Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu dạy học truyện ngắn việt nam hiện đại cho học sinh lớp 6 thành phố lào cai

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN THỊ MINH CHÂU XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ MINH CHÂU

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH LỚP 6

THÀNH PHỐ LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ MINH CHÂU

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH LỚP 6

THÀNH PHỐ LÀO CAI

Ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 08 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Thị Kim Dung

THÁI NGUYÊN, NĂM 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đã thực hiện việc kiểm tra mức độ tương đồng luận văn qua phần mềm Turnitin một cách trung thực và đạt kết quả mức độ tương đồng 25% Bản luận văn kiểm tra qua phần mềm là bản cứng đã nộp để bảo vệ trước hội đồng Nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2023

Tác giả luận văn Trần Thị Minh Châu

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến: Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Đại học Thái Nguyên vì đã tạo điều kiện về cơ sở vật chất với hệ thống thư viện hiện đại, đa dạng các loại sách, tài liệu thuận lợi cho việc tìm kiếm, nghiên cứu thông tin, các thầy cô dạy các học phần đã quan tâm và dạy cho chúng em những kiến thức bổ ích góp phần hoàn thiện luận văn này

Xin cảm ơn cô TS Trần Thị Kim Dung đã hướng dẫn tận tình, chi tiết để

em có đủ kiến thức và vận dụng chúng vào bài luận văn này

Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã luôn bên cạnh, ủng hộ, động viên

Em xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2023

Tác giả luận văn

Trần Thị Minh Châu

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG v

DANH MỤC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 9

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 10

5 Phương pháp nghiên cứu 11

6 Đóng góp của luận văn 11

7 Cấu trúc của luận văn 12

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 Cơ sở lý luận 13

1.1.1 Năng lực đọc hiểu và những đặc điểm cơ bản của năng lực đọc hiểu 13

1.1.2 Những vấn đề cơ bản về năng lực tư duy của học sinh lớp 6 và truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 17

1.2 Khái quát về câu hỏi và bài tập 21

1.2.1 Câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu 21

1.2.2 Phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bài tập trong môn Ngữ văn 29

1.3 Thực trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 6 thành phố Lào Cai 31

Tiểu kết Chương 1 43

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

LỚP 6 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI 44

2.1 Mục tiêu xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phát triển năng lực đọc hiểu 44

2.2 Cách thức tổ chức hệ thống câu hỏi và bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 6 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại 45

2.2.1 Phù hợp với định hướng dạy học của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 45

2.2.2 Phù hợp với đặc điểm của hoạt động đọc hiểu 47

2.2.3 Chú ý hướng dẫn người học khai thác các đặc trưng thể loại của truyện ngắn Việt Nam hiện đại 48

2.2.4 Có tính hệ thống 49

2.2.5 Thể hiện được đặc điểm, mục đích và ý đồ sư phạm của từng bài học cụ thể 51

2.3 Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 6 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại 51

2.3.1 Cơ sở thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 6 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại 51

2.3.2 Cách thức tổ chức hệ thống câu hỏi và bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 6 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại 52

2.4 Sử dụng câu hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 6 tại các trường THCS thành phố Lào Cai 71

Tiểu kết chương 2 73

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục tiêu thực nghiệm 74

3.2 Đối tượng thực nghiệm 75

3.3 Nội dung thực nghiệm 75

3.4 Nguyên tắc thực nghiệm 98

3.5 Tiến trình thực nghiệm 98

3.5.1 Chuẩn bị thực nghiệm 98

3.5.2 Tiến hành thực nghiệm 99

3.5.3 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 99

3.6 Kết quả thực nghiệm 99

Tiểu kết chương 3 104

KẾT LUẬN 105

1 Kết luận 105

2 Khuyến nghị 106

2.1 Về quan điểm chỉ đạo 106

2.2 Đối với các cấp quản lí và nhà trường phổ thông 106

2.3 Đối với giáo viên 106

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 109 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả khảo sát tìm hiểu những hoạt động GV thực hiện khi dạy

truyện ngắn Việt Nam hiện đại 33 Bảng 1.2: Kết quả khảo sát tìm hiểu bộ công cụ trong đánh giá NL đọc hiểu

truyện ngắn Việt Nam hiện đại của HS 36 Bảng 1.3: Kết quả khảo sát thực trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập

phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 6 thành phố Lào Cai 37 Bảng 1.4: Kết quả khảo sát năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 6 trong đọc

truyện ngắn Việt Nam hiện đại 40 Bảng 3.1 Xếp loại môn Ngữ văn học kì II của lớp thực nghiệm và đối

chứng 99 Bảng 3.2 Kết quả điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 101 Bảng 3.3 Phân loại học lực kiểm tra môn văn của lớp thực nghiệm và lớp

đối chứng 101

DANH MỤC HÌNH

Biều đồ 3.1 Biểu đồ kết quả học lực môn ngữ văn của lớp đối chứng và lớp

thực nghiệm 100 Biểu đồ 3.2 Biểu đồ so sánh điểm số của lớp thực nghiệm và đối chứng 101

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá học theo định hướng phát triển năng lực người học nói riêng đã và đang trở thành xu thế tất yếu Đảng và Nhà nước đã đề ra những chiến lược cụ thể, đó là đổi mới và hiện đại hóa phương pháp dạy học, chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động thầy giảng - trò ghi sang phát triển năng lực, phẩm chất học sinh Trong quá trình đó, giáo viên là người hướng dẫn, học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập; từ đó, học sinh được phát triển về năng lực tự học, hợp tác, hình thành tư duy phân tích tổng hợp

Dự thảo “Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn đến 2030, tầm nhìn đến năm 2045” xác định mục tiêu tổng quát đến năm 2030 của giáo dục Việt Nam là phát triển toàn diện con người Việt Nam, phát huy tối đa tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân, làm nền tảng cho mục tiêu dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh, đất nước phồn vinh và hạnh phúc Đồng thời, xây dựng hệ thống giáo dục mở, phục vụ học tập suốt đời, công bằng và bình đẳng, theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế Tầm nhìn đến năm 2045 là xây dựng nền giáo dục Việt Nam hiện đại, kế thừa các giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc, tiếp thu văn minh nhân loại, xây dựng đất nước phồn vinh và hạnh phúc Giáo dục Việt Nam đạt trình

độ tiên tiến của khu vực vào năm 2030 và đạt trình độ tiên tiến của thế giới vào năm 2045 Để thực hiện mục tiêu đó cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học

và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và năng lực tự học của người học

1.2 Đổi mới giáo dục phổ thông phải được thực hiện một cách đồng bộ,

từ chương trình, sách giáo khoa đến phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá

để từ đó nâng cao chất lượng Theo đó, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một mắt xích quan trọng trong quá trình dạy học; đánh giá có hệ thống, bám sát

yêu cầu cần đạt của dạy học sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp học sinh tự điều chỉnh hoạt động học và giáo viên có thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy, từ đó nâng cao chất lượng dạy học Trong quá trình kiểm tra, đánh giá, việc xây dựng câu hỏi, bài tập có ý nghĩa rất quan trọng, thể hiện được vai trò tổ chức hình thức dạy học của mỗi giáo viên, tạo ra được sự tương tác tương ứng giữa người dạy và người học Những thay đổi trong kiểm tra, đánh giá, đặc biệt là hệ thống câu hỏi, bài tập sẽ có tác động không nhỏ đến toàn bộ quá trình giáo dục ở các cấp học Mỗi giáo viên cần hình thành kỹ năng xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập, đó là thước đo năng lực của mỗi giáo viên trong quá trình dạy học

1.3 Trong chương trình Ngữ văn cấp THCS, ở cả ba bộ sách giáo khoa:

Kết nối tri thức với cuộc sống (NXB Giáo dục Việt Nam), Chân trời sáng tạo

(NXB Giáo dục Việt Nam), Cánh Diều (NXB ĐHSP TP Hồ Chí Minh, NXB

Đại học Huế), văn bản đọc hiểu thuộc thể loại truyện ngắn Việt Nam hiện đại,

chiếm tỉ lệ khá lớn Khảo sát SGK Ngữ văn 6 (Bộ sách Kết nối tri thức với

cuộc sống), chúng tôi nhận thấy việc xây dựng hệ thống CH, bài tập để hướng

dẫn học sinh đọc hiểu các văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại đang đặt ra nhiều vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu góp phần thực hiện mục tiêu hướng học sinh tới việc khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, sẻ chia, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; bồi dưỡng cho học sinh tình yêu đối với tiếng Việt và văn học, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá

Từ những cơ sở đó, chúng tôi lựa chọn đề tài Xây dựng và sử dụng câu

hỏi, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện

đại cho học sinh lớp 6 thành phố Lào Cai để nghiên cứu, thực nghiệm với

mong muốn sẽ có được những đóng góp thiết thực cho việc dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Về vấn đề dạy học đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu

