đánh giá tác động của việc dạy học có ứng dụng trò chơi điện tử và công nghệ thực tế tăng cường tới kết quả học tập môn toán của học sinh lớp 1

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn của tôi với tiêu đề “Đánh giá tác động của việc dạy học có ứng dụng trò chơi điện tử và công nghệ thực tế tăng cường tới kết quả học tập môn toán c

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2023

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

Mã số: 8140115.01

Người hướng dẫn khoa học: GS Lê Anh Vinh

HÀ NỘI – 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn của tôi với tiêu đề “Đánh giá tác động của việc dạy học có ứng dụng trò chơi điện tử và công nghệ thực tế tăng cường tới kết quả học tập môn toán của học sinh lớp 1” là kết quả nghiên cứu của chính bản

thân tôi thực hiện

Các số liệu được sử dụng trong nghiên cứu cũng như các kết quả nghiên cứu trong luận văn này chưa từng được công bố ở các nghiên cứu khác

Tôi là người chịu mọi trách nghiệm về nghiên cứu này của mình

Hà Nội, ngày 1 tháng 6 năm 2023

Tác giả

Vũ Văn Luân

LỜI CÁM ƠN

Để hoàn thiện luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS Lê Anh Vinh , người đã cho tôi ý tưởng về nghiên cứu cũng như tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cám ơn các thầy, cô giáo của Bộ môn Đo lường và Đánh giá trong giáo dục đã truyền dạy những kiến thức hữu ích thuộc chuyên ngành, nhất là trong hơn một năm học tập trực tuyến vì giãn cách xã hội

Tôi cũng xin cám ơn tới Clb Học Toán cùng Jenny cùng các thầy cô và học sinh của câu lạc bộ đã tạo điều kiện để tôi thực hiện nghiên cứu đề tài luận văn Bên cạnh đó là anh chị đang công tác tại Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam đã cùng tôi tham gia dự án AR Math, giúp tôi có điều kiện trải nghiệm dạy học có ứng dụng trò chơi điện tử và công nghệ thực tế tăng cường Từ đó tôi mới có góc nhìn mới và đầy đủ về nghiên cứu này

Cuối cùng tôi trân trọng cám ơn tất cả mọi người, những người đã cho tôi thời gian, sự động viên, lời khuyên trong quá trình nghiên cứu luận văn như gia đình, người thân, đồng nghiệp, các anh chị học viên cùng khóa

Luận văn được hoàn thành trong thời gian ngắn với nhiều điều kiện hạn chế nên cho dù cố gắng, tôi cũng không thể tránh những sai sót Kính mong quý Thầy (cô), các nhà khoa học, những người quan tâm tới đề tài luận văn có đóng góp ý kiến để tôi có thể làm tốt hơn trong những nghiên cứu sau này

Xin trân trọng cám ơn!

Hà Nội, ngày 1 tháng 6 năm 2023

Tác giả

Vũ Văn Luân

DANH MỤC KÝ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Thống kê điểm bài kiểm tra gần nhất của hai nhóm HS 33

Bảng 2.2: Bảng mã hóa các biến quan sát trong giai đoạn thử nghiệm 43

Bảng 2.3: Độ tin cậy bảng hỏi khảo sát khi chưa chỉnh sửa 47

Bảng 2.4: Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha của từng yếu tố 47

Bảng 2.5: Độ tin cậy bảng hỏi khảo sát khi sau khi chỉnh sửa 50

Bảng 2.6: Kết quả phân tích hệ số Cronbach’s Alpha của các yếu tố đã chỉnh sửa 50

Bảng 2.7: Mã hóa các tên biến trong nghiên cứu 54

Bảng 3.1: Bảng thống kê độ tin cậy thang đo 56

Bảng 3.2: Bảng mô tả các biến đơn trước tác động 58

Bảng 3.3: Bảng so sánh giá trị trung bình của hai nhóm HS 58

Bảng 3.4: Bảng mô tả các biến đơn sau tác động 60

Bảng 3.5: Bảng so sánh giá trị trung bình nhóm thực nghiệm trước và sau tác động 61

Bảng 3.6: Bảng so sánh giá trị trung bình nhóm đối chứng trước và sau tác động 62

Bảng 3.7: Kết quả phân tích tương quan Pearson 64

Bảng 3.8: Bảng Model Summary phân tích hồi quy đa biến 65

Bảng 3.9: Bảng ANOVA phân tích hồi quy đa biến 66

Bảng 3.10: Bảng Coefficients phân tích hồi quy đa biến 66

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Các yếu tố phi trí tuệ ảnh hưởng tới kết quả học tập 12

