉ đơn thuần là một VB in, nó không trở thành một bài thơ cho đến khi hành động đọc biến nó thành một thi phẩm” [63; 47]

Cũng trong công trình nghiên cứu này, tác giả Đỗ Ngọc Thống và các cộng sự

của ông cũng chỉ ra rằng: “Dạy học đọc hiểu văn bản cần hướng đến những nét

chung và riêng biệt về loại và thể loại VB nghệ thuật Mặt khác, chú trọng yếu tố thể loại trong dạy học đọc hiểu cũng chính là tiền đề để dạy HS cách đọc, hình thành kĩ năng đọc cho từng thể loại Thông qua những văn bản đọc hiểu, GV không chỉ giúp

học sinh khám phá cái hay, cái đẹp của từng VB mà còn phải giúp các em hình thành

và phát triển cách thức đọc văn, có thể đọc được những VB tương tự” [51; 48]

Tác giả Trần Đình Sử cũng tiếp nối quan niệm về “dạy cách đọc cho học sinh

chứ không phải truyền thụ kết quả đọc của ai đó, bắt HS đọc thuộc” Tác giả cũng chỉ

ra: “Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho HS năng lực của chủ thể tiếp nhận

thẩm mĩ Do đó hiểu bản chất của môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của học sinh” (“Đọc hiểu VB- Khâu đột phá trong dạy học văn hiện nay” [49;74]

Như vậy, điểm tương đồng của các quan niệm về dạy học đọc hiểu văn bản chính là một quá trình, ở đó người dạy tiến hành các hoạt động thích hợp với đối tượng văn bản đọc hiểu, với phương thức đọc hiểu của nguời học, trong bối cảnh của trường học để hình thành những bạn đọc, độc giả sáng tạo Từ đó, chiếm lĩnh kiến thức của nhân loại, có khả năng vận dụng vào cuộc sống và học tập; phát huy năng lực chuyên biệt và năng lực chung, giúp người đọc nâng cao vốn hiểu biết về bản thân và thế giới xung quanh, tâm hồn trở nên phong phú hơn Độc giả là người tự khám phá và đối thoại với văn bản văn học trong quá trình đọc hiểu Điều đó có nghĩa

là hướng dẫn học sinh chuyển hóa “cái” thành “cách”, từ tri thức của một VBVH cụ

thể trở thành tri thức công cụ nhằm hình thành phương pháp đọc VB, kỹ năng đọc văn bản cho người học

1.1.1.2 Năng lực đọc hiểu

a Khái niệm năng lực, năng lực đọc hiểu

* Khái niệm năng lực:

Thuật ngữ năng lực được sử dụng rất phổ biến và rộng rãi ở Việt Nam và thế giới

Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) năng lực là “khả

năng đáp ứng thành công những yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh cụ thể thông qua việc huy động những tiền đề về mặt tâm lí xã hội (bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức)”

Theo Từ điển tiếng Việt (2000) của NXB Đà Nẵng do tác giả Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực là:

a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó;

b) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [58; 660-661]

Trong cuốn Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) giải thích: “năng lực có

thể hiểu theo hai nghĩa: (1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó, (2) Là một phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao” [58; 10]

Từ điển Bách khoa Việt Nam (tập 3) lại khẳng định “Năng lực là đặc điểm

của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục

và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó” [59; 5]

Trong công trình “Năng lực và đánh giá theo năng lực” (Tạp chí Khoa học

Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 6 (71)/2015), tác giả Hoàng Hòa Bình

đã đưa ra cách hiểu về năng lực toàn diện hơn từ việc đánh giá và xem xét các quan

niệm nêu trước: năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố

chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể Hai đặc trưng cơ bản của năng lực là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2)

Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn." [3; 25]

Nhìn từ phương diện hành vi, ta thấy rằng năng lực là cụm từ chỉ những khả năng đặc biệt của mỗi cá nhân, có sự bổ sung, bổ trợ của những tri thức và kĩ năng cụ thể

Theo các tác giả của Từ điển Giáo dục (2001): “Năng lực được thể hiện vào

khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp còn lại nó chỉ là giả định hoặc không có thực Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đề mới và những tình huống mới, gợi tìm lại được tin tức và những kĩ thuật đã được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây” [60; 18]

“Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể” (2018) của do Bộ GD&ĐT ban

hành, khẳng định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được tạo nên, được hoàn thiện và

phát triển nhờ các yếu tố có sẵn và quá trình học tập, phấn đấu giúp con người huy động tập hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như đam

mê, niềm tin, nghị lực… hoàn thành một loạt hoạt động cụ thể, đạt hiệu quả trong những điều kiện nhất định” [7; 36]

Theo PISA (2012)- Chương trình đánh giá học sinh quốc tế thì “Năng lực là

khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ sảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [65; 15]

Mặc dù các nhà nghiên cứu có những cách định nghĩa, lí giải khác nhau song chúng ta nhận thấy điểm chung khi nói đến năng lực là khả năng thực thi một kế hoạch, hoạt động đạt đến mức độ biết làm và tạo ra kết quả như mong đợi chứ không đơn thuần là việc nắm được vấn đề và biết làm được những điều thông thường Khác hẳn với việc tiến hành các công việc một cách rập khuôn, thiếu sáng tạo, không đạt kết quả

Như vậy, theo quan niệm của chúng tôi năng lực được hiểu là sự tổng hòa của các yếu tố: kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, thái độ, sự sẵn sàng hành động

và trách nhiệm của cá nhân khi giải quyết, thực hiện các nhiệm vụ trong hoạt động thực tiễn