Trong lịch sử nhân loại, khi chữ viết xuất hiện cũng là lúc đánh dấu một loại văn bản mới xuất hiện, văn bản viết Văn bản viết xuất hiện kéo theo hoạt động đọc Trên thế giới đã có không ít những công trình nghiên cứu hoạt động đọc Các công trình nghiên cứu về hoạt động đọc hiểu có thể kể đến như:

Nhà nghiên cứu người Nga V.A Nhikơnxki trong giáo trình Phương

pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (nhà xuất bản Giáo dục, 1978)

nhấn mạnh vai trò của người thầy, đặc biệt là năng lực đọc diễn cảm của người dạy trong quá trình dạy - học văn học khi cho rằng: hứng thú đọc sách của học sinh được khơi gợi từ chính “kỹ thuật” đọc diễn cảm của người thầy

Trong giáo trình Phương pháp luận dạy văn học, Giáo sư Z.ia Rez đánh giá

cao vai trò của việc đọc sáng tạo, thậm chí bà còn nhất mạnh và đặt việc đọc

sáng tạo lên vị trí hàng đầu với mục đích: “phát triển cảm thụ nghệ thuật,

hình thành những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật cho học sinh bằng phương diện nghệ thuật” [35; 45] Có thể nói

đây là hai cuốn giáo trình nổi bật của giáo dục Đông Âu về vấn đề đọc hiểu văn bản văn học

Ở một nền giáo dục phát triển khác là Mỹ, các nhà nghiên cứu cũng như các nhà giáo dục cũng có những đóng góp và thành tựu lớn Trong một số tài

liệu như: The Internationl encyclopedia of Educational evaluation (1999) của Đại học Illinois; Learning to learn (1989) của Hiệp hội đào tạo và phát triển

Hoa Kỳ…, các khái niệm đọc hiểu được sử dụng khá phổ biến với các tên gọi

như: Reading, Reading Literature, Reading novel, Reading poetry…

Nhìn trong bối cảnh đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở Việt Nam những năm gần đây, vấn đề đọc hiểu luôn được các nhà giáo dục quan tâm Đọc - hiểu trở thành một khái niệm phổ biến và xuất hiện rất nhiều trong sách giáo khoa Những nghiên cứu tiêu biểu về vấn đề đọc hiểu có thể kể đến như:

Chuyên luận Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học của GS Phan Trọng

Luận, được Nhà xuất bản Giáo dục phát hành năm 1983, đã cung cấp, phân tích

và đề xuất những phương hướng giảng dạy văn học khá tiến bộ cho giáo viên phổ thông

TS Nguyễn Trọng Hoàn trong các bài viết Một số vấn đề về đọc hiểu văn

bản Ngữ văn (Tạp chí Giáo dục, số 56, tháng 4/ 2003) và bài viết Hình thành năng lực đọc cho học sinh trong dạy học Ngữ văn (Tạp chí Giáo dục, số 79,

tháng 2/2004) đã tổng hợp và đưa ra một số cách tiếp nhận đọc hiểu, trong đó đáng chú ý là đọc hiểu gắn với minh họa và đọc hiểu huy động vốn ngôn ngữ

và kinh nghiệm

Năm 2004, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng lần lượt công bố các nghiên cứu

trên Tạp chí Giáo dục liên quan đến vấn đề đọc hiểu: Đọc hiểu văn chương (Tạp chí Giáo dục, số 92, tháng 7/2004), Những khái niệm then chốt của vấn đề

đọc hiểu văn chương (Tạp chí Giáo dục, số 100, tháng 11/2004) Trong bài viết Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu văn chương, tác giả nhấn mạnh:

“Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc,

đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn học của người đọc” [17; 23] Cùng

trong năm này, GS Nguyễn Đăng Mạnh công bố nghiên cứu Đọc hiểu văn bản

- Một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay trên Tạp

chí Giáo dục số chuyên đề 102, quý IV/2004 Trong bài viết, tác giả đã nhấn mạnh một số luận điểm, đặc biệt là “Đề xuất vấn đề đọc hiểu văn bản như một

khâu đột phá trong việc đổi mới học Ngữ văn…là một yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước” [28; 18]

Đồng quan điểm với GS Nguyễn Đăng Mạnh, PGS.TS Nguyễn Viết Chữ

công bố bài viết Về việc bồi dưỡng kĩ năng đọc - nghe - nói - viết cho học sinh

trong dạy học Ngữ văn trên Tạp chí Giáo dục số 172, tháng 9/2007 Ngay từ

nhan đề bài viết, tác giả đã chủ định đưa kỹ năng “đọc” lên đầu tiên trong 4 kỹ năng cơ bản của học sinh Từ kỹ năng đọc đó, kết hợp với các kỹ năng khác, người học có thể tiến đến được quá trình tạo lập văn bản, tức kỹ năng “viết”

Bên cạnh việc chú trọng phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy - học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông, nhiều nhà nghiên cứu cũng đã quan tâm đến việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy - học Ngữ văn

Năm 2008, PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng trong công trình Đổi mới đánh

giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh THCS, THPT do Nhà xuất bản

Giáo dục phát hành, đã trình bày có hệ thống và khoa học những vấn đề có tính chất lý luận về đánh giá và đánh giá kết quả học tập của học sinh đồng thời cũng giới thiệu những vấn đề có tính chất tổng kết kinh nghiệm từ thực tiễn Tuy nhiên, chuyên luận này chưa đề cập cụ thể về bài tập phát triển năng lực đọc hiểu

Trong những năm gần đây, nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn được các nhà khoa học giáo dục hàng đầu Việt Nam công bố Năm 2018, nhóm tác giả do PGS.TS Đỗ Ngọc Thống tổng chủ biên đã

công bố cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn THCS, do nhà xuất bản

Đại học Sư phạm ấn hành Cuốn sách trở thành tài liệu tham khảo hữu ích cho việc giảng dạy Ngữ văn ở cấp học THCS Một năm sau, tác giả Đỗ Ngọc Thống tiếp tục cho phát hành ấn phẩm hướng dẫn dạy học Ngữ văn theo chương trình

giáo dục mới ở cấp độ cao hơn, là cấp TPHT, Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn

THPT theo chương trình giáo dục phổ thông mới, nhà xuất bản Đại học Sư

phạm Đặt khá nhiều tâm huyết vào nghiên cứu dạy học phát triển năng lực môn

Ngữ văn, PGS.TS Đỗ Ngọc Thống cùng các cộng sự, mới đây nhất, đã cho phát

hành cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông vào

năm 2020, do nhà xuất bản Đại học Sư phạm ấn hành Có thể thấy, những nghiên cứu của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống và các cộng sự đã mang lại nhiều giá trị

và trở thành nguồn tài liệu hữu dụng cho việc nghiên cứu và ứng dụng các lý thuyết của dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn vào thực tiễn

Bên cạnh những sách chuyên khảo, các nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh trung học cơ sở và trung học phổ còn được thể hiện trong

các Luận án Tiến sĩ Có thể kể đến những Luận án như Phát triển năng lực đọc

hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Ngữ văn (qua dữ liệu lớp 10) của Tiến sĩ Đoàn Thị Thanh Huyền, được bảo vệ thành công tại

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2017 Tác giả đã trình bày các nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Ngữ văn, đặc biệt là học sinh lớp 10 Năm 2021, tác

giả Phan Thị Nở bảo vệ thành công Luận án Dạy học truyện ngắn Việt Nam

hiện đại trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tại

trường Đại học Trà Vinh Công trình đã có những đóng góp nhất định trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường trung học phổ thông Tác giả đã hệ thống hoá được những quan điểm, cơ sở lí luận của dạy học tiếp cận năng lực trên thế giới và thực tiễn phát triển dạy học tiếp cận năng lực ở Việt Nam trong thời gian gần đây

Nhìn chung, trong khoảng 10 năm trở lại đây, các công trình nghiên cứu

về dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn ngày một nhiều, có giá trị thực tiễn cao Đó là những tài liệu quý giá và hữu dụng cho giáo viên giảng dạy Ngữ văn ở phổ thông cũng như các nhà nghiên cứu giáo dục học

2.2 Về vấn đề xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 6 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

Trong dạy học, kiểm tra đánh giá là nội dung thiết yếu Một trong những hình thức kiểm tra đánh giá phổ biến nhất là sử dụng câu hỏi và bài tập Một bài giảng thành công không thể thiếu những câu hỏi thú vị, và một bài học hiệu quả bắt buộc phải có bài tập hợp lý

Nghiên cứu khoa học giáo dục trong và ngoài nước đã có nhiều công

trình đáng kể Tác giả Ivan Hannel trong Highly effective questioning (Đặt và

sử dụng câu hỏi hiệu quả cao) đã khẳng định câu hỏi muốn đạt hiệu quả cao phải xác định được các yếu tố: chất lượng câu hỏi, mục đích của câu hỏi do người dạy đặt ra cho học sinh; chất lượng câu trả lời của học sinh; mức độ hứng

thú với các câu hỏi và cuối cùng là mức độ kiến thức học sinh thu nhận được sau tiết học

