Như vậy, yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện công tác giáo dục - đào tạo, trong đó vấn đề đổi mới, nâng cao chất lượng công tác quản lí giáo dục nói chung, quản lí hoạt động dạy học ở c
Trang 1ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
Trang 2ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8140114.01
Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN TRUNG KIÊN
HÀ NỘI - 2023
Trang 3LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài nghiên cứu khác Tôi cũng xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc
Hà Nội, tháng năm 2023
Tác giả
Hoàng Mạnh Hiền
Trang 4LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng các phòng chức năng, Ban chủ nhiệm khoa Quản lý giáo dục, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập Đặc biệt, có được kết quả này, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn TS Nguyễn Trung Kiên đã hướng dẫn em hoàn thành luận văn này
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang đã tạo điều kiện cho tôi về thời gian để tôi nghiên cứu Cảm ơn anh chị em và bạn đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, người thân và bạn bè đã luôn giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Trang 5DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
CBQL CNTT CSVC DH GD-ĐT GV GVCN HĐ HĐDH HS PP TBDH THCS
Cán bộ quản lí Công nghệ thông tin Cơ sở vật chất Dạy học Giáo dục và đào tạo Giáo viên
Giáo viên chủ nhiệm Hoạt động
Hoạt động dạy học Học sinh
Phương pháp Thiết bị dạy học Trung học cơ sở
Trang 6MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt iii
Danh mục các bảng, sơ đồ vii
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 8
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8
1.2 Một số khái niệm cơ bản trong đề tài 13
1.2.1 Quan niệm về dạy học 13
1.2.2 Chất lượng dạy học và quản lý chất lượng dạy học 19
1.2.3 Dạy học trường THCS theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng 28
1.3 Quản lý dạy học trường THCS theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 37
1.3.1 Mô hình Quản lý chất lượng trong quản lý dạy học 37
1.3.2 Quản lý chất lượng trong quản lý dạy học 40
1.4 Các yếu tố tác động tới quản lí hoạt động dạy học của Hiệu trưởng trường trung học cơ sở theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 52
1.4.1 Tác động từ tình hình kinh tế - xã hội trên địa bàn huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang Error! Bookmark not defined 1.4.2 Tác động từ chính phẩm chất, trình độ và năng lực quản lí của Hiệu trưởng 53
1.4.3 Tác động từ những điều kiện bảo đảm cho quản lí hoạt động dạy học của Hiệu trưởng trường trung học cơ sở Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang 54
Tiểu kết Chương 1 58
Trang 7CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỘI BÌNH, HUYỆN YÊN SƠN,
TỈNH TUYÊN QUANG THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 59
2.1 Tình hình phát triển kinh tế, xã hội, giáo dục – đào tạo huyện Yên Sơn tỉnh Tuyên Quang 59
2.2 Thực trạng Hoạt động dạy học của trường trung học cơ sở Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang 63
2.3 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang theo tiếp cận ĐBCL 68
2.3.1 Giới thiệu về tiến trình khảo sát thực trạng 68
2.3.2 Thực trạng quản lý chất lượng trong quản lý dạy học ở trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang 70
2.3.3 Đánh giá chung thực trạng QLCL dạy học ở trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang 80
Tiểu kết Chương 2 85
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỘI BÌNH, HUYỆN YÊN SƠN, TỈNH TUYÊN QUANG THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 86
3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 86
3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức về vận dụng phương thức QLCL vào QL dạy học ở nhà trường 87
Trang 83.2.2 Tổ chức xây dựng hệ thống chất lượng cho quá trình DH
ở nhà trường 89
3.2.3 Xây dựng và vận hành tốt hệ thống chất lượng đã xây dựng 99
3.2.4 Đánh giá và cải tiến chất lượng hoạt động DH ở nhà trường 101
3.2.5 Bổ sung, các điều kiện cho đảm bảo chất lượng DH ở nhà trường 104
3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 105
3.4 Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất 106
Trang 9DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ
Bảng 1.1: Phân loại quan điểm dạy học của Jean Vial theo tiếp cận ĐBCL 40
Bảng 2.1: Tổng hợp ý kiến đánh giá về mục tiêu chất lượng và các tiêu chí chất lượng của trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang 70
Bảng 2.2: Tổng hợp ý kiến đánh giá QLCL các yếu tố đầu vào dạy học 71
Bảng 2.3: Tổng hợp ý kiến đánh giá quản lý việc thực hiện chương trình 72
Bảng 2.4: Tổng hợp ý kiến đánh giá việc đổi mới phương pháp dạy học 73
Bảng 2.5: Tổng hợp ý kiến đánh giá quản lý việc sử dụng thiết bị dạy học 73
Bảng 2.6: Tổng hợp ý kiến đánh giá quản lý việc KT, ĐG kết quả học tập của HS 75
Bảng 2.7: Tổng hợp ý kiến đánh giá về hoạt động quản lí hướng vào mục tiêu nâng cao chất lượng hoạt động dạy học 76
Bảng 2.8: Tổng hợp ý kiến đánh giá việc xây dựng và phát triển văn hóa chất lượng ở trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang 78
Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các giải pháp đề xuất 107
Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất 109
Sơ đồ 1.1: Trọng số nội dung theo mục tiêu dạy học 31
Sơ đồ 1.2: Mô hình quản lý chất lượng dạy học trong nhà trường THCS 38
Sơ đồ 1.3: Mô hình quản lý chất lượng dạy học trường THCS 40
Trang 10MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài
Trong chiến lược phát triển giáo dục của Đại hội XII đã khẳng định đổi mới quản lý giáo dục cần: “Tập trung vào quản lý chất lượng giáo dục, chuẩn hóa đầu ra và các điều kiện đảm bảo chất lượng trên cơ sở ứng dụng các thành tựu mới về khoa học giáo dục, khoa học công nghệ và khoa học quản lý, từng bước vận dụng chuẩn các nước tiên tiến”
Để thực hiện tốt những nhiệm vụ trên, trước hết đòi hỏi chúng ta cần phải chú trọng đến nguồn nhân lực Chất lượng nguồn nhân lực phụ thuộc vào chất lượng giáo dục của nền giáo dục Việt Nam Chính vì vậy, Đại hội lần thứ XII của Đảng đã khẳng định: “Thực hiện đồng bồ các cơ chế, chính sách, giải pháp phát triển nguồn nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo theo hướng mở, hôi nhập, xây dựng xã hội học tập, phát triển toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách, đạo đức, lối sống, ý thức tôn trọng phát luật và trách nhiệm công dân”
Riêng trong giáo dục phổ thông có 2 loại hình quản lý: quản lý hệ thống và quản lý nhà trường Trong đó quản lý nhà trường là hạt nhân cơ bản Bởi lẽ, nhà trường phổ thông là “rường cột” của hệ thống giáo dục quốc dân Đây chính là nơi trực tiếp thực hiện quá trình cung cấp kiến thức và những nhân tố căn bản của nhân cách con người Cùng với gia đình, đó là khâu quan trọng quyết định đối với sự hình thành nhân cách học sinh
Thực tiễn giáo dục trong nhiều thập kỷ qua đã cho thấy có nhiều trường học và nhiều địa phương đã sáng tạo ra nhiều cách thức quản lý hiệu quả để nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần đáp ứng yêu cầu của mỗi giai đoạn cách mạng, nhưng nhìn chung vẫn còn nhiều bất cập Quan niệm về chất lượng giáo dục ở ta chưa đầy đủ và đồng bộ Có một cách hiểu phổ biến và
Trang 11đáng tiếc lại đang được coi là chuẩn mực trong đánh giá giáo dục rằng, chất lượng giáo dục đồng nghĩa với kết quả thi cử Một biểu hiện rất rõ: sự quan tâm chủ yếu của các nhà quản lý giáo dục, từ các cấp quản lý hệ thống tới các cấp quản lý nhà trường, tập trung cao nhất vào các kỳ thi để rồi lấy kết quả thi làm thước đo quan trọng nhất đối với chất lượng một học sinh, một nhà trường và một địa phương Đã quan niệm như thế thì thật dễ hiểu khi mà các yếu tố khác trong tổng thể các yếu tố trực tiếp cấu thành chất lượng giáo dục đã bị coi nhẹ, thậm chí bị bỏ qua Bởi vậy, trong thực tế, những nơi có nhiều mặt yếu kém nhưng tỷ lệ thi đỗ cao vẫn được xem là có chất lượng tốt Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp
Đã có các đề tài luận án, luận văn nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học, phát triển đội ngũ giáo viên, quản lý chất lượng trong nhà trường; các tác giả đã đề xuất những giải pháp theo các quan điểm khác nhau trên những địa bàn khác nhau Tuy nhiên, vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng ít được chú ý, nhất là mảng đề tài quản lý dạy học ở trường THCS theo theo tiếp cận đảm bảo chất lượn chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ và hệ thống Vì vậy, nghiên cứu theo tiếp cận đảm bảo chất lượng (ĐBCL) trong nhà trường THCS sẽ góp phần hướng đến việc đổi mới cung cách quản lý của nhà trường
Thực tế cho thấy, chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo dục trung học cơ sở (THCS) nói riêng ở nước ta hiện nay đang còn nhiều hạn chế, chưa theo kịp sự phát triển của nền kinh tế- xã hội, chưa đáp ứng được nhu cầu và đòi hỏi của toàn xã hội Chúng ta đang đề cao mục tiêu quản lí chất lượng nhưng lại chưa có mô hình quản lí chất lượng hiệu quả, phù hợp Do đó cần phải phải nâng cao mặt bằng dân trí, nâng cao chất lượng giáo dục các
Trang 12trường, các bậc, các cấp học nói chung và trường THCS nói riêng để đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực trong thời kì hội nhập Như vậy, yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện công tác giáo dục - đào tạo, trong đó vấn đề đổi mới, nâng cao chất lượng công tác quản lí giáo dục nói chung, quản lí hoạt động dạy học ở các nhà trường phổ thông nói riêng được xem là vấn đề cấp thiết hiện nay [21]
Hiện nay, trong hệ thống giáo dục quốc dân nước ta, bậc trung học cơ sở là bậc học mang tính chất bản lề, là một bậc học rất quan trọng trong các bậc học phổ thông (trực tiếp đảm nhiệm giáo dục từ lớp 6 đến lớp 9 cho tất cả trẻ em từ 11 tuổi đến 15 tuổi - lứa tuổi chuyển tiếp từ nhi đồng, dần hình thành tính cách của người lớn) Bậc học này yêu cầu dạy học phải theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác của học sinh phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học Cần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập vào thực tiễn, tác động tới tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh Để đạt tới mục tiêu của chương trình cần có những thay đổi quan trọng về nội dung và phương pháp dạy học Đây là vấn đề rất quan trọng của giáo dục bậc trung học cơ sở [2]
Trường THCS Đội Bình là một trường THCS của huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang, có lịch sử hình thành và phát triển từ rất lâu Trường đã và đang có những đổi thay tích cực trong những năm gần đây nhằm theo kịp sự phát triển của ngành cũng như của đất nước Tuy nhiên, để chất lượng giáo dục của nhà trường đáp ứng được những đòi hỏi mà ngành giáo dục và xã hội đang đặt ra, đặc biệt là đáp ứng yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 như: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm; phát triển năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực
Trang 13tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất thì cần phải cải tiến phương pháp dạy học, tăng cường quản lí hoạt động học tập của học sinh, trong đó đội ngũ giáo viên và đội ngũ cán bộ quản lí có vai trò quyết định
Những mâu thuẫn giữa yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học của xã hội và thực tiễn quản lí dạy học còn nhiều bất cập hiện nay muốn giải quyết được thì cần phải nghiên cứu các biện pháp quản lí dạy học ở trường THCS để giúp cho nhà trường thực thi tốt hơn trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường Đây là một vấn đề mới, mang tính cấp thiết
Với mong muốn góp phần bổ sung và làm phong phú thêm kho tàng lí luận về quản lí giáo dục nói chung, quản lí hoạt động dạy học ở trường THCS nói riêng, đồng thời giúp cho các nhà quản lí giáo dục cơ sở, đặc biệt là Hiệu trưởng trường THCS có thêm cơ sở lí luận về quản lí hoạt động dạy học để
nâng cao chất lượng giáo dục, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lí hoạt
động dạy học tại trường trung học cơ sở Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang theo tiếp cận đảm bảo chất lượng”
2 Mục đích nghiên cứu
Làm rõ những vấn đề lí luận, thực tiễn và đề xuất biện pháp quản lí hoạt động dạy học của Hiệu trưởng trường trung học cơ sở THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THCS
3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lí hoạt động dạy học tại trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học tại trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang theo tiếp cận đảm bảo chất lượng
4 Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi được đặt ra cho vấn đề nghiên cứu là:
Trang 14Thực trạng công tác quản lí hoạt động dạy học ở trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang như thế nào?
Những biện pháp nào để quản lí hoạt động dạy học ở trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang là phù hợp và khả thi?
5 Giả thuyết khoa học
Quản lý dạy học trong nhà trường trung học cơ sở Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang hiện nay còn nhiều bất cập, chậm đổi mới tư duy và phương thức quản lý Nếu Hiệu trưởng trường trung học cơ sở Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang có các biện pháp quản lý hoạt động dạy học phù hợp với lý luận lý luận dạy học, gắn với các nguyên tắc của quản lí đảm bảo chất lượng và điều kiện thực tế của Trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang, khi được áp dụng sẽ nâng cao được chất lượng dạy học, góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục của nhà Trường
6 Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí hoạt động dạy học ở trường THCS Tìm hiểu, đánh giá thực trạng quản lí hoạt động dạy học ở trường THCS Đội Bình, huyện Yên sơn, tỉnh Tuyên Quang
Đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động dạy học tại trường THCS Đội Bình, huyện Yên sơn, tỉnh Tuyên Quang theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài được nghiên cứu trong phạm vi trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang Các số liệu được lấy từ khảo sát hoạt động của nhà trường trong 3 năm học: 2019- 2020; 2020- 2021 và năm học 2021- 2022 8 Phương pháp nghiên cứu
8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá, các tài liệu lí luận về dạy học - giáo dục, về quản lí giáo dục, các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước có liên quan về vấn đề quản lí hoạt động dạy học - giáo dục để xây dựng cơ sở lý thuyết cho việc nghiên cứu đề tài
Trang 15Nghiên cứu các chỉ thị, nghị quyết của Đảng Cộng sản Việt Nam, các văn bản, chỉ thị hướng dẫn của Bộ Giáo dục & Đào tạo, của Huyện uỷ, Uỷ ban nhân dân, của ngành giáo dục tỉnh Tuyên Quang và huyện Yên Sơn về giáo dục - dạy học, quản lí giáo dục, công tác quản lí hoạt động dạy học của Hiệu trưởng các nhà trường; tham khảo các sách chuyên khảo, các công trình, đề án, đề tài nghiên cứu khoa học, các luận án, luận văn khoa học quản lí giáo dục, các bài viết, bài báo có liên quan đến vấn đề dạy học - giáo dục Từ đó rút ra các nhận định, các quan điểm, tư tưởng có liên quan đến luận văn
8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Thực hiện dự giờ một số buổi lên lớp lí thuyết, một số buổi sinh hoạt chuyên môn, hoạt động ngoại khoá để thu thập thông tin phục vụ cho việc đánh giá thực trạng công tác quản lí hoạt động dạy học của Hiệu trưởng trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Điều tra, khảo sát nhằm đánh giá đúng thực trạng công tác quản lí hoạt động dạy học của Hiệu trưởng THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang
- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp với một số giáo viên, cán bộ quản lí và học sinh trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang về vấn đề quản lí hoạt động dạy học của Hiệu trưởng
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động (hồ sơ quản lí), tổng kết kinh nghiệm:
Nghiên cứu các bản đề án đổi mới giáo dục, tổng kết công tác giáo dục - đào tạo và quản lí giáo dục của ngành giáo dục và của ban giám hiệu trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang từ năm 2019 đến năm 2022
- Phương pháp thống kê: Xử lí số liệu về kết quả điều tra, khảo sát bằng cách sử dụng phương pháp thống kê toán học và sau đó thử nghiệm sư phạm rồi rút ra những kết luận chính xác về kết quả thu được
Trang 169 Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm: Phần mở đầu; 3 chương; kết luận và khuyến nghị; danh mục tài liệu tham khảo; phụ lục
Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động dạy học ở trường THCS
theo tiếp cận đảm bảo chất lượng
Chương 2: Thực trạng quản lí hoạt động dạy học của Hiệu trưởng
trường THCS Đội Bình, huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang theo tiếp cận đảm bảo chất lượng
Chương 3: Biện pháp quản lí hoạt động dạy học tại trường THCS Đội Bình,
huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang đáp ứng theo tiếp cận đảm bảo chất lượng
Trang 17CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Dạy học là một hiện tượng xã hội xuất hiện sớm trong lịch sử loài người Dạy học nhằm truyền thụ những kinh nghiệm xã hội (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, ) của thế hệ trước cho thế hệ sau Tri thức nhân loại luôn luôn phát triển và mỗi ngày một hoàn thiện hơn Đặc biệt, trong thế kỷ 21, với sự phát triển như vũ bão của khoa học- công nghệ nhiều tri thức mới đã ra đời, dẫn đến ý tưởng phải hình thành nhiều nội dung học mới trong giáo dục phổ thông
Việc vận dụng các xu thế quản lý hiện đại trên thế giới vào quản lý giáo
dục và vấn đề quản lý chất lượng trong giáo dục cũng đã được một số tác giả
rất quan tâm và dành nhiều thời gian, công sức nghiên cứu, có thể nêu một số
công trình khoa học, một số đề tài nghiên cứu điển hình như: Một số tiếp cận
mới về khoa học quản lý và việc vận dụng vào quản lý giáo dục của Đặng
Quốc Bảo (1995); Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lý chất lượng đào tạo
sau đại học (đề tài mã số: B99-52-37) của Phan Văn Kha (2000); Quản lý chất lượng giáo dục đại học của Phạm Thành Nghị (2000); Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học của Nguyễn Đức Chính (2002); Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO & TQM của Trần Khánh Đức
(2004); Những xu thế quản lý hiện đại và việc vận dụng vào quản lý giáo dục của Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2005); Tiếp cận hiện đại trong
quản lý giáo dục của Trần Kiểm (2006); Lý luận về quản lý của Nguyễn Lộc
(2010); Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất
lượng giáo dục (đề tài mã số: B2004-CTGD-01) của Nguyễn Hữu Châu
(2006); Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông (đề tài mã số: B2004-CTGD-03) của Nguyễn Văn Đản (2006); Xây dựng mô hình
Trang 18quản lý chất lượng quá trình dạy học ở trường trung học cơ sở theo tiếp cận ISO 9000 và TQM (đề tài mã số: B2005-75-127) của Phạm Quang Huân
(2007) Các tác giả đã nêu, phân tích và chọn lọc một số tiếp cận có thể vận dụng vào trong quản lý giáo dục hiện nay như: tiếp cận hệ thống, tiếp cận văn hóa tổ chức, tiếp cận đảm bảo chất lượng theo ISO, tiếp cận đảm bảo chất lượng tổng thể (TQM), tiếp cận các yếu tố tạo thành chất lượng theo quan niệm của UNESCO đối với hệ thống giáo dục (theo mô hình CIMO) và đối với cơ sở giáo dục (theo mô hình CIPO) Các tiếp cận này sẽ là cơ sở khoa học giúp cho các nhà quản lý nâng cao trình độ và năng lực của mình để ứng dụng một cách năng động trong thực tiễn quản lý tại các cơ sở giáo dục
Trong những luận án tiến sĩ quản lý giáo dục về quản lý chất lượng
tổng thể trong những năm gần đây, có thể điểm qua một số đề tài có liên quan
đến TQM vận dụng trong giáo dục phổ thông, mầm non như sau:
- Lê Đức Ánh (2007), đề tài: “Vận dụng lý thuyết quản lý chất lượng
tổng thể vào quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông dân lập”,
tác giả đã nêu các quan niệm về nhà trường phổ thông dân lập, quan niệm của UNESCO về các yếu tố ảnh hưởng chất lượng dạy học của nhà trường, đưa ra các thủ thuật quản lý dạy học của hiệu trưởng theo TQM Tuy vậy, hệ thống tiêu chí để đánh giá chất lượng hoạt động quản lý của hiệu trưởng, tự quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên, tự quản lý hoạt động học của học sinh chưa được cụ thể, rõ ràng và đầy đủ để có khả năng ứng dụng trong thực tiễn; các biện pháp đề xuất còn chung chung, chưa thể hiện rõ hàm lượng của việc vận dụng TQM trong quá trình quản lý chất lượng dạy học
- Nguyễn Thị Thanh Tâm (2007), đề tài: “Biện pháp quản lý nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục ở trường mầm non nông thôn theo quan điểm quan điểm chất lương tổng thể”, tác giả đã nêu các chức năng quản lý, một số điều
kiện cơ bản để thưc hiện quản lý và các biện pháp quản lý ở trường mầm non nông thôn theo quan điểm TQM Tuy vậy, trong các biện pháp này vẫn chưa nêu được đầy đủ các thành tố của TQM trong quản lý chất lượng nhà trường
Trang 19Luận án nghiên cứu về TQM trong giáo dục đại học có đề tài của các tác
giả như: Hoàng Thị Minh Phương (2010) với đề tài:“Nghiên cứu đổi mới quản
lý ở trường Đại học sư phạm kỹ thuật theo tiếp cận đảm bảo chất lượng tổng thể"; Lê Đình Sơn (2012) với đề tài: “Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của trường đại học theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM)”
Các bài báo, các tham luận khoa học trong những năm gần đây cũng
đã chú trọng đến vấn đề đổi mới quản lý nhà trường, quản lý quá trình dạy học theo các tiếp cận mới về quản lý chất lượng, có thể nêu một số bài của các
tác giả như: Đặng Xuân Hải, ISO 9000 - Một hướng tiếp cận trong việc bảo
đảm chất lượng ở trường đại học, Bài viết cho Hội thảo khoa học; Nguyễn
Thị Mỹ Lộc (2001), Về khái niệm "chất lượng" trong giáo dục và đào tạo, Kỷ yếu hội thảo lần thứ 2 toàn quốc, Đà Lạt; Lưu Xuân Mới (2006), Đổi mới
quản lý nhà trường theo hướng vận dụng tiếp cận đảm bảo chất lượng tổng thể, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 13-10/2006; Nguyễn Lộc (2010), TQM hay là quản lý chất lượng toàn thể, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 54-
03/2010; Nguyễn Tiến Đạt (2010), Phát triển văn hóa chất lượng trong giáo
dục và đào tạo, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 52-01/2010 Các bài báo này
đều đề cập đến triết lý và những đặc điểm cơ bản của mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) và mỗi tác giả trình bày một cách chung nhất về việc vận dụng TQM vào trong quản lý nhà trường và đồng thời nêu sự cần thiết
phải tiếp cận TQM trong đổi mới quản lý nhà trường hiện nay
Các công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng trong giáo dục đã nêu ở trên là những công trình hết sức đáng quý, đáng trân trọng vì đã nghiên cứu những vấn đề lý luận được xây dựng trên thực tiễn của giáo dục, thực tiễn của nhà trường Việt Nam, góp phần làm phong phú vào kho tàng lý luận QLCL trong giáo dục của nước ta Đây là những vấn đề nền tảng, có giá trị mang tính phương pháp luận, định hướng cho các nhà quản lý tư duy và vận dụng vào trong từng sự việc, từng quan hệ quản lý cụ thể của thực
Trang 20tiễn nhà trường Đây cũng là chỗ dựa quan trọng cho quá trình nghiên cứu đề tài luận án của chúng tôi