* Năng lực đọc hiểu

PISA (2012) đề xuất khái niệm năng lực đọc “là sự hiểu biết, sử dụng, phản

hồi và chú ý đến một VB viết để đạt được mục đích của cá nhân, phát triển vốn kiến thức và tiềm năng của mình, và tham gia vào một xã hội ( ) Đọc bao gồm một phạm

vi rộng các NL nhận thức, từ NL cơ bản là giải mã thông tin, đến những kiến thức về

từ vựng; ngữ pháp; đặc điểm, cấu trúc liên quan đến VB và ngôn ngữ; hiểu biết về thế giới” (http://www.oecd.org/pisa/.) Ngoài ra, PISA (2009) còn đề cập một yếu tố

nữa, đó chính là năng lực siêu nhận thức trong năng lực đọc (sự nhận thức và khả

năng sử dụng đa dạng các chiến lược thích hợp khi tiếp cận VB.NL siêu nhận thức được kích hoạt khi người đọc suy ngẫm, kiểm soát và điều chỉnh hoạt động đọc của

họ sao cho phù hợp với một mục tiêu cụ thể” [65]

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2014) lại quan niệm: “Năng lực đọc hiểu bao gồm

những yếu tố cấu thành sau: tri thức về VB, về chiến lược đọc hiểu; kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu; sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc hiểu” [18; 88-97]

Khi đề cập tới năng lực đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) cho

rằng năng lực đọc hiểu “là toàn bộ quá trình: tiếp xúc trực tiếp (gồm quá trình cảm

thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó) với VB; nhận thức, tư duy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của VB, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu tượng, ẩn ý của VB và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với VB); phản hồi, sử dụng với VB (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của VB)” [61; 19-20,61]

Căn cứ vào đặc tính của đối tượng đọc hiểu văn bản, năng lực đọc hiểu là quá trình tiếp nhận, vận dụng và sáng tạo của mỗi cá nhân trước các văn bản văn học nhằm nâng cao khả năng nhận thức của người đọc về những khía cạnh mang ý nghĩa lịch sử, chính trị, xã hội,…

Kế thừa những tư tưởng trên, tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền xác định, triển

khai rõ nét hơn về năng lực ĐHVB: “Năng lực đọc hiểu văn bản là sự tương tác tích

cực với văn bản bằng các hoạt động nhận thức và siêu nhận thức, tạo nên những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với văn bản trong bối cảnh cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu đọc và tự phát triển các tiềm năng của bản thân” [31; 45]

Các khái niệm nêu trên không đơn thuần chỉ dừng lại ở việc thay đổi từ ngữ

mà còn làm nổi bật khả năng kết nối, tạo ra sự thay đổi tích cực, chủ động ở giữa người học và văn bản các mức độ không giống nhau

Từ những điểm giống và khác trong cách hiểu, cách nghĩ về NL đọc hiểu nêu trên, chúng tôi cho rằng: Năng lực đọc hiểu là khả năng huy động tri thức nền của mỗi người đọc vào quá trình lí giải, cắt nghĩa để nhận ra nội dung, thông điệp mà văn bản muốn truyền tải, để người đọc kết nối và phản hồi lại với VB, nhằm hiện thực

hóa những mong muốn cụ thể

b Các biểu hiện của năng lực đọc hiểu

* Các biểu hiện của năng lực đọc hiểu văn bản văn học được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 1.1 Các biểu hiện của năng lực đọc hiểu

* Các biểu hiện của năng lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 1.2 Các biểu hiện của năng lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam

- Phân tích các chi tiết, hình ảnh, nhân vật,… được nhà văn lựa chọn để thấy được sự tương đồng về mục đích, ý đồ nghệ thuật của văn bản truyện

Đánh giá

Nhận định, nhận xét, bình luận,…các giá trị của văn bản truyện cũng như sự cống hiến, sáng tạo của các nhà văn qua việc đối chiếu với các tác phẩm cùng thể loại, cùng thời điểm, cùng lĩnh vực, cùng phạm vi, cùng đối tượng phản ánh,…

Sáng tạo HS thể hiện các phán đoán, suy luận, liên tưởng,… trong những lời giải

đáp hoặc những suy nghĩ mang nét mới mẻ, riêng biệt của cá nhân

1.1.2 Câu hỏi, bài tập

1.1.2.1 Khái niệm

a Câu hỏi, câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu

a1 Câu hỏi

Hỏi là nêu ra vấn đề mình không biết, đang thắc mắc để nhận được lời giải đáp

từ người khác thông qua các câu trả lời hoặc tự mình tìm kiếm để đưa ra câu trả lời Câu hỏi có chức năng quan trọng đối với mỗi người trong hành trình khám phá, nhận thức, truyền thụ tri thức về sự sống, về văn minh nhân loại,…

Đánh giá câu hỏi từ góc nhìn logic, Aristotle là người tiên phong phân tích đặc tính cơ bản của câu hỏi đã chỉ ra người bị hỏi phải chấp nhận lựa chọn ủng hộ quan điểm này hay quan điểm kia, cách hiểu này hoặc cách nghĩ khác,…nhằm đưa ra quyết định hoặc lựa chọn phù hợp

Chúng ta chỉ đặt ra câu hỏi khi hiểu biết còn thiếu hụt, thiếu sâu sắc, mong muốn bổ sung thêm kiến thức, sự hiểu biết để giải đáp những vướng mắc, những điều bản thân đang phải lo nghĩ Trong trường hợp không biết gì hoặc biết tất mọi vấn đề thì không có gì để hỏi về nó Các câu hỏi: Cái gì? Điều gì? Lí do nào? Như thế nào? Tại sao?… được hình thành khi con người muốn hiểu biết về sự vật, về thế giới xung quanh

Như vậy, câu hỏi chính là sản phẩm được tạo ra trong quá trình tiếp thu kiến thức về nhân loại của mỗi người Đồng thời, khái niệm câu hỏi cũng có thể được diễn