Hình 1.2: Mô hình nghiên cứu của đề tài 30

Hình 2.1: Hình ảnh trò chơi Alien Attack 36

Hình 2.2: Hình ảnh trò chơi Punch Mouse 37

Hình 2.3: Hình ảnh trò chơi Flappy Rocket 38

Hình 2.4: Hình ảnh ứng dụng AR Rabbit Garden 38

Hình 2.5: Hình ảnh trò chơi Packing Fruits 39

Hình 2.6: Hình ảnh phiếu bài tập thông thường 40

Hình 2.7 Các bước nghiên cứu 52

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Trung bình động cơ học tập và sự gắn kết lớp học giữa hai nhóm, trước và sau khi tác động 60 Biểu đồ 3.2 Điểm trung bình giữa hai nhóm trước và sau khi tác động 61

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Câu hỏi nghiên cứu 4

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Ý nghĩa của đề tài 5

8 Cấu trúc của đề tài 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA VIỆC DẠY HỌC CÓ ỨNG DỤNG TRÒ CHƠI ĐIỆN TỬ VÀ CÔNG NGHỆ THỰC TẾ TĂNG CƯỜNG TỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP 7

1.1 Toán học và một số yếu tố tác động tới kết quả học tập môn Toán 6

1.1.1 Động cơ học tập 8

1.1.2 Sự gắn kết lớp học 10

1.2 Dạy học có ứng dụng GAME 12

1.2.1 Khái niệm và một số cách tiếp cận trong ứng dụng 12

1.2.2 Một số tác động của dạy học ứng dụng GAME tới HS 16

1.2.3 Mối liên hệ giữa dạy học ứng dụng GAME và kết quả học tập của HS…

19

1.3 Dạy học có ứng dụng AR 19

1.3.1 Khái niệm và một số cách tiếp cận trong ứng dụng 19

1.3.2 Mối liên hệ giữa dạy học ứng dụng AR tới kết quả học tập của HS 22

1.4 Dạy học ứng dụng GAME trên cơ sở một số lý thuyết học tập 24

1.4.1 Thuyết học tập trải nghiệm 24

1.4.2 Thuyết kiến tạo 25

1.4.3 Thuyết học tập theo ngữ cảnh 27

1.5 Dạy học ứng dụng AR trên cơ sở một số lý thuyết học tập 27

1.5.1 Thuyết học tập trải nghiệm 28

2.1 Thiết kế nghiên cứu 32

2.2 Thiết kế bài giảng 35

2.2.1 Chủ đề Toán học thực hiện đánh giá tác động 35

2.2.2 Một số hoạt động GAME và AR 35

2.3 Phương pháp nghiên cứu định lượng và một số dạng kiểm định 41

2.4 Quá trình xây dựng bảng hỏi 42

2.4.1 Xây dựng công cụ 42

2.4.2 Khảo sát thử nghiệm 45

2.4.3 Độ tin cậy của công cụ 45

2.4.4 Điều chỉnh bộ công cụ 49

2.5 Mẫu nghiên cứu 51

2.6 Phương pháp thu thập số liệu 52

2.7 Phân tích dữ liệu 53

Tiểu kết chương 2 55

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ TÁC ĐỘNG CỦA VIỆC DẠY HỌC CÓ ỨNG DỤNG TRÒ CHƠI ĐIỆN TỬ VÀ CÔNG NGHỆ THỰC TẾ TĂNG CƯỜNG TỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP 56

3.1 Độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronback’s Alpha 56

3.2 Phân tích so sánh nhóm thực nghiệm, đối chứng trước khi tác động 57

3.3 Phân tích tác động tới động cơ học tập, sự gắn kết lớp học giữa hai nhóm 59

3.4 Tương quan giữa động cơ học tập, sự gắn kết lớp học với kết quả học tập 64

3.5 Phân tích hồi quy đa biến 65

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 nhận định “Toán học ngày càng có nhiều ứng dụng trong cuộc sống, những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản đã giúp con người giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển” Trong nghiên cứu của mình Arsevens (2015) tuyên bố thế giới ngày nay gắn liền với toán học và nhiệm vụ của GV trong thời đại này là phải dạy toán với mục đích để HS xác định vấn đề và giải quyết chúng một cách hiệu quả Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cũng đề ra rằng trong quá trình học tập, HS phải được tạo cơ hội sử dụng các phương tiện công nghệ, thiết bị dạy học như máy tính điện tử tìm tòi, khám phá làm chủ kiến thức và áp dụng giải quyết các vấn đề toán học và vấn đề thực tiễn cụ thể Cùng quan điểm đó trong nghiên cứu năm 2014, Mefor đã nhận định HS cần được học toán thông qua việc giải quyết các vấn đề thực tế