Nhà nghiên cứu Robet Z.Maczano trong chuyên luận The art and science

of teaching (Nghệ thuật và khoa học dạy học - Nguyễn Hữu Châu dịch) đã đề

cập đến câu hỏi hiệu quả Theo tác giả, câu hỏi hiệu quả là câu hỏi biết hướng dẫn người học phát hiện vấn đề, suy ngẫm về các giả thuyết, phác họa đường hướng tìm tòi lời đáp từ khả năng sử dụng kiến thức nền

Tác giả Ruddell (1997) nhấn mạnh: “tập trung thời gian và năng lượng

vào những câu hỏi tư duy bậc cao và bắt đầu thảo luận với những câu hỏi ấy, liên tục tìm kiếm để nối kết những vấn đề nội dung bài học với cuộc sống thực của học sinh, viết và hỏi những câu hỏi mà bạn thấy hấp dẫn và thách thức” [48]

Tình hình nghiên cứu trong nước cũng có những thành tựu nhất định GS Phan Trọng Luận cho rằng hạt nhân quan trọng nhất cho sự sáng tạo là sự tìm tòi, suy nghĩ của học sinh, thành quả tối ưu trong việc đặt câu hỏi là học sinh tự tìm tòi, khái quát và nêu được câu trả lời cho các câu hỏi Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn lại nhấn mạnh tầm quan trọng của câu hỏi Ông cho rằng câu hỏi

có thể làm thay đổi tình thái của lớp học Phân loại chi tiết hơn các loại câu hỏi, PGS.TS Nguyễn Viết Chữ chia câu hỏi thành 3 nhóm: nhóm câu hỏi cảm xúc; nhóm câu hỏi hình dung tưởng tượng; nhóm câu hỏi hiểu biết với tổng cộng 9 loại câu hỏi, cùng với nó là những cơ sở lí luận, những yêu cầu có tính nguyên tắc cho việc đặt câu hỏi trong quá trình dạy học Với cách phân chia này, nhà nghiên cứu Nguyễn Viết Chữ đã lí giải cụ thể và chi tiết hơn đến nội dung của các loại câu hỏi

Tác giả Phạm Thị Huệ trong luận án Mô hình câu hỏi dạy học đọc hiểu

văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn trung học đã làm sáng tỏ một số

nội dung như: câu hỏi là gì? Phân biệt câu hỏi nói chung và câu hỏi trong dạy đọc hiểu văn bản; Mục đích hỏi, dựa vào mục đích hỏi để thiết kế câu hỏi cho phù hợp

GS Nguyễn Thanh Hùng trong bài viết Câu hỏi trong dạy học tác phẩm

văn chương và những cách nhìn hiện đại (Tạp chí Khoa học giáo dục, số 60

tháng 9/2010) đã đề ra 3 hướng tiếp cận câu hỏi như: tiếp cận bản thể, tiếp cận sinh tồn và tiếp cận theo lý thuyết kiến tạo Ở mỗi nội dung tiếp cận, tác giả đều chỉ ra được những đặc trưng của mỗi loại câu hỏi, từ đó khiến cho người dạy dễ dàng hơn trong việc xây dựng câu hỏi

Năm 2020, nhóm tác giả do PGS.TS Đỗ Ngọc Thống chủ biên, trong

cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông, Nhà xuất

bản Đại học Sư phạm, đã đưa ra một số phương pháp cơ bản trong dạy học phát triển năng lực trong môn Ngữ văn, đồng thời cũng hướng dẫn kiểm tra, đánh

giá năng lực cho học sinh

Liên quan đến vấn đề về xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản trong những năm gần đây không chỉ được giới nghiên cứu quan tâm mà còn trở thành nguồn đề tài cho sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh trong các trường sư phạm quan tâm, nghiên cứu Điểm qua các luận văn tốt nghiệp ở các trường sư phạm có thể kể đến một số công

trình như: Luận văn Nhận xét hệ thống câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong

SGK Văn 11 THPT của Thạc sĩ của Dương Thị Mai Hương năm 1993 tại Đại

học Sư phạm Hà Nội; Luận án Cải tiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh

tìm hiểu bài trong SGK Văn PTTH của Tiến sĩ của Nguyễn Thị Hiền Lương,

năm 1989 tại Đại học Sư phạm Hà Nội… Mặc dù vậy, các công trình này mới dừng lại ở việc tìm hiểu hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành, chưa xây dựng được những bài tập cụ thể nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

Trong khoảng năm năm trở lại đây, đề tài nghiên cứu về câu hỏi và bài tập trong dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn cho học sinh rất được chú trọng

Năm 2019, cuốn sách Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ

thống phiếu học tập (Lớp 10, lớp 12) của tác giả Phạm Thị Thu Hương được nhà

xuất bản Đại học Sư phạm phát hành, trở thành một tài liệu thiết thực cho giáo viên phổ thông trong việc xây dựng hệ thống phiếu học tập cho học sinh

Về vấn đề bài tập đọc hiểu, không thể không nhắc đến những nghiên cứu của nhóm tác giả do PGS.TS Bùi Minh Đức làm chủ biên Trong hai năm 2021

và 2022, nhóm tác giả này đã công bố bộ sách Bài tập đọc hiểu Ngữ văn 10

gồm 2 tập, nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội Bộ sách có giá trị thực tiễn cao, đáp ứng kịp thời trong việc định hướng cho giáo viên xây dựng câu hỏi, bài tập trong quá trình tổ chức hoạt động học

Luận án Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho HS THPT theo hướng phát

triển năng lực của Tiến sĩ Nguyễn Thị Ngọc Thúy bảo vệ thành công năm 2020

tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cũng là một tài liệu rất đáng chú ý khi đi sâu phân tích, làm rõ bản chất của câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự

Nhìn chung, những nội dung nghiên cứu về câu hỏi và bài tập đã được các học giả trong và ngoài nước quan tâm chú ý khá nhiều Tuy nhiên, đến thời điểm hiện nay chưa có một công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc xây dựng câu hỏi và bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 6 trong giảng

dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại (Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống)

Với đề tài của luận văn này, chúng tôi hy vọng sẽ đóng góp được một phần kết quả nghiên cứu vào thực tiễn đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu câu hỏi và bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 6 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại (Bộ sách

Kết nối tri thức với cuộc sống) Quá trình nghiên cứu bám sát vào lý thuyết xây

dựng câu hỏi và bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Từ nội dung chủ yếu của đề tài luận văn, chúng tôi khái quát phạm vi nghiên cứu của luận văn chủ yếu tập trung vào việc xây dựng và sử dụng hệ

thống câu hỏi và bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 6 trong

dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại (Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống)

thông qua việc nắm bắt nhu cầu và yêu cầu giáo dục về năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 6 trong môi trường học tập và xã hội Lào Cai, từ đó nắm bắt được những yếu tố địa phương ảnh hưởng đến quá trình giáo dục truyện ngắn Việt Nam hiện đại Đồng thời nghiên cứu quá trình ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở học sinh lớp 6

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Luận văn lấy nội dung chủ đạo là xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 6 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại Nghiên cứu nhằm xây dựng các bài tập và câu hỏi phong phú, phù hợp với truyện ngắn Việt Nam hiện đại để giúp học sinh lớp 6 ở thành phố Lào Cai hiểu rõ và sâu sắc về nội dung và ý nghĩa của những truyện này Từ cơ sở lý luận

và thực tiễn đó, luận văn sẽ trở thành một tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông trong việc tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực đọc

hiểu cho học sinh trung học cơ sở, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận văn cần phải thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu tổng quan về các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn lớp 6, định hình rõ ràng về những tác phẩm văn học quan trọng và phổ biến trong khoa học địa phương, đồng thời xác định các đặc điểm, chủ đề và tác động của truyện ngắn này đối với học sinh lớp 6 ở thành phố Lào Cai

- Phát triển hệ thống lý thuyết để xây dựng được hệ thống câu hỏi và bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 6 trong hoạt động dạy - học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

- Kết quả nghiên cứu phải ứng dụng được vào thực tiễn

- Xây dựng được kế hoạch bài dạy Gió lạnh đầu mùa của Thạch Lam và truyện ngắn Bức tranh của em gái tôi của nhà văn Tạ Duy Anh

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp thống kê, phân loại được sử dụng trong quá trình phân loại bài học cũng như sưu tầm các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài

- Phương pháp tiếp cận liên ngành: Việc nghiên cứu khoa học dạy học không chỉ đơn thuần dựa trên lý thuyết của bộ môn phương pháp giảng dạy Ngữ văn mà còn là sự tổng hợp của nhiều nội dung khoa học, trong đó có tâm

lý học lứa tuổi, văn học Việt Nam hiện đại

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: là phương pháp để tiếp cận đối tượng nghiên cứu bao gồm: học sinh lớp 6, văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại

trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 (Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống) Từ đó,

đưa ra những phương thức xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập tối ưu trong thiết kế dạy học Ngữ văn