Vấn đề luôn được các nhà nghiên cứu đề cập trong các công trình khoa học giáo dục là làm thế nào để nâng cao chất lượng quản lí hoạt động dạy học Ví dụ như trong các tập bài giảng, giáo trình giảng dạy (của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội, Học viện Quản lý giáo dục,…), các công trình nghiên cứu, các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ chuyên
ngành quản lí giáo dục: Một số vấn đề về giáo dục và khoa học giáo dục (Phạm Minh Hạc); Quản lí giáo dục - một số khái niệm và luận đề (Đặng Quốc Bảo);
Quản lý chất lượng giáo dục đại học (Phạm Thành Nghị); Lý luận dạy học ở trường trung học cơ sở (Nguyễn Ngọc Bảo - Trần Kiểm); Quản lý giáo dục
(Bùi Minh Hiền); Những vấn đề cơ bản của Khoa học quản lý giáo dục (Trần Kiểm); … Một số công trình nghiên cứu như: Đề tài: “Biện pháp quản lí hoạt
động giảng dạy của Hiệu trưởng các trường trung học phổ thông ngoài công lập huyện Lương Tài, tỉnh Bắc Ninh” của tác giả Hoàng Đình Mạnh và Đề
tài:“Biện pháp quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường tiểu học
huyện Tam Đảo, tỉnh Vĩnh Phúc” của tác giả Phạm Thị Lan Hương” Nhìn
chung, các tác giả đã luận giải nhiều vấn đề cơ bản về quản lí giáo dục và quản lí trường học; bước đầu đề cập một số nguyên tắc, phương pháp, xây dựng các biện pháp quản lí giáo dục, quản lí hoạt động dạy học
Giáo sư Phạm Minh Hạc viết: “Việc quản lí nhà trường phổ thông (có
thể mở rộng ra là việc quản lí giáo dục nói chung) là quản lí hoạt dộng dạy – học tức là làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để dần dần tiến tới mục tiêu giáo dục” [24, tr.71]
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lí giáo dục là hệ thống
những tác động có mục đích, có kế hoạch hợp với chủ thể quản lí, nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng Thực hiện được các tính chất của nhà trường Xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm
Trang 21hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến tiến đến trạng thái mới về chất” [50, tr.12]
Theo tác giả Trần Kiểm (2002): “Quản lí là những tác động của chủ
thể quản lý trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực…” [33]
Tác giả Đặng Quốc Bảo cũng đề cập tới quản lí giáo dục với hệ thống các tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, điều hành các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã hội [3]
Một số các các công trình cấp Bộ và bài viết nghiên cứu về đảm bảo chất lượng trong GDĐH được công bố gần đây: “Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo hệ đại học ở trường đại học Thuỷ sản” do Lê Văn Hảo làm chủ nhiệm đề tài, “Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục đại học” do Bùi Mạnh Nhị là chủ nhiệm đề tài và một số bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành hoặc trên mạng giáo dục như: “ISO 9000 với việc đảm bảo chất lượng giáo dục đại học” của Đặng Xuân Hải - Lê Tú Anh; “Nhận diện vấn đề đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay” và “Một số giải pháp chủ yếu về quản lý chất lượng đào tạo đại học ở nước ta hiện nay” của Đặng Xuân Hải - Đỗ Công vịnh; “Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong các trường đào tạo giáo viên tiểu học” và “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học: sự vận dụng vào thực tiễn của Việt Nam” của Phạm Xuân Thanh; “Đảm bảo chất lượng giáo dục tiểu học và chất lượng giáo viên tiểu học - kinh nghiệm thế giới và bài học cho Việt Nam” của Nguyễn Kim Dung Hầu hết các công trình nghiên cứu và bài viết trên đều tập trung vào nhận diện vấn đề đảm bảo chất lượng, đề xuất xây dựng HT ĐBCL bên trong, tham khảo kinh nghiệm quốc tế về đảm bảo chất lượng và đề ra một số giải pháp nhằm đảm bảo chất lượng trong các cơ sở GDĐH Tuy nhiên, các công
Trang 22trình trên đều chưa đề cập đến việc đánh giá các hoạt động đảm bảo chất lượng trong các cơ sở GDĐH, cũng như việc đề ra các quy trình cụ thể cho các hoạt động đào tạo nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo
Có thể thấy vấn đề chất lượng, đổi mới phương pháp dạy học và quản lí hoạt động dạy học được các nhà nghiên cứu giáo dục rất quan tâm Nhiều đề tài nghiên cứu, luận văn, bài báo đã quan tâm đến việc nâng cao chất lượng dạy học nhưng do điều kiện, thời điểm nghiên cứu, cách tiếp cận và hoàn cảnh triển khai áp dụng khác nhau nên đề tài quản lí hoạt động dạy học trong các trường THCS theo tiếp cận đảm bảo chất lượng vẫn luôn là vấn đề cấp thiết, được nhiều người quan tâm
1.2 Một số khái niệm cơ bản trong đề tài
1.2.1 Quan niệm về dạy học 1.2.1.1 Hoạt động dạy học
Hoạt động: Theo“Từ điển Tiếng Việt” (2002) của Hoàng Phê (chủ
biên): “Hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ
nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội” [49]
Có tác giả đưa ra quan niệm: Hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần
kinh và cơ bắp của con người khi tác động vào hiện thực khách quan, nhằm thoã mãn những nhu cầu của mình”
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Hoạt động là mối quan hệ tác
động qua lại giữa con người với thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cho thế giới ‘khách quan và cho con người (chủ thể)”
Về phương diện triết học: Hoạt động là phương thức tồn tại của con
người trong thế giới
* Hoạt động dạy học - Hoạt động dạy của GV là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển
hoạt động nhận thức học tập của HS, giúp HS tìm tòi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản thân
Trang 23- Hoạt động học là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự
điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của mình nhằm thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, tự làm phong phú những giá trị của mình
- Dạy học là những hoạt động giao tiếp mang ý nghĩa xã hội bao gồm
hoạt động dạy và hoạt động học Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên, chủ thể của hoạt động học là học sinh
Theo các tác giả Thái Văn Thành và Chu Thị Lục trong cuốn “Giáo dục học II” định nghĩa: “Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS nhằm truyền thụ và lĩnh hội những tri thức khoa học, những kĩ năng, kĩ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, trên cơ sở đó phát triển năng lực tư duy và hình thành thế giới quan khoa học” [62, tr.19]
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc trong cuốn “Giáo dục học đại học” đã đưa ra khái niệm: “Dạy học là quá trình cộng tác giữa thầy và trò luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau để truyền đạt – điều khiển và lĩnh hội – tự điều khiển tri thức nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, hoàn thiện nhân cách” [39] Như vậy “dạy học” là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những tri thức khoa học, những kĩ năng, kĩ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó phát triển năng lực tư duy và hình thành thế giới quan khoa học Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh
- Hoạt động dạy: Giáo viên giữ vai trò chủ đạo tác động vào đối tượng là học sinh và hoạt động nhận thức của học sinh Giáo viên là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, tối ưu quá trình truyền đạt nội dung hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách khoa học cho học sinh lĩnh hội
- Hoạt động học: Học sinh giữ vai trò chủ thể và tác động vào đối tượng là nội dung kiến thức mới chưa đựng trong tài liệu học tập Học sinh tự
Trang 24điều khiển tối ưu quá trình lĩnh hội một cách tự khác, tích cực, tự lực nội dung hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà giáo viên truyền đặt nhằm phát triển năng lực và hình thành nhân cách học sinh