Tuy nhiên Toán học lại là một môn học khó, thậm chí nhiều người không thích học toán Thông qua việc quan sát và phỏng vấn sâu đối với HS, Elena Nardi và Susan Steward (2013) thấy được môn Toán trở thành môn học tẻ nhạt vì những kiến thức học thuộc lòng, HS bị cô lập trong lớp vì chủ nghĩa ưu tú và cá nhân hóa Sự cô lập và chủ nghĩa ưu tú, cá nhân hóa này đã khiến cho HS cảm thấy sợ học Toán Đây cũng chính là nguyên nhân khiến HS học kém môn Toán theo nhận định của Sa’ad, Adamu và Sadiq (2014) HS khi đến trường đều có quyền học Toán và phải cảm thấy tự tin vào khả năng làm toán của mình, do đó GV cần thay đổi phương pháp dạy học của mình Mutodi và Ngirande (2014) cho rằng GV nên cố gắng hiểu được nỗi sợ hãi của HS và thực hiện các chiến lược dạy và học để HS có thể vượt qua nỗi sợ hãi và thách thức trong môn Toán Các GV dạy toán ngày nay phải làm việc chăm chỉ để loại bỏ và ngăn chặn bất kỳ sự lo lắng về toán

học nào mà HS của họ có thể phát triển hoặc mang theo bên mình (Furner & Duffy, 2002) Một trong những phương pháp được sử dụng phổ biến trong giáo dục là trò chơi hóa các kiến thức trong dạy học để cải thiện động cơ và kết quả học tập của HS Trong bài nghiên cứu của mình Elena Nardi và Susan Steward (2013) chỉ ra thực tế rằng đối với HS, điều quan trọng nhất để chúng sẵn sàng tham gia vào bài học môn Toán là các hoạt động liên quan và các bài học phải mang yếu tố vui vẻ Bisson và Luckner (1996) lập luận rằng niềm vui thúc đẩy mong muốn của HS lặp lại trải nghiệm; đồng thời cũng có thể thúc đẩy HS tham gia vào hoạt động mà họ có ít hoặc không có kinh nghiệm trước đó Các nhà nghiên cứu đã chứng minh được những đóng góp quan trọng của trò chơi và các hình thức giống như trò chơi vào công tác giáo dục, đặc biệt là đối với HS tiểu học (Yaşar 2018)

Trong giai đoạn 2010-2020, tốc độ phủ Internet trên toàn cầu đã tăng đáng kể Theo số liệu của Tổ chức Viễn thông Thế giới (ITU), vào năm 2010, tỷ lệ người dùng Internet trên toàn thế giới chỉ là 23,1%, còn vào năm 2020, tỷ lệ này đã tăng lên 51,2% Với độ phủ Internet và thiết bị di động lớn, giới trẻ gần như được tiếp xúc với công nghệ toàn thời gian, được trang bị khả năng thích ứng và sử dụng thành thạo các thiết bị điện tử như máy tính, điện thoại, máy nghe nhạc, video kỹ thuật số, mạng xã hội, … đặc biệt là các công nghệ mới Prensky (2001) gọi thế hệ mới là “người bản xứ trong thế giới số” Prensky đưa ra lời khuyên rằng GV nên điều chỉnh cách dạy học để đáp ứng nhu cầu và khả năng của HS như triển khai ứng dụng GAME như một công cụ dạy học Trong nghiên cứu năm 2002, Furner và Duffy đã nhận định GV phải không ngừng nghiên cứu các chiến lược giảng dạy đa dạng để tiếp cận tất cả HS Điều này có nghĩa rằng GV phải chủ động cập nhật công nghệ để áp dụng vào bài dạy của mình và việc áp dụng AR vào bài giảng là một điều tất yếu Theo nghiên cứu của Shubham Gargrish và cộng sự (2020), dạy học ứng dụng AR giúp nâng cao kết quả học tập của HS so với các

phương pháp thông thường khác Bujak (2013) dưới góc nhìn tâm lý cũng chỉ ra được rằng trong lớp học toán có ứng dụng thực tế tăng cường HS bị thu hút bởi mối quan hệ động giữa thực và ảo, cụ thể và trừu tượng; từ đó HS tham gia sâu sắc vào các quá trình học tập không chỉ với bản thân họ mà còn với những người khác Kết quả của các nghiên cứu trước đây đã gợi ý rằng việc đưa các trò chơi vào toán học hoặc ứng AR có thể cải thiện thái độ của HS nhưng điều này chưa được kiểm chứng một cách có hệ thống ở Việt Nam, đặc biệt là tiểu học