- Phương pháp so sánh đối chiếu để chỉ ra những ưu điểm và hạn chế giữa các đối tượng nghiên cứu trong các tác phẩm

6 Đóng góp của luận văn

- Đánh giá thực trạng dạy học phát triển năng lực đọc hiểu ở học sinh lớp

6 hiện nay; đóng góp vào việc nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học phát triển năng lực đọc hiểu

6.2 Về thực tiễn

Đóng góp một hướng thiết kế kế hoạch bài dạy trên cơ sở sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập đối với học sinh lớp 6 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Nội dung của

luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 6 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Năng lực đọc hiểu và những đặc điểm cơ bản của năng lực đọc hiểu

1.1.1.1 Khái quát chung về năng lực đọc hiểu

Đọc hiểu là khái niệm chỉ rõ hành động đọc và mục đích đọc để hiểu

Đây là một khái niệm gồm hai yếu tố “đọc” và “hiểu” liên quan với nhau Theo nghĩa đen và chức năng từ loại, “hiểu” với chức năng là động từ khác với chức

năng là danh từ Sự đồng hóa, khi được coi là động từ, làm cho những thứ tưởng như giống nhau Sự giống nhau đó có được nhờ sự chuyển hóa những sự vật, sự việc khác nhau Khi nhìn nhận một sự vật, sự việc, hiện tượng, muốn

“hiểu” được, chúng ta phải xem xét các đối tượng đó trong tính đặc thù của nó Đôi khi, “hiểu” còn có nghĩa là “sự thông hiểu, nghĩa là hiểu lẫn nhau” Bên cạnh đó, “hiểu” còn là sự nắm bắt được logic đặc thù của đối tượng Độc giả

phải nhận thức được những dấu hiệu nghệ thuật của nhà văn được thể hiện trong đề án tiếp nhận của văn bản khi họ đọc nó Những dấu hiệu này được thể hiện thông qua việc sử dụng đề án tiếp nhận để thúc đẩy các khả năng tư duy và cảm xúc của họ

Tác giả Wilhelm Dithey (1833 - 1911) lí giải: “Hiểu là tạo ra nghĩa

bằng cách kết hợp ý kiến của người đọc với tác phẩm” Mặc dù nhà nghiên cứu

Trần Đình Sử nhấn mạnh vào năng lực nội tại của hiểu, ông cho rằng hiểu thực chất là tự hiểu, nghĩa là mang lại cho người đọc tri thức mong muốn, thay đổi tính chủ quan của họ Năng lực phản xạ và phản tỉnh là thực tế của hiểu Ông nói rằng đọc hiểu là đọc một cách phản tỉnh và suy ngẫm về những gì đã đọc

Xem xét sự bổ sung và tương hỗ của hai yếu tố “đọc” và “hiểu”, có thể nói rằng “đọc hiểu là khái niệm được xác định trong phạm vi nghiên cứu và

giảng dạy văn học.” Nó là một khái niệm liên quan đến hành động và năng lực

đọc Đọc hiểu không chỉ đơn giản là việc đọc và hiểu nghĩa của các từ và câu

trong văn bản, mà còn liên quan đến việc người đọc xây dựng hiểu biết, cảm nhận, và liên hệ thông tin trong văn bản với kiến thức và kinh nghiệm cá nhân của học sinh

Ngoài ra, năng lực đọc hiểu còn được PISA khái quát: “Quá trình đọc

hiểu bao gồm toàn bộ quá trình tương tác với văn bản, từ việc nhận biết các ký hiệu vật lý đến diễn giải ý nghĩa của chúng Đó là một quá trình nhận thức bao gồm việc tiếp nhận và phân tích ý nghĩa của văn bản, khám phá mọi ý nghĩa ẩn giấu giữa các dòng và giải thích bất kỳ biểu tượng hoặc ý nghĩa tiềm ẩn nào Sau đó, người đọc truyền đạt sự hiểu biết này bằng lời nói của chính họ, tự họ xây dựng ý nghĩa của văn bản Cuối cùng, quá trình đọc hiểu bao gồm việc phản hồi và sử dụng văn bản, điều này có thể dẫn đến những thay đổi về quan điểm cảm xúc và tư tưởng của người đọc Người đọc cũng có thể hiểu được ý nghĩa và giá trị lịch sử của văn bản ở các thời đại khác nhau”

Phân tích các quan điểm, tiếp thu và bổ sung, có thể khẳng định Năng lực đọc hiểu là quá trình hoạt động nhận thức để hiểu được thông tin trọng tâm

và thông điệp nghệ thuật thẩm mĩ của một tác phẩm văn học thông qua việc tham gia vào nhiều loại hoạt động đọc khác nhau Mục tiêu của năng lực đọc hiểu là xác định ý nghĩa thực sự của câu truyện

1.1.1.2 Những đặc điểm cơ bản của năng lực đọc hiểu

Phạm vi đề tài của luận văn hướng đến là năng lực đọc hiểu tác phẩm văn học với đối tượng là học sinh lớp 6 Kế thừa những nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước, chúng tôi khái quát được một số đặc điểm cơ bản của năng lực đọc hiểu

Môn Ngữ văn hiện nay trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 có phân môn đọc văn bản Phần đọc hiểu tác phẩm văn học thuộc phân môn giảng văn hay phân tích tác phẩm văn học trong chương trình Ngữ văn trước kia

Khái niệm “đọc hiểu” và “giảng văn” là hai khái niệm khác nhau và liên quan

đến các hoạt động và kỹ năng khác nhau trong việc tương tác với văn bản và

nói trước công chúng Đọc hiểu tập trung vào việc hiểu nội dung của văn bản viết, trong khi giảng văn tập trung vào việc trình bày thông tin hoặc ý tưởng trước một đám đông Đọc hiểu thường là một hoạt động cá nhân trong khi giảng văn liên quan đến tương tác trực tiếp với người nghe

Năng lực đọc hiểu là khả năng hiểu và tương tác với các văn bản bằng cách tạo ra ý nghĩa từ những thông tin và ý tưởng được trình bày trong tài liệu

đó Đây là một kỹ năng quan trọng trong cuộc sống hàng ngày và trong quá

trình học tập Nghiên cứu viên Theo Phan Trọng Luận, “Trong nhà trường phổ

thông, năng lực cần nhớ nhất là năng lực tiếp nhận văn học cho nên trong nhà trường phổ thông chúng ta chủ yếu chú ý đến năng lực tiếp nhận và năng lực đánh giá tác phẩm văn học.”[14, tr24]

PGS.TS Đỗ Ngọc Thống trong tài liệu “Đổi mới đánh giá kết quả học

tập môn Ngữ văn” cho rằng: “Năng lực ngữ văn là khả năng sử dụng kiến thức

và kỹ năng cơ bản về văn học và tiếng Việt để giao tiếp thường xuyên Tài năng tiếp thu và tạo văn bản văn học là hai phần của năng lực ngữ văn Năng lực tiếp nhận là khả năng đọc hiểu tác phẩm văn học.”

Như vậy, năng lực đọc hiểu là một yếu tố quan trọng trong việc dạy học tác phẩm văn học Khi giảng dạy văn học, năng lực đọc hiểu giúp học sinh hiểu, tương tác và đánh giá tác phẩm văn học một cách chất lượng

“Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp”, theo Aderson và Pearson

(1984) [10] Theo ý kiến của tác giả Phạm Thị Thu Hương, “Đọc hiểu là phạm

trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy tác phẩm” và “đọc hiểu thực chất

là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản thông qua hệ thống hoạt động, hành động thao tác” [24, tr19] Đọc hiểu nó là khái niệm liên quan đến

kỹ năng đọc, hành động đọc và kỹ năng đọc để hiểu ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ [21, tr 26]

Từ những nhận định, “Năng lực đọc hiểu là một hoạt động nhận thức

nhằm xác định ý nghĩa trong mối quan hệ tương tác giữa người đọc và văn bản thông qua việc sáng tạo, phản hồi, sử dụng và giải mã văn bản.…”

Khả năng đọc hiểu văn bản là khả năng hiểu và tương tác với nội dung của một tài liệu viết, bao gồm các yếu tố như từ vựng, ngữ pháp, ý tưởng, thông tin, và lập luận được trình bày trong văn bản Khả năng này đòi hỏi người đọc

có khả năng tách biệt và hiểu nghĩa của các thành phần trong văn bản, sau đó kết hợp chúng để tạo ra một cái nhìn tổng thể và hiểu rõ thông điệp hoặc ý nghĩa của tài liệu

Khả năng đọc hiểu văn bản là một kỹ năng quan trọng trong học tập, công việc, và cuộc sống hàng ngày Nó cho phép người đọc nắm bắt thông tin, học hỏi từ văn bản, và đưa ra quyết định thông minh dựa trên thông tin đó

Mục đích của đọc hiểu văn bản có thể rất đa dạng và phụ thuộc vào ngữ cảnh và mục tiêu cụ thể của người đọc Điều quan trọng là nắm bắt thông tin và