Dạy và học là hai hoạt động của một quá trình, có mối quan hệ chặt chẽ, thống nhất với nhau, nếu thiếu một trong hai hoạt động đó thì quá trình dạy học không diễn ra Chẳng hạn nếu thiếu hoạt động của GV thì quá trình đó chuyển thành quá trình tự học Còn nếu thiếu hoạt động học của người học thì hoạt động dạy không diễn ra, do đó không diễn ra quá trình dạy học Quá trình dạy và học liên hệ mật thiết với nhau, diễn ra đồng thời và phối hợp chặt chẽ sẽ tạo nên sự cộng hưởng của hoạt động dạy và hoạt động học, từ đó sẽ tạo nên hiệu quả cho quá trình dạy học Kết quả học tập của HS không chỉ là kết quả của hoạt động học mà còn là kết quả của hoạt động dạy Không thể tách rời kết quả học tập của trò trong việc đánh giá kết quả dạy của thầy
Hoạt động dạy học cấp THCS: Hoạt động dạy học cấp Trung học cơ sở
(THCS) là quá trình giảng dạy và học tập dành cho học sinh ở độ tuổi trung học cơ sở, thường từ khoảng 11-15 tuổi tùy theo quy định của từng quốc gia Đây là giai đoạn giữa học tiểu học và học trung học phổ thông, và thường tập trung vào việc cung cấp kiến thức, kỹ năng và giáo dục cơ bản cho học sinh
Hoạt động dạy học cấp THCS bao gồm các hoạt động như: Giảng dạy chương trình học: Giáo viên sẽ truyền đạt kiến thức theo chương trình học tại các môn học như Toán, Văn, Ngoại ngữ, Khoa học, Lịch sử, Địa lý, và các môn khác tùy theo quy định của chương trình giáo dục quốc gia
Thảo luận và tương tác: Giáo viên khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động thảo luận, tương tác nhóm để khám phá kiến thức từ nhiều góc độ khác nhau Điều này giúp học sinh phát triển kỹ năng tư duy, thảo luận và làm việc nhóm
Bài tập và thực hành: Học sinh thường được giao các bài tập để áp
Trang 25dụng kiến thức vào thực tế, từ đó củng cố hiểu biết và kỹ năng của họ Thực hành có thể liên quan đến thí nghiệm, tạo mô hình, và các hoạt động thực tiễn khác
Kiểm tra và đánh giá: Học sinh thường tham gia vào các bài kiểm tra, bài tập định kỳ để kiểm tra việc hiểu biết và ứng dụng kiến thức của họ Giáo viên cũng thực hiện đánh giá để đo lường sự tiến bộ và định hướng học tập
Ngoại khóa và hoạt động ngoại curricular: Các hoạt động ngoại khóa như thể thao, nghệ thuật, âm nhạc, hội họp câu lạc bộ, và các hoạt động tình nguyện có thể được tổ chức để giúp học sinh phát triển các kỹ năng xã hội và quản lý thời gian
Như vậy, có thể nói dạy học là hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhất của nhà trường, nó là một quá trình, trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV, HS tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học
1.2.1.2 Một số quan niệm về dạy học tích cực
Trước hết cần khẳng định rằng: Dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, chuyên biệt nào đó; Dạy học tích cực càng không phải là sự phủ nhận các phương pháp dạy học truyền thống
Nói đến phương pháp Dạy học tích cực thực chất là muốn nhấn mạnh một định hướng khai thác mặt tích cực của các phương pháp dạy học hiện có Điều cốt yếu của Dạy học tích cực là phải lựa chọn và vận dụng các phương pháp sao cho phù hợp với nội dung của bài dạy và đặc biệt là phù hợp với đối tượng sinh viên (SV) Người thầy trong Dạy học tích cực cần chú ý khai thác và sử dụng các kĩ thuật dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức và phát triển tư duy SV, hình thành cho họ khả năng độc lập, năng động, sáng tạo trong việc tiếp thu và xử lí thông tin, cũng như trong việc giải quyết những công việc cụ thể sau này
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về việc chuyển hóa dạy học mang
Trang 26tính truyền thống sang dạy học tích cực
Jean Vial cho rằng quá trình dạy học chủ yếu quyết định bởi ba yếu tố tạo thành đỉnh của một tam giác, đó là: Nội dung dạy học – khách thể, Giáo viên – tác nhân, Học sinh - chủ thể Các yếu tố này có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau Ba yếu tố này có vị trí khác nhau theo chiều hướng tiến triển tích cực và sự tương tác qua lại của chúng ở từng cấp độ sẽ ứng với phương pháp dạy học tương ứng Điều này thể hiện qua bảng phân loại quan điểm dạy học của ông như sau:
Bảng 1.1: Phân loại quan điểm dạy học của Jean Vial
Các quan điểm về phương pháp dạy học
nhân)
Học sinh (Chủ thể) Nội dung dạy học
(Khách thể) Quan điểm dạy học
giáo điểu
Người nắm kiến thức và quyền lực
Lu mờ, ghi nhớ, tuân thủ
Một ý nghĩ sẵn có đã xác định trước, HS nhắc lại
Quan điểm dạy học truyền thống
Người truyền đạt, thúc đẩy, kích thích
Người tái hiện, tìm lại những điều GV dạy thụ động
Phát hiện lại một ý khách thể tái hiện
Quan điểm dạy học tích cực
Người hướng dẫn, trọng tài các cuộc tranh luận, cố vấn cho người học
Người hành động độc lập tùy động cơ và khả năng của người, tự chủ thực hiện nôi dung
HS làm việc cá nhân, tự đề nghị một nội dung lớn
Theo quan điểm của Jean – Marc Denomme và Madeleine Roy cho rằng, quan niệm dạy học tích cực hay không tích cực là do mối quan hệ qua lại, tương tác lẫn nhau giữa ba tác nhân: Người học – Người dạy – Môi trường tương ứng với ba thao tác: Học – Giúp đỡ - Tác động Đáng chú ý là theo quan niệm của hai tác giả, môi trường trong đó ngoài kiến thức còn có cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, quan hệ giữa người học với người dạy, người học với người học, thậm chí cả tâm trạng của người học và người dạy Vì vậy,
Trang 27trong quá trình tương tác giữa dạy và học thì tác nhân chính ở đây là người học Người thầy có nhiệm vụ giúp đỡ, làm nảy sinh tri thức ở người học, còn môi trường tự nhiên – xã hội xung quanh và bên trong quá trình dạy học cũng như phương tiện dạy học là tác nhân khách quan có ảnh hưởng đến việc dạy và học của GV và HS
1.2.1.3 Cấu trúc quá trình dạy học
- Khái niệm: Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của
HS Quá trình nhận thức của HS diễn ra theo quy luật nhận thức chung của
loài người đó là từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Quá trình nhận thức của HS chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức các em.Quá trình dạy học là một quá trình tâm lý vì trong quá trình dạy học, HS phải cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, vận dụng trí nhớ, tình cảm, ý chí Theo quan điểm “dạy học phát triển” thì dạy học phải đi trước sự phát triển, nghĩa là dạy học phải tiến hành trong điều kiện dự báo được mức độ phát triển của HS cao hơn so với hiện tại, dạy học không bị động, chờ đợi sự phát triển mà phải thúc đẩy sự phát triển các chức năng tâm lý của HS Quá trình phát triển ở mỗi HS không diễn ra như nhau mà ở mỗi lứa tuổi có một hoạt động chủ đạo tương ứng
- Cấu trúc quá trình dạy học có thể phân thành hai loại: Cấu trúc mặt
nội dung của dạy học và cấu trúc mặt quá trình của dạy học Tất cả các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học tồn tại trong mối qua hệ tác động qua lại và thống nhất với nhau Toàn bộ quá trình này diễn ra trong môi trường kinh tế - xã hội và môi trường khoa học – công nghệ
* Cấu trúc mặt nội dung của dạy học: Quá trình dạy học tiếp cận theo quan điểm truyền thống là một hệ thống bao gồm các thành tố cơ bản Cấu trúc mặt nội dung của quá trình dạy học tuy có nhiều quan niệm khác nhau, nhưng nhìn chung đều thống nhất với quan niệm: quan sát bề ngoài một quá trình dạy học ta thấy bao gồm ba yếu tố: nội dung dạy học, hoạt động của người dạy, hoạt động của người học
Trang 28Không có ba yếu tố cơ bản này thì quá trình dạy học không thể xảy ra
Xét về mặt nội dung, một quá trình dạy học được tạo thành từ các thành tố: mục đích, nội dung, thầy và hoạt động dạy (phương pháp và hình thức), trò và hoạt động học, phương tiện và kết quả Các thành tố này tồn tại trong mối quan hệ hữu cơ liên kết với nhau rất chặt chẽ và hệ thống
* Cấu trúc mặt quá trình của dạy học: Dạy học là một quá trình diễn biến theo thời gian mô tả các hoạt động dạy và học tương tác với nhau từ khi bắt đầu cho tới khi kết thúc Cấu trúc của quá trình này thường bao gồm các bước cơ bản sau:
- Bước khởi động: Kích thích động cơ, thái độ học tập tích cực của HS - Bước thực hiện nội dung: Tổ chức hoạt động điều khiển HS để nắm tri thức mới, củng cố tri thức, và rèn luyện kĩ năng
- Bước kết thúc: Kiểm tra và đánh giá kết quả nắm tri thức, kĩ năng, thái độ của HS
Các bước của cấu trúc mặt quá trình có mối quan hệ tương tác, phối hợp với nhau, làm nên các khâu của quá trình dạy học
Trong quá trình dạy học, cấu trúc mặt nội dung và cấu trúc mặt quá trình luôn có mối liên hệ với nhau, gắn bó chặt chẽ với nhau tạo thành quá trình dạy học Quá trình dạy học có thể diễn ra trong một tiết học, một buổi học, một tuần học, một năm học hoặc một cấp học trong những không gian khác nhau như: giờ lên lớp, hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa,
1.2.2 Chất lượng dạy học và quản lý chất lượng dạy học 1.2.2.1 Khái niệm chất lượng dạy học
- “Chất lượng” là một khái niệm trừu tượng, đa chiều, đa nghĩa và có thể được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau
Chất lượng là “cái tạo nên phẩm chất, giá chị của một con người, sự vật, sự việc”
Chất lượng là “sự phù hợp với mục tiêu”
Trang 29Chất lượng là “sự tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho đối tượng đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn”
Chất lượng là “cái làm nên phẩm chất giá trị của sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia” hoặc là “cái tạo nên phẩm chất giá trị của mỗi sự vật hoặc sự việc gì”
Qua đó ta có thể hiểu rằng bất cứ sự vật, hiện tượng nào trong tự nhiên, xã hội đều có chất của nó Chất của sự vật là tổng hợp những tính quy định, những thuộc tính, những đặc điểm cấu trúc khách quan vốn có của sự vật, hiện tượng, chỉ rõ nó là cái gì và làm cho nó khác với cái khác
Chất lượng của các sự vật, hiện tượng được biểu hiện thông qua các thuộc tính của nó Mỗi sự vật có nhiều thuộc tính, mỗi thuộc tính tham gia vào việc quy định chất của sự vật không giống nhau, có thuộc tính bản chất, thuộc tính không bản chất Các thuộc tính bản chất tồn tại suốt trong quá trình tồn tại của sự vật, giữ vai trò quy định của sự vật làm cho nó là nó và khác với cái khác Nếu thuộc tính cơ bản mất đi thì sự vật không còn Trái lại thuộc tính không bản chất không giữ vai trò như thế
Chất của sự vật còn được quy định bởi đặc điểm cấu trúc của sự vật, đó là các yếu tố, các bộ phận cấu thành một hệ thống của sự vật, tức cấu trúc bên trong Cấu trúc bên trong nếu sắp xếp theo những cách thức khác nhau cũng sẽ tạo thành những thuộc tính khác nhau của sự vật Vì vậy khi xác định chất của sự vật cần phải tính đến đặc điểm cấu trúc của sự vật
Như vậy, khái niệm chất lượng phản ánh mặt vô cùng quan trọng của sự vật, hiện tượng và quá trình của thế khách quan Nói như Heghen: “Chất lượng là ranh giới làm cho những vật thể này khác với những vật thể khác”
- “Chất lượng dạy học” là mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS so với mục tiêu dạy học
Tác giả Nguyễn Lộc trong cuốn “Lý luận về quản lý” đã nêu định nghĩa về chất lượng nhà trường như là mức độ mà sản phẩm và dịch vụ của nhà trường/tổ chức đáp ứng mong đợi của khách hàng Chất lượng dạy học phải
Trang 30hướng dến và đáp ứng được những yêu cầu của chất lượng nhà trường
Yêu cầu chung về chất lượng giáo dục, chất lượng dạy học trong nhà trường THCS đó là làm cho HS nắm được một hệ thống tri thức phổ thông, toàn diện, theo kịp trình độ của các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, trong đó có kế thừa và phát huy những truyền thống tốt đẹp của dân tộc Hình thành kĩ năng lao động, kĩ năng thích ứng nghề nghiệp trong thời kì đất nước đổi mới và hội nhập quốc tế Hình thành động cơ học tập vì ngày mai lập nghiệp, góp phần tích cực vào công cuộc đổi mới đất nước
Như vậy, “Chất lượng dạy học” là mức độ mà kết quả dạy học đáp ứng được mục tiêu dạy học, gắn với yêu cầu của xã hội về phát triển năng lực và phẩm chất của người học Chất lượng dạy học được hình thành thông qua chất lượng giảng dạy của GV và chất lượng học tập của HS trên cơ sở đảm bảo chất lượng các thành tố của quá trình dạy học Chất lượng dạy học không chỉ liên quan đến các yếu tố kết quả đầu ra mà còn liên quan đến các yếu tố đầu vào và các yếu tố trong quá trình dạy học
1.2.2.2 Khái niệm quản lý chất lượng
-Khái niệm “Quản lý”:
Ngày nay, thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến nhưng chưa có định nghĩa thống nhất, tùy theo quan điểm tiếp cận khác nhau mà các tác giả đưa ra các định nghĩa khác nhau
Theo Từ điển Tiếng Việt, thuật ngữ quản lý được định nghĩa là “tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định” [49, tr 958]
Theo điều khiển học: Quản lý là quá trình điều khiển của chủ thể quản lý đối với đối tượng quản lý để đạt được mục tiêu đã định
Theo quan điểm của kinh tế học: Quản lý là sự tính toán, sử dụng hợp lý các nguồn lực nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra
Theo tác giả Hà Sĩ Hồ trong cuốn “Những bài giảng về quản lý trường học” định nghĩa: “quản lý là một quá trình tác động có định hướng, có chủ đích, tổ chức, lựa chọn trong số các tác động có thể có dựa trên các thông tin
Trang 31về tình trạng của đối tượng và môi trường, nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục tiêu đã định”
Theo tác giả Phạm Minh Hạc trong cuốn “Một số vấn đề về giáo dục và khoa học giáo dục” định nghĩa: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động nói chung (khách thể quản lý) nhằm thực hiện mục tiêu dự kiến”
Theo tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học” (tập 2) định nghĩa: “Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu; quản lý là một hệ thống, là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn” [47]
Tác giả Trần Khánh Đức (đồng chủ biên) trong cuốn “Giáo dục Việt Nam – Đổi mới và phát triển hiện đại hóa” đưa ra khái niệm “quản lý là công việc của nhà quản lý nhằm thiết lập và duy trì một khung cảnh nội bộ trong đó con người làm việc chung theo tập thể có thể thực hiện công việc một cách hữu hiệu để đạt được các mục tiêu” [19]
Từ các định nghĩa trên chúng ta thấy, mặc dù các tác giả có các quan niệm khác nhau về quản lý nhưng xét quản lý với tư cách là một hành động,
chúng ta có thể hiểu: Quản lý là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của
chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra Quản lý là
một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định, thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận đó là chủ thể quản lý (là cá nhân hoặc tổ chức làm nhiệm vụ quản lý, điều khiển) và đối tượng quản lý (là bộ phận chịu sự quản lý) Đây là quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người
- Khái niệm “Quản lý chất lượng”:
Quản lý chất lượng là một khái niệm được phát triển và hoàn thiện liên tục, thể hiện ngày càng đầy đủ hơn bản chất tổng hợp, phức tạp của vấn đề
Trang 32chất lượng và phản ảnh sự thích ứng với điều kiện và môi trường hoạt động mới Có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm quản lý chất lượng:
Theo Tạ Thị Kiểu An và các cộng sự trong cuốn “Quản lý chất lượng trong các tổ chức”, NXB Thống Kê, HN, 2004 cho rằng: “Chất lượng không tự nhiên sinh ra, chất lượng cũng không phải là một kết quả ngẫu nhiên Nó là kết quả tác động của hàng loạt các yếu tố có liên quan chặt chẽ với nhau Muốn đạt được chất lượng mong muốn, cần phải quản lý một cách đúng đắn các yếu tố này Hoạt động quản lý định hướng vào chất lượng được gọi là quản lý chất lượng” [1, tr.58]
Theo FOCT 15467: 1970: “Quản lý chất lượng là xây dựng, đảm bảo và duy trì mức chất lượng tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông và tiêu dùng Điều này được thực hiện bằng cách kiểm tra chất lượng một cách hệ thống, cũng như những tác động hướng đích tới các nhân tố và điều kiện ảnh hưởng tới chất lượng sản phẩm” (FOCT 15467:1970)