đạt như sau: “Câu hỏi là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết định chủ thể

nhận thức lĩnh hội được hiểu biết về một sự vật hiện tượng nào đó” Những người có

sự hiểu biết và có năng lực uyên thâm luôn tự biết đặt câu hỏi và đưa ra trả lời Có thể khẳng định, câu hỏi chính là cánh cửa của tư duy Người thông minh, sáng tạo thường

tự đặt ra các nghi vấn trước mọi sự vật, hiện tượng trong cuộc sống để lí giải và khám phá Với những người không có thói quen “đặt câu hỏi”, việc lắng nghe câu hỏi người khác cũng vô cùng cần thiết, bởi nó góp phần khởi động, kích thích tư duy

Thứ nhất, trong hoạt động giáo dục, CH là một công cụ trong hoạt động dạy học Đối với bất kỳ môn học nào, câu hỏi luôn là một loại câu có hình thức hoặc chức năng nghi vấn, đòi hỏi được trả lời Câu hỏi được xem là công cụ hướng dẫn người học tiếp cận tư liệu học tập dưới hình thức các hoạt động yêu cầu người học thực

hiện Tác giả Phan Trọng Luận khẳng định: "Điều có thể nhất trí như một nguyên lí

cho mọi CH, như hạt nhân sáng tạo của từng CH là làm cho HS phải suy nghĩ tìm tòi, tổng hợp, khái quát, tự HS tìm ra được câu trả lời" [38; tr.52] Do đó, về mặt hình

thức câu hỏi trong dạy học không chỉ tồn tại dưới dạng câu nghi vấn có dấu hỏi cuối câu và các từ/cụm từ để hỏi (Thế nào? Tại sao? Ở đâu? Như thế nào? Ai? Gì? Có nên chăng? Liệu… không? Sẽ thế nào?… mà còn thể hiện dưới hình thức các bài tập với những nhiệm vụ, mệnh lệnh, chỉ thị mà GV yêu cầu học HS tiến hành giải quyết Đó

có thể là những dạng bài tập có cấu tạo dưới hình thức câu cầu khiến với các động từ trung tâm thường xuất hiện như: chứng minh, phân tích, làm rõ, lí giải, bình luận, bác

bỏ, so sánh, minh họa, viết ra, tìm/xác định, chỉ ra, nêu rõ, khái quát… Vì vậy, có thể nhận thấy sự thể hiện của câu hỏi trong dạy học khá phong phú và đa dạng

Thứ hai, câu hỏi thể hiện văn hóa giao tiếp đối thoại trong nhà trường: Nhà trường là nơi vạch ra những con đường hiệu quả để người học tiếp thu, sáng tạo kiến thức cơ bản có giá trị về tinh hoa văn hóa của nhân loại, vừa để bồi dưỡng học vấn, vừa phải hình thành năng lực và thái độ sẵn sàng thích ứng với đời sống, nhằm hình thành nhân cách cho con người Có một điều gần như hiển nhiên trong dạy học là việc đặt câu hỏi có mặt trong hầu hết các phương pháp dạy học Phương pháp thuyết trình, nêu vấn đề; Phương pháp vấn đáp; Phương pháp đàm thoại, kiến tạo; Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề… đều sử dụng CH với những mức độ và hiệu quả khác

nhau CH ngày nay “được thiết kế với nội dung và hình thức đã khác nhiều so với

trước Sự đối thoại xuất hiện và được bảo tồn trong đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi đều xuất phát từ HS và được chú trọng đến tính dân chủ, đều được lắng nghe nhau giữa GV

và HS Dù ở vị trí người hỏi hay người đáp đều được tôn trọng để có cơ hội đóng góp sự sáng tạo vào việc giải quyết vấn đề nội dung, yêu cầu của câu hỏi Đây là kiểu dạy học đối thoại theo cung cách mềm dẻo, linh hoạt mà mỗi người tham thoại có thể bộc lộ hết mình về vai trò trách nhiệm và thái độ lịch thiệp tôn trọng lẫn nhau” [38; tr.42]

Là một công cụ giáo dục hữu hiệu, câu hỏi có thể được phân loại thành các hình thức khác nhau có rất nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau Dựa trên mục đích, chức năng, biểu hiện tồn tại của câu hỏi thì có thể phân ra các loại câu hỏi sau:

Câu hỏi đóng: Là dạng CH đơn giản chỉ có thể trả lời Đúng - Sai, Có - Không hoặc có thể trả lời bằng một từ hoặc một câu ngắn Chúng thường được dùng để thu nhận những thông tin cụ thể và về một sự thật nào đó

Câu hỏi mở: Là dạng CH có nhiều hướng trả lời hay nhiều đáp án chấp nhận được thường được dùng để đánh giá và thảo luận Dạng câu hỏi này giúp học sinh phát hiện, giải quyết vấn đề, đồng thời kích thích trí tưởng tượng để tìm tòi khám phá

và tiếp nhận tri thức mới

Câu hỏi giả định: Là dạng CH kích thích HS suy nghĩ, sáng tạo bằng cách đặt

ra một tình huống hay nhập thân vào một nhân vật nào đó

Câu hỏi hành động: Là dạng CH giúp học sinh lập kế hoạch và triển khai các ý tưởng vào tình huống thực tế

Câu hỏi làm rõ: là CH khai thác, thu thập thêm thông tin nhằm giải thích hoặc chứng minh cho một vấn đề Nó có tác dụng dẫn dắt để hướng tới sự hiểu biết, thúc đẩy trạng thái lắng nghe tích cực, khuyến khích, tạo hứng thú và thử thách cho HS

Câu hỏi mở rộng: Là CH khuyến khích sự trình bày, phân tích, giải thích, mở rộng, đào sâu suy nghĩ Dạng CH này giúp học sinh nhận thức toàn diện hơn, sâu sắc hơn về một vấn đề mà giáo viên đưa ra