ý nghĩa từ văn bản để phục vụ các mục tiêu này

Chiến lược và chiến thuật đọc hiểu là những kỹ thuật và phương pháp mà người đọc sử dụng để nắm bắt, hiểu, và tương tác với nội dung của văn bản một cách hiệu quả Kỹ năng tư duy bậc cao trong đọc hiểu bao gồm khả năng phân tích, đánh giá, và kết nối thông tin từ văn bản để đưa ra các suy nghĩ sâu sắc và phân tích chi tiết Chiến lược đọc siêu nhận thức là một phương pháp đọc hiểu mà tập trung vào việc đọc nhanh và hiệu quả Nó nhấn mạnh khả năng lựa chọn, tập trung vào thông tin quan trọng, và loại bỏ thông tin dư thừa Chiến lược đọc siêu nhận thức bao gồm: Quét trước; Đọc nhanh; Xác định mục tiêu; Sử dụng câu hỏi; Ghi chú chú thích; Tóm tắt; Tập trung vào từ khóa; Loại bỏ thông tin dư thừa

Trong cuốn “Handbook of reading reaseach (Cẩm nang nghiên cứu đọc)” tác giả M Pressley cho rằng “Học sinh phải được dạy đọc hiểu từ ngữ trước

Đó là nền tảng cho việc hiểu đúng và hiểu sâu sắc những thông điệp mà tác giả muốn truyền đi Ngoài ra, tác giả M Pressley nói rằng việc đặt câu hỏi là phương pháp dạy đọc hiểu hiệu quả nhất.”

Đọc hiểu là sự kết hợp các đặc điểm của chủ thể đọc với nhau Sự ghi nhận các khái niệm sống động của con người lên các quá trình khách quan của

đối tượng đọc và là sự trao đổi tư tưởng, là sự đối thoại với những người cùng thời với quá khứ và tương lai (NXB chính trị toàn quốc H, năm 2002)

Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong chuyên luận Kĩ năng đọc hiểu

văn, “Bản chất của đọc hiểu là hành động nhận thức tích cực với toàn bộ năng

lực tinh thần, thể xác, kí ức, kinh nghiệm và là quá trình nắm vững ý nghĩa tác phẩm của người đọc”

Tóm lại, Đọc hiểu không chỉ đơn giản là việc đọc từng từ hoặc câu một

mà còn liên quan đến khả năng kết nối thông tin, phân tích cấu trúc của văn bản,

và tạo ra sự hiểu biết Điều này cho phép người đọc trích dẫn thông tin quan trọng, suy luận, và áp dụng kiến thức từ tài liệu đó vào các mục tiêu cụ thể như học tập, nghiên cứu, hoặc đưa ra quyết định Đọc hiểu là một kỹ năng quan trọng trong học tập và cuộc sống hàng ngày, vì nó cho phép bạn tiếp cận thông tin, học hỏi từ nguồn khác nhau, và làm việc thông minh dựa trên kiến thức thu thập được từ văn bản

1.1.2 Những vấn đề cơ bản về năng lực tư duy của học sinh lớp 6 và truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn 6

1.1.2.1 Năng lực tư duy của học sinh lớp 6

Lứa tuổi của học sinh lớp 6 là giai đoạn chuyển giao từ tiểu học lên THCS, do đó có khá nhiều điều cần lưu ý Học sinh lớp 6 về cơ bản đã thích ứng tốt với việc tư duy ở cấp học tiểu học, tuy nhiên mới bước đầu làm quen với bậc học THCS nên còn không ít bỡ ngỡ và khó khăn So với học sinh tiểu học, học sinh THCS có những sự phát triển rõ rệt về tâm sinh lý và tư duy Học sinh ở lứa tuổi này đã chú ý nhiều hơn đến các hoạt động khác ngoài việc ăn, chơi, học Bắt đầu có những biến đổi mạnh về ngoại hình và suy nghĩ Tuy nhiên, điều đáng nói là chương trình học tập của học sinh THCS khác biệt hoàn toàn so với chương trình tiểu học Nếu như ở tiểu học, học sinh chỉ được học những môn học cơ bản như toán, tiếng Việt thì đến bậc THCS, số lượng các môn học đã nhiều lên và thời lượng các tiết học được phân bố tương đối rõ ràng Điều này là một khác biệt lớn giữa bậc học tiểu học và THCS

Sự phát triển tri giác của học sinh THCS

So với học sinh Tiểu học, khối lượng đối tượng trị giác của học sinh THCS tăng lên rõ rệt Tri giác của học sinh THCS có trình tự, có kế hoạch và hoàn thiện hơn Học sinh lớp 6 bắt đầu phát triển khả năng suy luận logic thông qua việc giải quyết các vấn đề toán học và các kỹ năng giải quyết vấn đề cơ bản khác Học sinh THCS có khả năng phân tích và tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác sự vật, hiện tượng Khả năng quan sát phát triển và trở thành thuộc tính ổn định của cá nhân Đây là thời điểm quan trọng để khuyến khích học sinh thể hiện sự sáng tạo qua các hoạt động nghệ thuật, viết văn và các dự án tự chọn Tuy nhiên, trị giác của học sinh THCS còn một số hạn chế như: thiếu kiên trì, còn vội vàng, hấp tấp trong trị giác, tính tổ chức, tính hệ thống trong trị giác còn yếu Do còn những hạn chế này nên trong quá trình tri giác, học sinh THCS gặp phải một số khó khăn như: không tìm ra những dấu hiệu, những yếu tố cần tìm hoặc tim không đúng, dễ bị lẫn lộn giữa dấu hiệu bản chất và dấu hiệu không bản chất

Sự phát triển trí nhớ của học sinh THCS

Trí nhớ của học sinh THCS dần dần mang tính chất của những quá trình

có điều khiển, điều chỉnh và có tổ chức Học sinh THCS cần biết ghi nhớ thông tin đã được học, từ đó phát triển tư duy bậc cao hơn Mặt khác, ghi nhớ của học sinh THCS cũng thể hiện tính chất mâu thuẫn mặc dù có khả năng ghi nhớ có ý nghĩa song nhiều em học sinh còn chưa biết cách ghi nhớ, cho nên hiệu quả học tập chưa được cao Học sinh thường ghi nhớ theo phương pháp “học vẹt” chỉ một thời gian ngắn là các em quên đi kiến thức đã học, Chính vì thế ở trường THCS giáo viên thường hướng dẫn học sinh cách ghi nhớ thông tin kiến thức

đã được học, để các em nhớ và hiểu tài liệu học một cách chính xác

Sự phát triển chú ý của học sinh THCS

Sự phát triển chú ý của học sinh trung học cơ sở đề cập đến khả năng của học sinh tập trung vào nhiệm vụ, công việc, hoặc học tập một cách hiệu quả và

không bị xao nhãng bởi các yếu tố gây nhiễu hoặc sự xao nhãng lớn từ môi trường xung quanh Điều này bao gồm khả năng duy trì sự tập trung trong thời gian dài, lựa chọn ưu tiên công việc, và quản lý thời gian một cách có hiệu quả

Sự phát triển chú ý cũng liên quan đến khả năng kiểm soát sự quan tâm và chú ý của bản thân, tránh các yếu tố gây xao nhãng lớn, và tập trung vào mục tiêu học tập hoặc công việc cụ thể Nó đóng vai trò quan trọng trong việc đạt được hiệu suất học tập tốt và phát triển kỹ năng tự quản lý trong đời sống cá nhân và học tập của học sinh Học sinh THCS nhiều khi sự chú ý không được bền vững, điều này tạo cho các em không ít khó khăn khi phải học trong một lớp quá đông, phương tiện dạy học thiếu thốn, giáo viên giảng bài không thu hút…

Tư duy của học sinh THCS

Học sinh THCS có sự chuyển đổi từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng cho nên mức độ phát triển tư duy của các em không đồng đều Ở đầu cấp, thành phần của tư duy cụ thể của học sinh THCS vẫn phát triển mạnh và giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy Sang các lớp cuối cấp, tự duy trừu tượng của học sinh mới phát triển mạnh và tư duy phê phản của các em cũng bắt đầu phát triển Các em bắt đầu biết nhìn nhận, đánh giá vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau Các em không còn thích sự rập khuôn, sáo rỗng và áp đặt Từ những biến đổi phức tạp trên, học sinh THCS gặp không ít khó khăn trong học tập khi thiếu tài liệu tham khảo hay chưa kịp hiễu bài, số lượng bài vở quá nhiều hoặc phải làm bài theo kiểu rập khuôn máy móc Các em thấy chạg thẳng, áp lực khi không được sáng tạo cũng như khi các em không được thầy cô giải đáp thấu đáo những thắc mắc