Theo nhà khoa học người Anh A.Robertson, “Quản lý chất lượng là ứng dụng các phương pháp, thủ tục và kiến thức khoa học kĩ thuật đảm bảo cho các sản phẩm sẽ hoặc đang sản xuất phù hợp thiết kế, với yêu cầu trong hợp đồng bằng con đường hiệu quả nhất
Theo nhà khoa học Mỹ A.Feigenbaum, “Quản lý chất lượng đó là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong tổ chức, chịu trách nhiệm triển khai những tham số chất lượng, khác nhau trong tổ chức, chịu trách nhiệm triển khai những tham số chất lượng, duy trì và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng một cách kinh tế nhất, thỏa mãn nhu cầu của tiêu dùng”
Theo chuyên gia chất lượng nổi tiếng Nhật Bản Kaoru Ishikawa, “Quản lý chất lượng là hệ thống các biện pháp tạo điều kiện sản xuất kinh tế nhất những sản phẩm hoặc những dịch vụ có chất lượng thỏa mãn yêu cầu người tiêu dùng”
Trang 33Tiêu chuẩn Việt Nam về chất lượng “TCNV-5814-94” đã xác định: “Quản lý chất lượng là tập hợp những hoạt động của chức năng quản lý chung, xác định chính sách chất lượng, mục tiêu, trách nhiệm và thực hiện chúng thông qua các biện pháp như lập kế hoạch, điều khiển và kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng theo khuôn khổ hệ thống chất lượng” Theo đó, khái niệm Quản lý chất lượng được xem xét ở những tiêu chí sau: Thứ nhất, Quản lý chất lượng bao gồm hệ thống các biện pháp, phương pháp nhằm đảm bảo chất lượng sản phẩm, thỏa mãn nhu cầu người học và hiệu quả kinh tế - xã hội cao nhất Thứ hai, quản lý chất lượng được tiến hành ở tất cả quá trình hình thành chất lượng sản phẩm theo chu kỳ sống: nghiên cứu, thiết kế - sản xuất – tiêu dùng và bảo quản Thứ ba, quản lý chất lượng là trách nhiệm của tất cả các cấp từ cán bộ lãnh đạo tới mọi thành viên trong tổ chức Quản lý chất lượng Giáo dục là hoạt động quản lý giáo dục có nhiệm vụ đảm bảo các hoạt động giáo dục đạt được mục tiêu giáo dục đó đề ra
Theo ISO 8402:1994: “Quản lý chất lượng là những hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách chất lượng, mục đích, trách nhiệm và thực hiện thông qua các biện pháp như lập kế hoạch chất lượng, kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống chất lượng”
Theo ISO 9000:2000:, “Quản lý chất lượng là các hoạt động phối hợp với nhau để điều hành và kiểm soát một tổ chức về mặt chất lượng”
Quản lý chất lượng có thể được xem là gồm ba thành phần chính: kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng
Như vậy, chúng ta có thể hiểu: Quản lý chất lượng là quản lý theo hướng chuẩn hóa, duy trì sự vật ở trạng thái ổn định và phát triển, bao hàm các hoạt động: Xác lập các mục tiêu và thiết lập chuẩn; đối chiếu thực trạng so với chuẩn; cải tiến thực trạng theo chuẩn
1.2.2.3 Khái niệm quản lý dạy học, quản lý chất lượng dạy học
Trang 34- Khái niệm “quản lý dạy học”:
Quản lý hoạt động dạy học giữ vai trò quan trọng trong công tác quản lý nhà trường Mục tiêu quản lý chất lượng đào tạo là nền tảng, là cơ sở để nhà quản lý xác định các mục tiêu quản lý khác trong hệ thống mục tiêu quản lý của nhà trường Quản lý hoạt động dạy học là nhiệm vụ trọng tâm của người hiệu trưởng Xuất phát từ vị trí quan trọng của hoạt động dạy học, người hiệu trưởng phải dành nhiều thời gian và công sức cho công tác quản lý hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội Quản lý hoạt động dạy học vừa phải phù hợp với quản lý giáo dục nói chung, vừa phải mang tính đặc thù của hoạt động dạy học
Quản lý dạy học là sự tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu đề ra Trong nhà trường, việc quản lý hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS cùng các thành tố có liên quan đóng một vai trò rất quan trọng trong quản lý giáo dục trong nhà trường Quản lý dạy học chính là quản lý nội dung chương trình theo mục tiêu của nhà trường trên nguyên tắc quản lý và phương pháp quản lý
Quản lý hoạt động dạy học mang tính chất quản lý hành chính sư phạm, đặc điểm này thể hiện ở chỗ: quản lý theo pháp luật, theo những nội quy, quy chế, quyết định có tính bắt buộc trong hoạt động dạy học Đồng thời việc quản lý phải tuân thủ các quy luật của quá trình dạy học, giáo dục diễn ra trong môi trường sư phạm, lấy hoạt động và quan hệ dạy – học của thầy và trò làm đối tượng quản lý Quản lý hoạt động dạy học mang tính đặc trưng của khoa học quản lý bởi vì nó phải vận dụng có hiệu quả các chức năng quản lý trong việc điều khiển quá trình dạy học Quản lý hoạt động dạy học có tính xã hội hóa cao do chịu sự chi phối trực tiếp của các điều kiện kinh tế - xã hội và có mối quan hệ tương tác thường xuyên với đời sống xã hội
Trang 35- Khái niệm “Quản lý chất lượng dạy học”
Lãnh đạo nhà trường là những người thiết kế quá trình quản lý chất lượng trong dạy học và xác định được sản phẩm dạy học trong quá trình này Bên cạnh đó, lãnh đạo nhà trường cần xây dựng một hệ thống quản lý chất lượng dạy học thể hiện qua các yếu tố cấu thành nó một cách chi tiết, từ đó giao nhiệm vụ đến từng bộ phận trong nhà trường để thực hiện các công việc trong quá trình dạy học nhằm tạo nên các tham số cấu thành chất lượng dạy học
Từ các khái niệm cơ bản về “quản lý dạy học”, “quản lý chất lượng”,
chúng ta có thể định nghĩa: “Quản lý chất lượng dạy học là một hệ thống hoạt
động thống nhất những nỗ lực của các thành viên nhà trường tham gia trong quá trình dạy học, cùng chịu trách nhiệm triển khai chất lượng, duy trì và cải tiến chất lượng với việc áp dụng các công cụ quản lý chất lượng để kết quả dạy học đạt mục tiêu đề ra một cách tốt nhất” Quản lý chất lượng dạy học không
chỉ quản lý các yếu tố kết quả đầu ra mà còn quản lý các yếu tố đầu vào và các yếu tố quá trình, để đảm bảo theo các chuẩn chất lượng được thiết lập
1.2.2.4.Khái niệm đảm bảo chất lượng
Đảm bảo chất lượng là quá trình và hệ thống các biện pháp được thiết kế và triển khai để đảm bảo rằng sản phẩm, dịch vụ hoặc quy trình đáp ứng các tiêu chuẩn, yêu cầu và mong muốn của người tiêu dùng, người học hoặc người sử dụng một cách liên tục và đáng tin cậy Mục tiêu chính của đảm bảo chất lượng là đảm bảo rằng sản phẩm hoặc dịch vụ được cung cấp đáp ứng các yêu cầu chất lượng, an toàn, hiệu suất và tuân thủ quy định, đồng thời cung cấp trải nghiệm tốt nhất cho người sử dụng cuối cùng
Đảm bảo chất lượng bao gồm việc áp dụng các tiêu chuẩn và quy trình kiểm soát để đảm bảo rằng quá trình sản xuất, cung ứng, hoặc cung cấp dịch vụ được thực hiện một cách hiệu quả và đáng tin cậy Nó cũng liên quan đến
Trang 36việc đảm bảo rằng tất cả các thành phần và phần tử của sản phẩm hoặc dịch vụ đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng được xác định trước
Những yêu cầu về đảm bảo chất lượng trong hoạt động dạy học cấp THCS:
Để đảm bảo chất lượng trong hoạt động dạy học cấp Trung học cơ sở (THCS), có một số yêu cầu quan trọng cần được tuân thủ Dưới đây là một số yêu cầu quan trọng:
Chương trình học đáp ứng chuẩn mực: Chương trình học cần phải được thiết kế sao cho phù hợp với tiêu chuẩn giáo dục quốc gia Nội dung phải đảm bảo rằng học sinh học được những kiến thức và kỹ năng cần thiết để phát triển toàn diện trong giai đoạn trung học cơ sở
Phương pháp giảng dạy linh hoạt: Giáo viên cần sử dụng các phương pháp giảng dạy đa dạng để phục vụ khả năng học tập và phong cách học của từng học sinh Điều này bao gồm việc sử dụng thảo luận, thực hành, dự án, và sử dụng công nghệ giáo dục
Đánh giá đa dạng: Hệ thống đánh giá cần bao gồm các hình thức khác nhau như kiểm tra, bài tập thực hành, dự án và thảo luận Điều này giúp đo lường sự hiểu biết và ứng dụng kiến thức của học sinh một cách toàn diện