Câu hỏi so sánh: Là CH yêu cầu so sánh, đánh giá, bình luận Dạng câu hỏi này khuyến khích tư duy phê phán, bình luận, đánh giá, thúc đẩy kỹ năng tư duy bậc cao, định hướng suy nghĩ vào các khái niệm và các vấn đề trọng tâm của bài học

Câu hỏi tóm tắt: Là CH yêu cầu trình bày vắn tắt những nội dung đã học Nó là một yếu tố có ảnh hưởng quan trọng và thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh Loại câu hỏi này giúp HS nhìn nhận nội dung học tập một cách khái quát và logic từ đó khắc sâu kiến thức đã học, đồng thời hình thành và phát triển khả năng tư duy, khái quát và hóa, trừu tượng hóa

Ngoài cách phân loại trên, dựa trên thang nhận thức Bloom chúng ta còn có thể phân loại thành những dạng câu hỏi sau:

Câu hỏi biết: Là dạng câu hỏi giúp học sinh tái hiện những gì đã biết, đã trải qua Học sinh dựa vào trí nhớ để trả lời Dạng này thường yêu cầu kể lại, liệt kê, mô

tả, liên hệ, trình bày, cho biết, gọi tên…

Câu hỏi hiểu: Là dạng câu hỏi nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ, kết nối các

dữ kiện, số liệu, các đặc điểm… khi tiếp nhận thông tin Dạng câu hỏi này thường yêu cầu giải thích, nêu ý chính, so sánh, tóm tắt, trình bày, mô tả vắn tắt…

Câu hỏi vận dụng: Là dạng câu hỏi nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin, kiến thức đã thu được vào tình huống mới

Câu hỏi phân tích: Là dạng câu hỏi nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó tìm ra mối liên hệ Vận dụng phối hợp những kiến thức đã học từ đó đưa ra cách giải quyết vấn đề hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận, hoặc

đề xuất mang tính sáng tạo

Câu hỏi đánh giá: Là dạng câu hỏi nhằm kiểm tra khả năng suy xét, chọn lọc, lựa chọn, quyết định, cân nhắc và phán đoán của học sinh trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng … dựa trên các tiêu chí đưa ra

Câu hỏi tổng hợp: Là dạng câu hỏi thường yêu cầu sự đề xuất, sáng tạo, dự đoán, lên kế hoạch, tưởng tượng, xây dựng, thiết kế…

Kỹ thuật đặt CH là một yêu tố quan trọng, là linh hồn và là trung tâm của dạy học phát triển năng lực Điều quan trọng là phải lựa chọn được loại CH thích hợp để kích thích tư duy của HS và thu hút họ vào các cuộc thảo luận hiệu quả Khi đặt CH cần chú ý các yếu tố sau: CH phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học; phải đảm bảo yêu cầu ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu; phù hợp với trình độ học sinh CH cũng cần đúng lúc, đúng chỗ, tương ứng với với thời gian, tâm thế của người học, hướng đến việc kích thích trí tưởng tượng, tư duy của học Tính khoa học trong CH thể hiện

ở sự sắp xếp theo trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp GV tuyệt đối không tham lam: không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xích, đánh đố; hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc

a2 Câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu

Cũng như các môn học khác, một trong những yếu tố giúp người GV Ngữ văn truyền đạt được kiến thức bài học tới học sinh là nhờ vào hệ thống CH được xây dựng cho mỗi tiết học Theo tác giả Phạm Thị Thu Hương, trong giờ dạy TPVC, giữa GV

và HS phải trao đổi đàm luận nhằm tạo không khí văn chương và phát huy khả năng tiếp nhận, sáng tạo của HS Việc đặt CH trong giờ văn là biện pháp không thể thiếu nhằm tạo ra sự băn khoăn, buộc HS phải tìm kiếm cách giải quyết Tác giả Nguyễn

Trọng Hoàn đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc đặt CH cho HS trong quá

trình cảm thụ và tiếp nhận văn học Theo tác giả, “việc đặt CH đối với HS trong quá

trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học…”; “các CH liên tưởng và tưởng tượng trong hệ thống các CH sáng tạo trong bài học TPVC được xem như một trong các giải pháp liên kết phương hướng triển khai quá trình hình thành kiến thức, góp phần làm phong phú các hướng tiếp nhận tích cực ở HS” (Dẫn

theo [24; tr.21])

Tương tự như CH trong dạy học nói chung, CH trong dạy học ĐH là công cụ được sử dụng để hướng dẫn, tổ chức các hoạt động ĐH cho HS, giúp HS giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản, đồng thời là hệ thống thao tác giúp HS hình thành năng lực ĐH CH trong dạy học ĐH có thể là CH của GV nhưng cũng có thể là CH do HS

tự đặt ra trong quá trình tiếp xúc với văn bản CH trong dạy học ĐH tác phẩm trữ tình cũng nằm trong quy luật tổng thể ấy Hệ thống CH đọc hiểu chính là công cụ, thao tác, cầu nối hướng dẫn người học từng bước khám phá, giải mã văn bản, từ đó hình thành năng học tự đọc, tự tiếp nhận văn bản Với chương trình Ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực, hệ thống CH trong dạy học ĐH văn bản lại càng có ý nghĩa quan trọng hơn Vì CH đọc hiểu văn bản lúc ấy không đơn giản chỉ là hướng dẫn HS giải

mã nội dung của VB mà còn phải hướng đến một mục tiêu nữa, đó chính là hình thành và phát triển năng lực ĐH cho người học

b Bài tập, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu

b1 Bài tập:

Bài tập là một hoạt động vận động nhằm rèn luyện, thực hành kỹ năng, thể chất hoặc trí tuệ Thường được thực hiện để rèn kỹ năng cụ thể nào đó hoặc cải thiện khả năng nhất định cần thuần thục

b2 Bài tập phát triển năng lực đọc hiểu

Trong hoạt động đọc hiểu, ngoài câu hỏi, GV thường sử dụng BT để gợi dẫn, định hướng, hình thành kĩ năng đọc và hiểu văn bản cho HS Bởi vậy, BT đặt ra trong quá trình đọc hiểu vừa là công cụ của GV khi gợi ý, chỉ bảo HS khám phá văn bản, vừa là phương tiện để HS kết nối, chia sẻ những hiểu biết, kinh nghiệm của cá nhân

về văn bản như một bạn đọc tích cực, sáng tạo

Bởi vậy, tôi quan niệm: BT phát triển năng lực đọc hiểu là bài tập được sử dụng

như một loại công cụ hỗ trợ cho GV và HS ở trường THPT nhằm giúp HS từng bước tìm hiểu, khám phá, mở rộng, phát huy sự sáng tạo của bản thân trong quá trình đọc hiểu văn bản

Đồng thời, tôi cũng nhận thấy BT được sử dụng trong đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại là loại bài tập xuất hiện khi HS đã tiếp cận các VB truyện; HS chủ động làm các bài tập do giáo viên đưa ra nhằm rèn luyện và thể hiện năng lực khám phá văn bản của mình sau khi đọc hiểu một tác phẩm văn chương Như vậy, BT đọc hiểu truyện ngắn không chỉ gói gọn trong phạm vi ở SGK hay BT

mà GV đặt ra, nó còn là những bài tập được tạo ra trong quá trình người đọc khám phá, chiếm lĩnh VB Việc sử dụng BT đọc hiểu sẽ thực hiện được yêu cầu đổi mới của bộ môn Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay

1.1.2.2 Phân loại câu hỏi, bài tập phát triển năng lực trong dạy học đọc hiểu VBVH

Khi dạy học đọc hiểu, nhiều dạng câu hỏi, bài tập về nội dung, hình thức cũng được đưa vào sử dụng Song, dựa vào loại thể và nội dung của mỗi văn bản, các cấp

độ của tiến trình đọc hiểu để phân loại hệ thống CH, BT cho phù hợp

Thứ nhất, câu hỏi, bài tập ở mức độ nhận biết, phát hiện: Đây là dạng câu hỏi,

bài tập định hướng để HS rà soát các dữ liệu có sẵn về tác giả và tác phẩm (bối cảnh sáng tác, thể loại,…) trong VB nhằm bồi đắp, hình thành kiến thức đọc hiểu cho HS; các câu hỏi, bài tập xác định sử dụng tri thức sẵn có của HS về VB (đề tài, chủ đề,….) nhằm trang bị phương tiện để tìm hiểu VB; những câu hỏi này chủ yếu dựa vào các dữ kiện có sẵn với các từ ngữ then chốt, tựa đề, lời đề từ, kết cấu VB,… Muốn trả lời được những CH, BT ở dạng này, các em cần có khả năng đọc, rà soát, lựa chọn, xử lí các dữ liệu trong các công trình, văn bản, tài liệu,….liên quan; kĩ năng

sử dụng các sách chuyên dùng để nghiên cứu, báo, tạp chí,… để tập hợp các nguồn

dữ liệu nhanh, chính xác; để có được những thông tin mấu chốt của VB như: nội dung của các phần, đoạn,… HS cần tạo dựng cho mình khả năng đọc văn bản sơ bộ

để thu thập được các thông tin hữu ích nhằm phát hiện, ghi nhớ các từ then chốt, những câu văn có vai trò quyết định HS cần phối hợp sử dụng nhiều cách thức khác nhau như: tóm lược, thuật lại, liệt kê các sự việc, tình tiết, vẽ lược đồ tư duy, … để trình bày, tái hiện sự ảnh hưởng giữa những yếu tố trong văn bản cụ thể, đầy đủ

Ví dụ:

- Cảnh cho chữ trong tác phẩm “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân (Bộ SGK

Kết nối tri thức với cuộc sống) diễn ra ở đâu? Khi nào?

- Hình ảnh bến sông Châu xuất hiện mấy lần trong truyện ngắn “Người ở bến

sống Châu” của nhà văn Sương Nguyệt Minh ( Bộ SGK Cánh Diều)?

Thứ hai, câu hỏi phân tích, lí giải VB: Là kiểu câu hỏi giúp độc giả hiểu tường

tận, sâu sắc văn bản, thấy được sự gắn kết của các yếu tố trong VB; suy xét quá trình

tổ chức, chọn lựa, xếp đặt và sử dụng từ ngữ, tình tiết, sự việc,… trong việc hiện thực hóa dụng ý, quan điểm của tác giả, đồng thời hiểu được giá trị, vẻ đẹp của VB Muốn trả lời được những câu hỏi, bài tập phân tích, lí giải VB, HS cần đọc chậm, đọc kĩ để hiểu, để nắm chắc về VB, đồng thời trong quá trình đọc cần có sự liên tưởng, tưởng tượng, đối sánh để cắt nghĩa, lí giải rõ hơn về VB để thấy được sự đổi mới, sáng tạo của nhà văn

Ví dụ:

- Vì sao dì Mây quyết đỡ đẻ cho Thanh mặc dù thím Ba đã hết lời ngăn cản?

- Hãy phân tích diễn biến tâm trạng của nhân vật dì Mây trong truyện ngắn

“Người ở bến sống Châu” của nhà văn Sương Nguyệt Minh ( Bộ SGK Cánh Diều)?