Đối với học sinh lớp 6 của Thành phố Lào Cai, ở độ tuổi này, học sinh

có thể gặp khó khăn trong việc duy trì sự tập trung lâu dài, đặc biệt là khi đối mặt với các nội dung học tập khá trừu tượng hoặc phức tạp Hạn chế trong khả năng quản lý thời gian và tự điều chỉnh học tập và còn hạn chế về kiến thức và

kỹ năng cần thiết để giải quyết những vấn đề phức tạp và thực hiện các hoạt

động tư duy cao cấp khi mới chuyển cấp từ Tiểu học sang cấp Trung học cơ sở Hơn nữa, do còn chịu ảnh hưởng bởi yếu tố vùng miền mà năng lực tư duy của các em có thể hạn chế hơn nữa trong việc đọc hiểu các nội dung trong các tác phẩm truyện ngắn

1.1.2.2 Đặc điểm của truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong sách giáo khoa Ngữ văn 6

- Chủ đề: Trong sách giáo khoa Ngữ văn 6, truyện ngắn thường đa dạng

về chủ đề, bao gồm gia đình, tình bạn, cuộc sống học đường, môi trường, và những giá trị xã hội Điều này giúp học sinh hiểu rõ và suy ngẫm về những vấn

đề quan trọng trong cuộc sống

- Cốt truyện: Truyện ngắn thường chứa các câu chuyện gần gũi, liên

quan đến cuộc sống hàng ngày của học sinh Các tình tiết thường hấp dẫn và thú vị để kích thích sự quan tâm và tò mò của học sinh

- Về tình huống truyện: Đó là cái tình thế nảy ra truyện, là lát cắt của đời

sống, là một khoảnh khắc mà trong đó sự sống hiện ra rất đậm đặc, …bao gồm các loại tình huống: tình huống hành động, tình huống tâm trạng, tình huống nhận thức

- Về nhân vật: Nhân vật là “linh hồn của tác phẩm, là người phát ngôn cho tư tưởng của nhà văn Nhân vật phải được đặt trong một hoàn cảnh cụ thể, vừa mang tính chung phổ quát vừa mang tính riêng độc đáo”

- Ngôn ngữ: Trong truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 6,

ngôn ngữ thường được viết theo phong cách chọn lọc, cô đúc, hiện đại, dễ hiểu

và thích hợp với độ tuổi của học sinh Ngôn ngữ còn có các tính chất: tính biểu cảm, tính chính xác, tính hình tượng, tính hệ thống, tính đa thanh, tính đối thoại Ngôn ngữ này sẽ thúc đẩy học sinh phát triển khả năng đọc hiểu và sáng tạo văn bản

- Giá trị: Truyện ngắn có thể thể hiện các giá trị như tình thương, trách

nhiệm, lòng kiên nhẫn và đạo đức Chúng giúp học sinh rút ra những bài học quý báu từ câu chuyện và áp dụng chúng vào cuộc sống thực tế

- Phân tích và thảo luận: Sách giáo khoa thường cung cấp các hoạt động

phân tích và thảo luận để giúp học sinh phát triển khả năng đọc hiểu và tư duy phân tích

1.2 Khái quát về câu hỏi và bài tập

1.2.1 Câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu

1.2.1.1 Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

Về khái niệm, câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học, có thể

điểm qua một số nhận định của các học giả nổi tiếng trên thế giới như Aristotle Ông là người đầu tiên đã phân tích câu hỏi dưới góc độ logic, ông cho rằng:

“Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”

[16, tr23] Còn theo từ điển tiếng Việt, hỏi được định nghĩa là: “Nói ra điều

mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời; nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng” [34, tr454]

Định nghĩa này cho thấy mục đích của CH là chủ yếu nằm ở sự đáp lời, đáp lại của đối tượng được hỏi

Câu hỏi là một phần quan trọng trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản văn học Câu hỏi được sử dụng để khuyến khích học sinh nắm bắt, phân tích và hiểu sâu hơn về nội dung, cấu trúc và ý nghĩa của các tác phẩm văn học Dưới đây

là một số loại câu hỏi thường được sử dụng trong dạy học đọc hiểu văn học:

- Câu hỏi mở đầu: Câu hỏi này được đặt ở phần đầu của bài học để kích

thích sự tò mò và chuẩn bị tư duy của học sinh trước khi đọc Ví dụ: “Theo em

tại sao tác giả sử dụng tiêu đề này cho câu chuyện?”

- Câu hỏi định hướng: Câu hỏi này giúp học sinh tập trung vào một khía

cạnh cụ thể của văn bản hoặc một khía cạnh cụ thể của đọc hiểu Ví dụ: “Hãy

xem xét sự phát triển của nhân vật chính trong bài đọc và làm thế nào sự phát triển này liên quan đến chủ đề chung của tác phẩm?”

- Câu hỏi phân tích: Câu hỏi này khuyến khích học sinh phân tích chi tiết trong văn bản, bao gồm ngôn ngữ, biểu đạt, và phong cách của tác giả Ví dụ:

“Tác giả sử dụng ngôn ngữ tượng trưng để diễn đạt ý nghĩa gì trong đoạn này?”

- Câu hỏi về nhân vật: Câu hỏi về nhân vật tập trung vào việc hiểu biết

về các nhân vật trong tác phẩm văn học Ví dụ: “Tính cách của nhân vật chính

đã thay đổi qua suốt câu chuyện như thế nào?”

- Câu hỏi về lịch sử và ngữ cảnh: Câu hỏi này đặt vấn đề về bối cảnh lịch

sử hoặc xã hội trong đó tác phẩm văn học được viết và cách nó có thể ảnh

hưởng đến nội dung Ví dụ: “Tình hình xã hội tại thời điểm tác phẩm được viết

ảnh hưởng đến câu chuyện như thế nào?”

- Câu hỏi so sánh: Câu hỏi này yêu cầu học sinh so sánh giữa các tác phẩm văn học hoặc so sánh giữa nhân vật, biểu đạt hoặc ý nghĩa của chúng Ví

dụ: “So sánh sự phát triển của nhân vật trong tác phẩm này với một nhân vật

khác từ tác phẩm khác.”

- Câu hỏi về ý nghĩa và thông điệp: Câu hỏi này tập trung vào tìm hiểu ý

nghĩa và thông điệp chung của tác phẩm văn học Ví dụ: “Tác giả muốn truyền

đạt thông điệp gì đối với người đọc qua câu chuyện này?”

Các câu hỏi này giúp học sinh tương tác với văn bản, xây dựng sự hiểu biết,

và phát triển kỹ năng đọc hiểu văn học Bằng cách trả lời các câu hỏi này, học sinh

có thể phân tích, tóm tắt và diễn đạt ý kiến của họ về tác phẩm văn học

Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu là một công cụ mạnh mẽ được sử dụng

để đạt được nhiều mục tiêu trong dạy học Câu hỏi khuyến khích học sinh nghiên cứu, tìm hiểu và tìm kiếm thông tin Chúng giúp đánh thức sự tò mò và khám phá kiến thức mới Câu hỏi giúp xác định mục tiêu và hướng dẫn học sinh trong việc tìm hiểu nội dung hoặc mục tiêu học tập Mặt khác, câu hỏi còn tập trung vào các khía cạnh cụ thể của đọc hiểu như phân tích văn bản, tóm tắt, suy luận, và phản tác dụng, thông qua đó giúp học sinh phát triển những kỹ năng quan trọng này

Câu hỏi thường được sử dụng để khởi đầu thảo luận trong lớp học Thảo luận giữa học sinh giúp học sinh trao đổi ý kiến, phân tích thông tin, và học hỏi lẫn nhau Câu hỏi còn giúp giáo viên kiểm tra sự hiểu biết của học sinh về nội

dung bài học Thông qua câu hỏi giáo viên yêu cầu học sinh suy luận, phân tích, và đánh giá thông tin bài học

Câu hỏi thúc đẩy sự tham gia và tập trung của học sinh Chúng giúp học sinh tập trung vào nội dung và định hình môi trường học tập tích cực Câu hỏi còn giúp xây dựng thói quen tự học Học sinh có thể học cách đặt câu hỏi cho bản thân và tự trả lời chúng khi gặp khó khăn hoặc muốn tìm hiểu thêm

Câu hỏi không chỉ là một công cụ trong dạy học mà còn là một phương tiện quan trọng giúp kích thích tư duy, khám phá kiến thức, thúc đẩy quá trình học tập, và xây dựng môi trường học tập tích cực

Câu hỏi có nhiều loại khác nhau, việc phân chia dựa theo mục đích, bản chất và cách sử dụng:

a Dựa vào mức độ tư duy

Vận dụng thang đo Bloom trong việc đặt câu hỏi về một truyện ngắn là một cách hiệu quả để đảm bảo rằng học sinh phát triển cả kiến thức và kỹ năng trong quá trình đọc và nghiên cứu tác phẩm Thang đo Bloom có 6 cấp độ:

- CH mức độ nhớ: Câu hỏi mức độ ghi nhớ (còn được gọi là câu hỏi kiến thức) theo thang đo Bloom tập trung vào việc nhớ và tái sản xuất thông tin cơ bản Câu hỏi này đặt ra để đảm bảo học sinh đã nắm vững kiến thức cơ bản về truyện ngắn Các câu hỏi mức độ ghi nhớ thường yêu cầu học sinh cung cấp thông tin một cách đơn giản như ghi nhớ sự kiện, ngày tháng, tên nhân vật,

- CH mức độ hiểu: là loại câu hỏi tập trung vào việc đảm bảo học sinh có khả năng hiểu thông tin và diễn giải nội dung Các câu hỏi mức độ hiểu thường đặt ra để kiểm tra khả năng của học sinh trong việc nắm bắt ý nghĩa, tóm tắt, diễn giải và thể hiện sự hiểu biết về một đề tài hoặc nội dung cụ thể của truyện ngắn Các câu hỏi mức độ hiểu đặt ra để đảm bảo rằng học sinh không chỉ ghi nhớ thông tin một cách cơ bản mà còn có khả năng thấu hiểu, kết nối và áp dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau Ví dụ về câu hỏi mức độ hiểu

bao gồm: “Tóm tắt câu chuyện một cách ngắn gọn”; “Lý do tại sao nhân vật

chính đã thực hiện hành động đó là gì?”; “Cho biết cách mà hai sự kiện trong câu chuyện này liên quan đến nhau.”