Môi trường học tập tích cực: Trường cần tạo môi trường học tập khuyến khích sự tương tác, sáng tạo và tư duy phản biện Giáo viên cũng cần xây dựng môi trường an toàn, tôn trọng và không kỳ thị cho tất cả học sinh
Phát triển kỹ năng xã hội và cách sống: Hoạt động dạy học cần tích hợp việc phát triển kỹ năng xã hội, khả năng làm việc nhóm và cách sống đạo đức vào quá trình giảng dạy Học sinh cần được hướng dẫn về cách thể hiện tôn trọng, đồng cảm và hợp tác
Phụ huynh và cộng đồng tham gia: Sự hỗ trợ và tương tác giữa trường, phụ huynh và cộng đồng có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng
Trang 37hoạt động dạy học Phụ huynh nên được thúc đẩy để tham gia vào quá trình học tập của con cái và cung cấp ý kiến phản hồi cho trường
Đào tạo và phát triển giáo viên: Giáo viên cần được đào tạo liên tục để cập nhật kiến thức mới nhất và nâng cao kỹ năng giảng dạy Họ cũng cần có cơ hội tham gia vào các khóa học và hoạt động phát triển chuyên môn
Sử dụng công nghệ giáo dục: Công nghệ giáo dục có thể hỗ trợ quá trình giảng dạy và học tập bằng cách cung cấp tài liệu, hoạt động tương tác và môi trường học tập trực tuyến
1.2.3 Dạy học trường THCS theo tiếp cận Đảm bảo chất lượng 1.2.3.1 Yêu cầu của mục tiêu dạy học ở trường THCS theo tiếp cận đảm bảo chất lượng (yêu cầu SMART)
Trong dạy học mục tiêu dạy học là yếu tố quan trọng nhất quyết định các yếu tố khác của quá trình dạy học Mục tiêu dạy học quy định phạm vi (độ rộng), mức độ (độ sâu) và cấu trúc (cách tổ chức) nội dung dạy học Mục tiêu dạy học quyết định hình thức tổ chức dạy học (học trên lớp: lí thuyết, thực hành, làm việc nhóm, xêmina…) Nếu mục tiêu chú trọng việc trang bị nhiều kiến thức thì phương thức học chủ yếu là tại lớp học và GV chủ yếu là truyền đạt và tệ hơn là “đọc chép” Trong hệ thống này, kiểm tra đánh giá là khâu cuối (đánh giá tổng kết) nhằm xác định xem mục tiêu dạy học có đạt không, ở mức nào, cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh các yếu tố khác và nó có vai trò rất quan trọng Với mục tiêu dạy học chủ yếu là chuyển tải kiến thức thì kiểm tra đánh giá là “kiểm đếm kiến thức đã chuyển tải - lĩnh hội”
Phương pháp dạy học được quy định bởi mục tiêu dạy học Mỗi loại mục tiêu dạy học đòi hỏi có hệ phương pháp tương ứng, phương pháp dạy học chỉ được xem là tối ưu khi giúp người dạy đạt mục tiêu dạy học một cách hiệu quả nhất Mục tiêu dạy học bao gồm mục tiêu nhận thức (theo các bậc), mục tiêu kỹ năng và mục tiêu tình cảm, tâm vận Việc xác định tường minh mục tiêu dạy học có ý nghĩa quyết định tới việc lựa chọn các phương pháp dạy học
Trang 38hiệu quả Rất tiếc nhiều giáo viên chưa nhận thức được điều này hoặc chưa có kỹ năng xây dựng mục tiêu xác đáng Trong tài liệu huấn luyện giáo viên cách xây dựng mục tiêu xác đáng có khuyến cáo yêu cầu SMART (Specific-Mearuable-Achievable-Reality-Timeable) cần có trong một mục tiêu dạy học và mục tiêu dạy học phải hướng vào người học, là cái đích người học phải đạt được khi hoạt động DH kết thúc
- Mục tiêu xác định phải cụ thể (Specific), ví dụ: người học có thể liệt kê được x bước của quy trình…, viết ra được y khía cạnh của nội dung
- Mục tiêu xác định phải tường minh và có khả năng đo, đếm được, kiểm chứng được (Mearuable)
- Mục tiêu xác định phải khả thi với trình độ và điều kiện thực hiên (Achievable), ví dụ: cùng một nội dung, việc lựa chọn trọng số tùy vào đối tượng người học hay dạy kỹ năng phải có phương tiện thực hành
- Mục tiêu xác định phải thực tế, có lưu ý vận dụng thực tế (Reality), ví dụ: biết liên hệ nội dung học với khả năng vận dụng nó trong đời sống và trong công việc cụ thể
- Mục tiêu xác định phải gắn với nội dung dạy học và trình tự thời gian thực hiện (Timeable), ví dụ: nội dung chọn và thời gian triển khai để thực hiện mục tiêu phải được cân nhắc khi xác định nó và dự kiến thời gian khả thi cho việc thực hiện
Với mục tiêu hướng chủ yếu vào kiến thức thì nội dung chủ yếu là các tri thức có sẵn mà nhân loại đã tích lũy được và các nhà GD đã chọn lọc phù hợp với trình độ nhận thức của cấp học, bậc học Với trường hợp này dự kiến cách thức trình bày thường là trong mỗi vấn đề trình bày nên có 3 thao tác: Giải thích - Hỏi đáp - Tóm tắt Với mục tiêu hướng chủ yếu vào kỹ năng vận dụng thì cần làm rõ “kiến thức kỹ năng” (quy trình, cách thức vận dụng…) và tổ chức cho người học hoạt động và coi trọng phương pháp “làm mẫu” và rèn luyện liên tục
Trang 39Trên cơ sở trang bị “kiến thức kỹ năng” tạo điều kiện cho người học được vận dụng, thực hành và rèn luyện liên tục để họ có kỹ năng
Với mục tiêu hình thành ý thức, thái độ (thành tố của phẩm chất mà người học sẽ có được) thì cần chỉ ra mối liên hệ kiến thức sách vở với cuộc sống và tạo điều kiện cho người học trải nghiệm Phải xác định đúng mục tiêu dạy học, từ đó xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp với đối tượng dạy học Trong kế hoạch dạy học cần có mục tìm hiểu đối tượng người học và thời lượng trình bày Xây dựng hồ sơ dạy học (sưu tầm tư liệu cho bài giảng…) và những điều kiện cần thiết cho việc dạy học Khi thiết kế giáo án (kịch bản lên lớp) cần chú ý đến nhiệm vụ, các điều kiện tiến hành, đặc điểm của đối tượng dạy học nhằm xác định hoạt động sư phạm của GV và hoạt động nhận thức, vận dụng của HS cũng như nhịp độ dạy học phù hợp Tìm câu trả lời cho các câu hỏi sau khi chuẩn bị lên lớp:
Mục tiêu bài giảng xác định như thế nào để phù hợp, khả thi trong thời lượng cho phép và với đối tượng học sinh cụ thể?
Nội dung chính của bài giảng được kết cấu gồm những vấn đề nào? Trình bày nội dung theo trình tự, logic nào; kỹ thuật triển khai, phối hợp các PPDH khi chuyển tải nội dung…
1.2.3.2 Yêu cầu của nội dung dạy học ở trường trung học cơ sở theo tiếp cận đảm bảo chất lượng
Nói nội dung dạy học là “Tri thức khoa học” là cách nói rút gọn Từ tri thức khoa học của nhân loại, người ta phải qua một quá trình chuyển hóa thành tri thức chương trình (hay tri thức trong giáo trình hay sách giáo khoa) và từ tri thức chương trình đó người dạy phải biết “chế biến” trở thành tri thức dạy học: tri thức khoa học tri thức chương trình tri thức môn học
chọn lọc cụ thể hóa
Từ tri thức môn học, người giáo viên phải chuyển hóa một lần nữa để thành nội dung dạy học trong hoạt động dạy học cụ thể cho một bài học trên
Trang 40lớp cho một đối tượng dạy học cụ thể (nếu lấy sách giáo khoa viết cho cả nước đem ra “đọc” cho mọi đối tượng dạy học không phân biệt khả năng và điều kiện cụ thể không thể gọi là “dạy học”)
Câu hỏi cần đặt ra đầu tiên cho việc xác định nội dung dạy học là: Người học cần phải học những gì để đạt được các mục tiêu đã đặt ra trong một điều kiện thời gian, không gian và cho một đối tượng cụ thể?
Để đạt được mục tiêu dạy học trong toàn bộ nội dung cần đặt cho các phần nội dung các trọng số ưu tiên trong quá trình tổ chức lĩnh hội trên lớp Một gợi ý có thể tham khảo được mô tả theo sơ đồ dưới đây: Toàn bộ nội dung của một môn học hay một bài dạy học có thể mô tả là toàn bộ “hình chữ nhật”
Sơ đồ 1.1 Trọng số nội dung theo mục tiêu dạy học
- Vòng tròn 1 trong cùng mô tả những nội dung cốt lõi, trọng tâm của
môn/bài học (ký hiệu N1) mà người học Phải biết-phải chiếm lĩnh thì mục
tiêu môn/bài học mới đạt được;
- Vòng tròn 2 tiếp theo mô tả những nội dung quan trọng gắn với thực
tế của môn/bài học (ký hiệu N2) mà người học nên biết, nên chiếm lĩnh thì
mục tiêu môn/bài học đạt được tốt hơn;
- Phần còn lại của “hình chữ nhật” phía ngoài 2 vòng tròn nêu trên (vùng 3) mô tả những nội dung mở rộng hay ít quan trọng so với MT (ký hiệu là N3) đã xác định cho đối tượng người học học môn/bài học này và có thể
coi là phần nội dung mà người học có thể biết (không nắm được cũng không
ảnh hưởng lắm đến việc thực hiện được mục tiêu của môn/bài học);
N3
N1
N2