Thứ ba, câu hỏi đánh giá phản hồi VB: Bao gồm các câu hỏi, bài tập đưa ra

những suy nghĩ, cách xem xét, bình luận,… dựa trên nền tảng đã có về văn bản Mọi

dữ kiện của VB có khả năng khơi gợi cái gì?, định hướng sử dụng VB như thế nào?,… Người đọc có những chuyển biến gì trước các vấn đề nhà văn đặt ra trong VB? Những đánh giá của bạn đọc về VB là rất đa dạng, tuy nhiên nó cũng phụ thuộc vào năng lực năng đọc hiểu và khả năng áp dụng điều độc giả đã nhận thức được, đã khám phá được vào cuộc sống của chính mình (trong mối liên hệ với cộng đồng ở từng HS) Các câu hỏi, bài tập này chỉ được trả lời khi người đọc ngoài việc nhớ, hiểu

VB còn phải có sự kết nối giữa tri thức trong VB và tri thức đã có sẵn từ những trải nghiệm của độc giả về các hoạt động đời sống để đưa ra những dự đoán, nhận định, lí

lẽ, quan điểm, đánh giá đúng đắn, không sai sót và sáng tạo; có ý nghĩa với HS, với mọi người Thông qua dạng câu hỏi này, HS đem hiểu biết về VB áp dụng trong cuộc sống để đưa ra những kết luận có căn cứ về giá trị, ý nghĩa của VB

Ví dụ:

- Câu chuyện của dì Mây, của thím Ba, thằng Cún khiến bạn có những suy nghĩ gì hậu quả của chiến tranh?

- Kết thúc truyện ngắn “Người ở bến sống Châu” của nhà văn Sương Nguyệt

Minh ( Bộ SGK Cánh Diều)? Là tiếng của dì Mây ru thằng Cún Em có nhận xét gì

về sự thay đổi tiếng ru của dì Mây?

1.1.2.3 Vai trò của câu hỏi trong dạy học Ngữ văn

Trong hoạt đọc hiểu, CH của HS có nội dung đa dạng: hỏi để bổ sung thêm thông tin; hỏi để nắm bắt sâu hơn về những vấn đề đặt ra trong VB,…HS hỏi là cách

để các em phát huy năng lực đọc, nâng cao khả năng lập luận, phản biện,… giúp HS tin tưởng vào chính mình khi tương tác với người khác

CH, BT của GV được sử dụng chủ yếu nhằm kích thích, gợi mở, phát huy khả năng cắt nghĩa, phân tích,… tầng nghĩa hàm ngôn ẩn sau bề mặt các con chữ; qua đó,

HS nắm được giá trị (nội dung, nghệ thuật) của VB GV nên đưa ra nhiều phương án

để HS lựa chọn, để HS nêu suy nghĩ, cách cảm nhận, đánh giá VB tối ưu nhất, phù hợp với phương thức truyền đạt thông tin của người viết trong của VB nhất; CH, BT được đưa ra còn là thước đo trong kiểm tra, đánh giá hoạt động đọc hiểu VB của HS;

HS có thể đưa ra suy nghĩ riêng qua những câu hỏi mở của GV Để các CH, BT đọc hiểu được trả lời, GV phải yêu cầu HS đọc kĩ nội dung của VB, dùng VB làm cơ sở

để giải mã hệ thống tri thức về các vấn đề (đời sống, xã hội,…) đặt ra trong văn bản Thông qua các câu trả lời, HS không chỉ nâng cao hiểu biết về VB, còn tạo ra năng lực đọc hiểu VB theo loại thể cho bản thân; Việc trả lời các câu hỏi, bài tập giúp HS trở thành độc giả sáng tạo, chủ động

Căn cứ vào mỗi mục đích sử dụng, câu hỏi, bài tập lại đưa đến những tác dụng khác nhau cho HS:

Bảng 1.3 Mục đích sử dụng từng loại câu hỏi, bài tập

Sau khi trả lời các câu hỏi, bài tập HS sẽ phát triển tư duy, khả năng truyền tải thông tin trở nên nhạy bén, linh hoạt hơn, sáng tạo ra nhiều ý tưởng hơn từ các thông tin đã có

- Trong dạy học, các câu hỏi, bài tập được GV sử dụng nhằm kiểm tra, đánh giá HS về: kĩ năng, nhận thức, phẩm chất,…

- Các câu hỏi, bài tập được dùng trong dạy học, giúp HS hiểu sâu, nhớ lâu hơn; tránh được hiện tượng học vẹt, không nắm được bản chất vấn đề HS sẽ hào hứng hơn, sôi nổi hơn, … ; HS không bị áp lực, căng thắng bởi những giờ học quá nặng kiến thức

- Câu hỏi, bài tập trong dạy học góp phần hình thành môi trường thân thiện, hòa đồng, hợp tác, cởi mở tạo

Chúng tôi thấy rằng, các CH, BT được sử dụng trong dạy học giúp HS tiếp thu kiến thức tích cực, sáng tạo hơn; tư duy phân tích, đánh giá nhanh và nhạy bén hơn Câu hỏi, bài tập không chỉ là công cụ phụ trợ cho GV và HS, nó còn là chất xúc tác thúc đẩy quá trình đổi mới PPDH toàn diện, hiệu quả Bởi vậy, GV trong các giờ học nên sử dụng các câu hỏi mở để HS tự chủ hơn trong học tập

1.1.2.4 Cách thức xây dựng câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu

a Khái niệm

Xây dựng câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu là quá trình GV áp dụng những phương tiện, những hình thức, kĩ thuật,… để gợi mở, định hướng cho HS tự hình thành các câu hỏi và tự đưa ra các đáp án tương ứng khi đọc hiểu văn bản và áp dụng tri thức đọc hiểu để giải quyết một vấn đề cụ thể

b Quy trình xây dựng câu hỏi và bài tập:

* Bước 1: Xác định được mục đích đặt câu hỏi, bài tập

GV xác định mục đích đặt câu hỏi và bài tập (để tìm kiếm thông tin, để huy động kiến thức thức và trải nghiệm,… nhằm thực hiện hoạt động theo chỉ dẫn, để tìm

ra căn nguyên, cốt lõi của vấn đề quan trọng đặt ra trong VBVH,…) Từ đó, GV sẽ xác định được những câu hỏi, bài tập phù hợp, có chất lượng, với mục tiêu cụ thể, với những thông tin đúng đắn, không sai lệch, hàm súc, cô đọng, ngôn từ được sắp xếp chặt chẽ, logic, dễ hiểu với người được hỏi Ngược lại nếu không xác định được mục

đích khi đặt câu hỏi, sẽ tạo ra những câu hỏi không rõ ràng, thiếu chính xác khiến người được hỏi bị động, lúng túng, không tìm ra được câu trả lời phù hợp Qua việc xác định đúng mục đích đặt câu hỏi, bài tập GV cũng cần đưa ra định hướng cụ thể về vấn đề then chốt cần nêu ra trong câu hỏi, bài tập

* Bước 2: Xác định những nội dung cần đặt câu hỏi, bài tập

GV hướng dẫn HS tập trung, quan tâm tới việc lựa chọn, bố trí, sắp đặt các dấu hiệu nghệ thuật, các manh mối liên quan đến tác phẩm khi đọc hiểu văn bản văn học Trong mỗi văn bản, các tác giả thường dụng công xây dựng một số hình tượng,

sự vật, sự việc,… độc đáo, ấn tượng để thể hiện tư tưởng của VB, quan điểm sáng tạo của mình Vì vậy trong quá trình đọc hiểu, để HS có định hướng khi xác định nội dung đặt câu hỏi, GV gợi dẫn, chỉ bảo để HS quan tâm đến các tín hiệu nghệ thuật, xác định được các nhân tố quan trọng, đóng vai trò quyết định trong và ngoài VB

Trong VBVH, các “tín hiệu nghệ thuật” như: tên tác phẩm, hình tượng nhân

vật; chi tiết điển hình,… được nhà văn tìm tòi, chắt lọc tỉ mỉ, tinh tế để đưa vào văn bản Một số tín hiệu thường được các tác dùng trong VB là:

Bảng 1.4 Các đầu mối tín hiệu nghệ thuật trong văn bản đọc hiểu

* Bước 3: Đặt câu hỏi, bài tập theo cấu trúc

Sau khi GV lựa chọn được nội dung để đặt câu hỏi thì việc đặt câu hỏi, bài tập theo cấu trúc là một nhân tố then chốt, đánh dấu tư duy, trình độ, khả năng phán đoán của người học trong tiến trình đọc hiểu VBVH Để thực hiện bước này GV phải tìm hiểu thấu đáo VB; chia tách đối tượng thành nhiều khía cạnh để đưa ra dự đoán, đưa

ra sự lựa chọn: đúng/sai, hợp lí/ không hợp lí; tìm kiếm câu trả lời; đối chiếu câu trả

lời với các phán đoán, phân tích, đánh giá, GV nên đặt câu hỏi theo các công thức

cho từng nội dung cần tìm hiểu

Ví dụ 1: Từ nhan đề truyện ngắn “Giang” của nhà văn Bảo Ninh, em dự đoán truyện sẽ viết về vấn đề gì?

Trong câu hỏi trên, ta có thể xác định được:

- Nội dung câu hỏi:

+ Lời dẫn: Từ nhan đề “Giang”

+ Phần hỏi chính: “bạn dự đoán truyện sẽ viết về vấn đề gì?”; sử dụng từ ‘gì”

để hỏi

- Hình thức câu hỏi: “?”

Ví dụ 2: Từ số phận đáng thương của dì Mây, ngòi bút nhân văn của tác giả Sương Nguyệt Minh đã thể hiện như thế nào?

Tương tự như ví dụ 1 ta thấy:

- Nội dung câu hỏi:

+ Lời dẫn: Từ số phận đáng thương của dì Mây

+ Phần hỏi chính: ngòi bút nhân văn của tác giả Sương Nguyệt Minh đã thể

hiện như thế nào, trong đó từ để hỏi là: “như thế nào”

* Bước 4: GV tự kiểm tra, đánh giá lại câu hỏi đặt ra

GV cần lấy những dữ liệu tác giả cung cấp làm căn cứ cho suy nghĩ, tìm tòi của cá nhân về dụng ý của tác giả Từ đó, đối chiếu với câu trả lời để kiểm tra: đúng/sai, hợp lí/không hợp lí và tiếp tục đọc văn bản Nếu không có được trả lời, câu trả lời thiếu chuẩn xác hoặc không đúng, GV tiếp tục sử dụng cách khác để giúp học sinh tháo gỡ vướng mắc, để tìm ra câu trả lời đúng như: Vì sao tác giả lại lựa chọn chi tiết, hình ảnh,… đó để đánh lừa? Tác giả thách đố người đọc như vậy để làm gì?,…

Trên thực tế, có rất nhiều câu trả lời của người đọc chưa phù hợp, thiếu chuẩn xác; tuy nhiên GV có thể giúp học sinh chủ động tương tác, khám phá văn bản bằng cách tự đặt ra các câu hỏi và dự đoán các câu trả lời để hình thành kĩ năng đọc và hiểu văn bản, kĩ năng đặt câu hỏi cho mình

Ví dụ: khi đưa ra câu hỏi “Tại sao dì Mây lại quyết định đỡ đẻ cho cô Thanh mặc

dù thím Ba đã hết lời can ngăn?” thì các dự đoán: Vì dì Mây muốn thể hiện mình;