- CH mức độ vận dụng: Tập trung vào việc đặt ra những câu hỏi yêu cầu học sinh sử dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết vấn đề cụ thể hoặc áp dụng thông tin vào tình huống mới Các câu hỏi này đánh giá khả năng của học sinh trong việc áp dụng kiến thức vào thực tế

- CH mức độ phân tích: Tập trung vào việc đặt ra các câu hỏi để học sinh phân loại và phân tích các yếu tố cụ thể trong một tình huống hoặc nội dung Mục tiêu của các câu hỏi mức độ phân tích là khuyến khích học sinh tập trung vào việc hiểu rõ cấu trúc, quan hệ và tương tác giữa các phần của thông tin liên quan đến truyện ngắn

- CH mức độ tổng hợp: tập trung vào việc đặt ra các câu hỏi để học sinh kết hợp và sáng tạo thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để tạo ra cái mới Mục tiêu của các câu hỏi mức độ tổng hợp là khuyến khích học sinh sáng tạo, kết hợp, hoặc tổng hợp thông tin để tạo ra một sản phẩm hoặc ý tưởng mới Đây là một mức độ cao trong quá trình tư duy và sáng tạo Giáo viên tổ chức hoạt động thảo luận, tổ chức, báo cáo

- CH mức độ đánh giá: Tập trung vào việc đặt ra các câu hỏi để học sinh đánh giá, so sánh, và đưa ra nhận xét về giá trị, hiệu suất hoặc tính hợp lý của một ý tưởng, giải pháp, hoặc quyết định Mục tiêu của các câu hỏi mức độ đánh giá là khuyến khích học sinh phân tích và đánh giá các khía cạnh khác nhau của một tình huống hoặc vấn đề

b Dựa vào các khâu của quá trình dạy học

Theo tiến hành dạy học có các câu hỏi tái hiện kiến thức, sáng tạo, khai thác kiến thức và phản hồi

c Dựa vào hình thức câu hỏi: CH trắc nghiệm khách quan và CH trắc nghiệm tự luận

d Dựa vào cách thức trả lời của HS: CH đóng và CH mở

e Dựa vào đặc trưng của bộ môn Văn trong nhà trường

- Nhóm câu hỏi cảm xúc là loại câu hỏi được thiết kế để khám phá và thúc đẩy cảm xúc, ý kiến và suy tư cá nhân của học sinh Thông qua câu hỏi này, người giảng dạy hoặc người hướng dẫn cố gắng kích thích cảm xúc, tạo sự đồng cảm, và khuyến khích học sinh tự thể hiện và chia sẻ suy nghĩ và cảm xúc của họ về một vấn đề, tác phẩm nghệ thuật, sự kiện, hoặc nội dung cụ thể

- Nhóm CH liên tưởng và tưởng tượng: là loại câu hỏi được thiết kế để khuyến khích học sinh kết nối thông tin, ý tưởng và tạo ra những tư duy sáng tạo Câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng khuyến khích học sinh tạo ra các liên kết mới, thực hiện sự tưởng tượng sâu sắc và khám phá các ý tưởng khác nhau Chúng đánh thức sự sáng tạo và khả năng tư duy linh hoạt, giúp học sinh xem xét các khía cạnh không thường thấy và khám phá các giả thiết, ý tưởng hoặc cách tiếp cận khác nhau

- Nhóm CH tìm hiểu nội dung là loại câu hỏi được sử dụng để kiểm tra kiến thức cơ bản về một nội dung hoặc đề tài cụ thể Loại câu hỏi này tập trung vào việc đánh giá khả năng học sinh hiểu và ghi nhớ thông tin cụ thể về một chủ đề hoặc nội dung đã được học

Việc phân chia nhóm các câu hỏi chỉ mang tính chất tương đối, các tiêu chí phân chia về cơ bản thể hiện được quan điểm cá nhân của các nhà khoa học giáo dục Dựa trên cơ sở sự phân chia này, giáo viên có thể dễ dàng triển khai, kiến tạo câu hỏi để hướng đến đạt hiệu quả cao trong mỗi bài giảng

1.2.1.2 Câu hỏi trong dạy học - văn hóa giao tiếp đối thoại trong nhà trường

Câu hỏi trong dạy học và văn hóa giao tiếp đối thoại trong nhà trường rất quan trọng để tạo môi trường học tập tích cực và phát triển sự hiểu biết, tương tác xã hội, và kỹ năng giao tiếp của học sinh

Các câu hỏi trong dạy học không chỉ giúp học sinh nắm bắt kiến thức mà còn thúc đẩy sự tương tác xã hội, khám phá ý tưởng, và phát triển kỹ năng giao tiếp Đồng thời, văn hóa giao tiếp đối thoại trong nhà trường nên tôn trọng quan

điểm và giá trị của mọi học sinh, khuyến khích thảo luận và học hỏi từ nhau, và xây dựng một môi trường học tập sôi động và tích cực Theo A.Einstein, “Một nền giáo dục toàn diện phải tạo điều kiện cho người học không chỉ biết đặt CH,

mà quan trọng hơn là biết cách hỏi để tiếp tục học tập và kiến tạo.”

Các cuốn sách trong bộ sưu tập “Đối thoại” của Plato thường được viết dưới dạng cuộc thảo luận và đối thoại giữa các nhân vật, và chúng thường thể hiện quan điểm triết học và đạo đức của Socrates và Plato Đây là một phần quan trọng trong di sản triết học của Hy Lạp cổ điển và có ảnh hưởng lớn đối

với triết học và văn học sau này Theo ông “Trong dạy học, câu hỏi vừa sử

dụng quan điểm giao tiếp để xã hội hóa kiến thức vừa làm thay đổi tâm trí của học sinh thông qua cuộc trò chuyện.”

Đối thoại trong dạy học và giáo dục là một phương pháp giảng dạy và trao đổi thông tin giữa giáo viên (người hướng dẫn) và học sinh hoặc giữa các học sinh để thúc đẩy việc học tập và trao đổi kiến thức Đối thoại có vai trò quan trọng trong quá trình giảng dạy và học tập vì nó khuyến khích tương tác

xã hội, khám phá ý tưởng, xây dựng hiểu biết, và phát triển kỹ năng giao tiếp

Câu hỏi dạy học theo quan điểm giao tiếp - đối thoại - văn hóa là các câu hỏi được thiết kế để thúc đẩy sự tương tác xã hội, giao tiếp hiệu quả, và xây dựng môi trường học tập tích cực và đáng tin cậy trong nhà trường Quan điểm này coi trọng việc giáo viên và học sinh tham gia vào các cuộc trò chuyện và đối thoại có ý nghĩa, trong đó họ có thể chia sẻ quan điểm, lắng nghe và tôn trọng quan điểm của người khác, và tạo ra một không gian mà mọi người có thể tham gia một cách tích cực Câu hỏi dạy học theo quan điểm giao tiếp - đối thoại - văn hóa có thể bao gồm:

- Câu hỏi khuyến khích tương tác: Các câu hỏi này khuyến khích học sinh tham gia vào trò chuyện và đối thoại

- Câu hỏi xây dựng sự tôn trọng: Các câu hỏi này tạo cơ hội để học sinh tôn trọng quan điểm của người khác và thể hiện sự lắng nghe

- Câu hỏi khuyến khích tư duy sáng tạo: Các câu hỏi này khuyến khích học sinh tư duy sáng tạo và đóng góp ý tưởng mới trong đối thoại

- Câu hỏi về văn hóa và đạo đức: Các câu hỏi này khuyến khích học sinh xem xét vấn đề từ góc độ đạo đức và xã hội

- Câu hỏi khuyến khích thấu hiểu: Các câu hỏi này khuyến khích học sinh thấu hiểu và đồng cảm với quan điểm và trạng thái tinh thần của người khác

- Câu hỏi xây dựng mối quan hệ: Các câu hỏi này khuyến khích xây

dựng mối quan hệ tích cực giữa học sinh và giữa học sinh và giáo viên

1.2.1.3 Câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn học - “đòn bẩy cho việc bồi dưỡng cảm xúc nhân văn, nâng cao kiến thức và phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh”

a) Câu hỏi trong thơ văn - “sự tham chiếu về cách đặt câu hỏi tu từ giàu

cảm xúc và ẩn dụ nghệ thuật cho GV”

Trong thơ văn và văn học, cách đặt câu hỏi thường đòi hỏi một sự tham chiếu và sáng tạo đặc biệt Giáo viên có thể sử dụng cách đặt câu hỏi tu từ, giàu cảm xúc và ẩn dụ nghệ thuật để thúc đẩy sự hiểu biết sâu sắc và khám phá tác phẩm văn học

CH mang đặc tính hỏi mà không cần đáp lại Đây là loại câu hỏi mà người đặt câu không mong muốn hoặc không cần nhận được câu trả lời cụ thể

từ người mà họ hỏi Thay vào đó, câu hỏi hỏi thường được sử dụng để thúc đẩy suy nghĩ, thảo luận, hoặc đưa ra ý kiến riêng mà không yêu cầu một câu trả lời

b) Quan hệ biện chứng giữa câu hỏi và câu trả lời trong dạy học tác phẩm văn học

Quan hệ biện chứng giữa câu hỏi và câu trả lời trong dạy học tác phẩm văn học thể hiện một quá trình tương tác phức tạp giữa giáo viên và học sinh, nơi câu hỏi và câu trả lời hoạt động cùng nhau để đạt được mục tiêu học tập Quan hệ biện chứng thể hiện qua:

- Câu hỏi làm nảy sinh câu trả lời: Câu hỏi đặt ra bởi giáo viên hoặc học sinh tạo nên một nhiệm vụ hoặc mục tiêu để tìm kiếm câu trả lời Câu

hỏi này thúc đẩy sự quan tâm và tập trung vào một khía cạnh cụ thể của tác phẩm văn học

- Câu hỏi thúc đẩy tư duy: Câu hỏi thường được thiết kế để khuyến khích tư duy sâu sắc và phân tích Chúng khám phá ý nghĩa, tầm nhìn, và tạo

ra cơ hội cho học sinh suy luận và đưa ra nhận định cơ sở trên cơ sở chứng

cớ từ văn bản

- Câu trả lời là kết quả của suy nghĩ: Câu trả lời được tạo ra thông qua suy nghĩ, phân tích và đánh giá của học sinh Đây là cơ hội cho học sinh để thể hiện hiểu biết, ý kiến, và tư duy riêng về tác phẩm văn học

- Câu trả lời là cơ hội học hỏi: Sau khi học sinh đã đưa ra câu trả lời, giáo viên có thể sử dụng nó để hướng dẫn và mở rộng thảo luận Câu trả lời có thể dẫn đến câu hỏi bổ sung hoặc tạo ra môi trường thảo luận đáng giá về tác phẩm văn học

- Câu hỏi và câu trả lời tương tác: Quá trình đặt câu hỏi và trả lời tạo nên một vòng lặp tương tác, trong đó câu hỏi tiếp theo có thể dựa trên câu trả lời trước đó Điều này giúp tạo ra một quá trình học tập động lực và tạo điều kiện cho sự phát triển liên tục của hiểu biết

Quan hệ biện chứng giữa câu hỏi và câu trả lời trong dạy học tác phẩm văn học là một quá trình tương tác động lực, nơi câu hỏi thúc đẩy sự tư duy sâu sắc và câu trả lời là kết quả của suy nghĩ và phân tích Qua quá trình này, học sinh có cơ hội hiểu sâu hơn và tương tác tích cực với tác phẩm văn học

1.2.1.4 Nội dung cơ bản của câu hỏi phát triển năng lực

Câu hỏi phát triển năng lực là những câu hỏi thiết kế để khuyến khích học sinh phát triển năng lực toàn diện và thúc đẩy sự phát triển cá nhân Nội dung cơ bản của các câu hỏi phát triển năng lực bao gồm:

- Khám phá kiến thức: Câu hỏi này khuyến khích học sinh nắm vững kiến thức cơ bản về một chủ đề hoặc một lĩnh vực học tập Học sinh có cơ hội nghiên cứu, thu thập thông tin và hiểu rõ sâu hơn về một đề tài cụ thể

- Tư duy sâu sắc: Câu hỏi phát triển năng lực khuyến khích học sinh tư duy sâu sắc, đặt ra những câu hỏi tại sao và làm thế nào để hiểu sâu về một vấn đề Học sinh được khuyến khích suy nghĩ kỹ lưỡng, phân tích, và đặt câu hỏi bổ sung

- Tư duy phản biện: Câu hỏi này khuyến khích học sinh đánh giá và so sánh các quan điểm khác nhau về một vấn đề, và đưa ra lý lẽ và bằng chứng để ủng hộ quan điểm của họ Học sinh được khuyến khích tranh luận và thể hiện quan điểm cá nhân

- Sáng tạo: Câu hỏi này khuyến khích học sinh tạo ra giải pháp mới hoặc

ý tưởng sáng tạo về một vấn đề Học sinh được khuyến khích đóng góp ý kiến

và thực hiện các dự án sáng tạo

- Xây dựng kỹ năng giao tiếp: Câu hỏi này khuyến khích học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp hiệu quả, bao gồm việc lắng nghe, diễn đạt ý kiến một cách rõ ràng và thuyết phục, và tương tác tích cực với người khác

- Tự quản lý học tập: Câu hỏi phát triển năng lực giúp học sinh tự quản

lý quá trình học tập của họ Học sinh học cách lập kế hoạch, thiết lập mục tiêu,

và tự động hóa quá trình học

- Đánh giá và phản hồi: Câu hỏi này khuyến khích học sinh tự đánh giá tiến trình học tập của họ và xác định cách cải thiện Học sinh học cách chấp nhận phản hồi và sử dụng nó để phát triển

Câu hỏi phát triển năng lực được thiết kế để tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự tương tác xã hội và phát triển toàn diện của học sinh, không chỉ trong việc nắm vững kiến thức mà còn trong việc phát triển kỹ năng, tư duy, và sự tự quản lý bản thân học sinh

1.2.2 Phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bài tập trong môn Ngữ văn

Phát triển năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn đề cập đến quá trình tạo

ra khả năng đọc hiểu sâu sắc và hiểu bài văn bằng cách phân tích, tổng hợp thông tin, và suy nghĩ về các khía cạnh của văn bản Đây là khả năng không chỉ tìm hiểu nội dung bề ngoài mà còn hiểu sâu hơn về tầm nhìn, ý nghĩa, và ngữ

cảnh của tác phẩm văn học Phát triển năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn là quá trình giúp học sinh:

- Hiểu văn bản: Nắm vững nội dung và ý nghĩa chính của văn bản Điều này bao gồm xác định nhân vật chính, sự kiện, địa điểm và thời gian trong câu chuyện, cũng như nắm vững thông tin chi tiết và quan trọng

- Phân tích văn bản: Đánh giá cấu trúc, lối kể chuyện, và ngôn ngữ trong văn bản Học sinh phải xác định cách tác giả sử dụng từ ngữ, hình ảnh, phép ẩn

dụ, và ngữ cảnh để truyền đạt thông điệp và tạo ra hiệu ứng

- Suy nghĩ phản biện: Đánh giá và so sánh các quan điểm trong văn bản Học sinh cần phân biệt quan điểm của tác giả và nhận định sự phát triển của tư duy và lập luận

- Kết nối với kiến thức và kinh nghiệm cá nhân: Liên kết nội dung văn bản với kiến thức và kinh nghiệm cá nhân của họ Điều này giúp học sinh tạo ra mối liên hệ cá nhân và thể hiện tầm nhìn riêng

- Trả lời câu hỏi và phân tích: Trả lời các câu hỏi về nội dung và ý nghĩa của văn bản Học sinh cần xác định các yếu tố khác nhau trong văn bản và phân tích cách chúng ảnh hưởng đến nội dung và thông điệp chung

- Sáng tạo: Tạo ra bài viết, bài thuyết trình, hoặc các sản phẩm sáng tạo khác dựa trên văn bản hoặc chủ đề Học sinh có cơ hội thể hiện sự sáng tạo và tạo ra tác phẩm dựa trên sự hiểu biết của họ về văn bản

Phát triển năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn được thực hiện thông qua hệ thống bài tập đa dạng và phù hợp Một số bài tập và hoạt động được sử dụng để phát triển năng lực đọc hiểu:

- Đọc và tóm tắt: Yêu cầu học sinh đọc một đoạn văn hoặc một bài văn

và tóm tắt nội dung cốt lõi của nó Điều này giúp học sinh hiểu sâu hơn về cấu trúc và ý nghĩa của văn bản

- Xác định ý chính: Yêu cầu học sinh xác định ý chính của mỗi đoạn trong văn bản Điều này giúp học sinh tìm ra sự phát triển của ý và sự kết nối giữa các ý trong văn bản