Vì dì Mây không biết cô Thanh là vợ của chú San, đều không đúng, vì trước đó

dì Mây đã có lần gặp gỡ cô Thanh và chú san Chỉ có giả thiết: Vì dì Mây là người tốt bụng, cs trách nhiệm với công việc cứu người của một quân y là phù hợp

c Vai trò của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học đọc hiểu

Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học là hoạt động thường được

sử dụng trong DHĐH, nó khiến DHĐH trở nên hấp dẫn hơn Trong quá trình dạy học luôn tồn tại hai dạng câu hỏi song song là: CH của GV và CH do HS tự đặt Theo Robert Fisher để HS trở thành bạn đọc có suy nghĩ độc đáo, mới mẻ chúng ta nên

khích lệ, tin tưởng để họ đưa ra các câu hỏi Bởi vậy, việc xây dựng và sử dụng câu

hỏi, bài tập và giúp đỡ, khích lệ HS tự đặt câu hỏi là việc làm không thể thiếu khi dạy

về thế giới,… HS sẽ sâu chuỗi lại, hệ thống lại để tìm ra manh mối

Trong quá trình ĐHVB việc tự tìm hiểu VB để trả lời các câu hỏi, bài tập của

GV sẽ từng bước giúp người đọc khám phá tác phẩm văn chương Tầm nhìn của người đọc sẽ tạo ra những mục tiêu, những đích đến cụ thể cho họ khi ĐHVB

Thứ hai, việc trả lời câu hỏi và bài tập có vai trò phát huy năng lực tư duy khi ĐHVB cho HS Triết học phương Tây được Descartes tạo dựng xuất phát từ quan điểm: để tồn tại tôi cần phải tư duy; khi tư duy thì tôi tồn tại Bởi vì, để duy trì hoạt động cho não bộ con người sẽ phải cung cấp thông tin cho khoảng một tỉ tế bào nơ-ron thần kinh Do đó, khi được GV định hướng, khích lệ ở cả ba giai đoạn đọc hiểu,

HS sẽ hình thành quá trình tiếp nhận, mở rộng kiến thức thông qua các câu hỏi mà các em tự tạo ra, nhờ đó HS giải đáp được những thắc mắc trong cuộc sống hàng ngày, giúp HS nâng cao khả năng phán đoán, ghi nhớ, cũng như tưởng tượng, Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập được coi là hoạt động trung tâm của quá trình dạy học đọc hiểu VBVH Ở đó HS được hỏi, được tìm kiếm, lựa chọn và tạo ra câu trả lời- tức là HS được trưởng thành, là những bạn đọc chủ động, tích cực, sáng tạo

Từ việc suy ngẫm, tìm tòi HS sẽ đưa ra góc nhìn mới mẻ

Thứ ba, việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập có vai trò khơi gợi và kích hoạt nguồn tri thức sẵn có của HS Thông qua việc định hướng, giúp đỡ của GV HS

sẽ được kích hoạt nguồn tri thức vốn có Nguồn tri thức được hoạt hóa rất đa dạng, có thể là trải nghiệm tương tự của bản thân gợi liên tưởng tới VB Cũng có khi đó là những tri thức về thế giới xung quanh có liên quan đến chủ đề tư tưởng, điểm nhìn, cách đánh giá, cách cảm trong VBVH đó Từ đó, HS gắn kết trải nghiệm, vốn sống, tri thức…với những điều đang tìm hiểu, xem xét để tìm ra sự liên quan giữa tri thức

và hình thức nhằm tìm ra kiến thức đó trong quá trình ĐHVB Để ĐH được một văn bản đạt kết quả, HS phải vận dụng tối đa sự hiểu biết liên quan đến VB, vốn sống của bản thân để cắt nghĩa, lý giải, cảm nhận những vấn đề được gợi ra từ VB

Thứ tư, việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập có tác dụng nâng cao một số

kĩ năng trong hoạt động đọc hiểu VB Thông qua các biện pháp, cách thức GV giúp

HS nắm bắt kĩ năng làm chủ kiến thức từ những tình huống, từ những vấn đề mà trước đó chưa bắt gặp Đồng thời, HS cũng được chắt lọc những thông tin hữu ích nhất phục vụ cho việc học tập của cá nhân Việc hướng dẫn học sinh tự đặt câu hỏi cũng hình thành và nâng cao kĩ năng làm việc nhóm qua việc lắng nghe quan điểm của những bạn xung quanh Từ đó, phát huy tư duy, năng lực phản biện qua việc tiếp thu những đóng góp, chỉnh sửa của các HS khác

Thứ năm, việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập có tác dụng thu hút sự chú

ý, phát huy sự chủ động, sáng tạo của HS, khiến hoạt động dạy học đọc hiểu VB ngày

càng phong phú, hấp dẫn Khi GV giúp đỡ, định hướng bày hệ thông câu hỏi và bài

tập sẽ giúp HS trở thành người trực tiếp tham gia kiến tạo tri thức từ văn bản, biến họ trở thành những bạn đọc không ngừng say mê, tìm tòi,… Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập là vô cùng hữu ích trong DH ĐHVB Khác xa với lối truyền đạt tri thức thụ động, một chiều trước đây, GV khơi gợi được nhu cầu, động lực và hỗ trợ

HS để các em trực tiếp làm việc với VB Từ đó, HS được trực tiếp bày tỏ suy nghĩ, tâm tư của mình trước các VB một cách đầy hứng thú, sáng tạo, không bị gò bó trong cái nhìn, sự cảm nhận từ GV, từ các nhà nghiên cứu

1.1.3 Truyện ngắn Việt Nam hiện đại

1.1.3.1 Khái niệm

“Truyện ngắn” là thuật ngữ bắt nguồn từ ngôn ngữ Latinh (tiếng Pháp: nouvelle; tiếng Anh: short story): là một cái tin, một câu chuyện mới hoàn toàn Nhà