Từ những lý do trên tác giả nhận thấy việc áp dụng GAME và AR đã là xu hướng tất yếu trên thế giới Do vậy tác giả muốn nghiên cứu sâu hơn về tác động của việc áp dụng GAME và AR đến kết quả học tập của HS Việt Nam từ đó sẽ đưa ra những lời khuyên, giải pháp cũng như mô hình dạy học giúp GV và HS dạy và học toán

hiệu quả hơn Do đó đề tài tác giả nghiên cứu là: “Đánh giá tác động của việc dạy học ứng dụng trò chơi điện tử và công nghệ thực tế tăng cường tới kết quả học tập môn toán của HS lớp 1”

2 Mục tiêu nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu tổng quát

Mục tiêu tổng quát của nghiên cứu này là đánh giá được tác động của việc dạy học có ứng dụng GAME và AR đến kết quả học tập môn toán của HS lớp 1

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Xây dựng công cụ đánh giá + Tiến hành khảo sát nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm + So sánh động cơ học tập và sự gắn kết của HS lớp 1 được dạy học có áp dụng

GAME và AR và không được áp dụng + So sánh kết quả học tập môn toán giữa HS lớp 1 được dạy học có áp dụng GAME

và AR và không được áp dụng

3 Câu hỏi nghiên cứu

+ Câu hỏi H1: Việc dạy học ứng dụng GAME và AR có tác động tới động lực học tập và sự gắn kết mạnh hơn so với dạy học truyền thống hay không?

+ Câu hỏi H2: Việc dạy học ứng dụng GAME và AR có tác động tới kết quả học

tập môn toán của HS lớp 1 mạnh hơn so với dạy học truyền thống hay không?

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Kết quả học tập của dạy học môn toán ứng dụng GAME và AR

4.2 Khách thể nghiên cứu:

HS lớp 1 tại Clb Học Toán cùng Jenny, Hà Nội

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

Phương pháp định lượng: Thông qua phiếu khảo sát với kích thước mẫu là 100 học sinh Tác giả sử dụng phần mềm SPSS phân tích dữ liệu bằng các phương pháp thống kê mô tả và thống kê suy luận để chỉ ra tác động của phương pháp học tập ứng dụng GAME và AR tới các yếu tố như sự tự tin, động lực và sự tham gia lớp học của HS, từ đó làm rõ tác động tới kết quả học tập của HS

Phương pháp nghiên cứu định tính: Trong quá trình nghiên cứu, để chọn ra hai nhóm học sinh (nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm) tương đồng nhau, người làm nghiên cứu đã sử dụng phương pháp phỏng vấn, xin ý kiến các giáo viên đứng lớp để xác định rõ hơn về năng lực, thái độ học tập cũng như một số yếu tố khác của mỗi học sinh Dựa vào các ý kiến đó, kết hợp cùng điểm kiểm tra mà người làm nghiên cứu xác định được hai nhóm học sinh có năng lực, thái độ tương đồng

6 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu: Dạy học có ứng dụng GAME và AR có tác động tới HS và việc học ở nhiều mặt nhưng trong nghiên cứu này, tác giả chỉ tập trung đánh giá tác động của phương pháp dạy học này tới các yếu tố: động cơ học tập của HS, sự

gắn kết của HS, từ đó làm rõ tác động của phương pháp học này tới kết quả học tập của HS

Thời gian triển khai nghiên cứu: Từ tháng 9/2022 đến hết tháng 5/2023 7 Ý nghĩa của đề tài

7.1 Ý nghĩa về mặt lý luận

Với sự phát triển ngày một nhanh chóng của công nghệ, xã hội đòi hỏi tới những phương pháp tiếp cận mới trong giáo dục Một trong các phương pháp đó là việc ứng dụng công nghệ thực tế tăng cường và trò chơi điện tử trong dạy học Tuy nhiên còn quá ít các nghiên cứu đánh giá hiệu quả của phương pháp này Thông qua luận văn, người làm nghiên cứu hi vọng rằng sẽ tổng kết các khái niệm liên quan , đưa đến cái nhìn tổng quan về GAME, AR cũng như các cách áp dụng vào thực tế giảng dạy Bên cạnh đó người làm nghiên cứu sẽ cung cấp những lý thuyết cơ sở đã có về hành vi, tâm lý, học tập và đánh giá trong học tập từ đó xây dựng được một bộ công cụ đánh giá tính hiệu quả của phương pháp dạy học có ứng dụng công nghệ thực tế tăng cường và trò chơi điện tử tới kết quả học tập của học sinh Với các công cụ xây dựng được, thông qua nghiên cứu thực tiễn và kết quả thu được, người làm nghiên cứu hi vọng luận văn đưa ra được bằng chứng để đánh giá được tính hiệu quả của phương pháp dạy học mới có áp dụng công nghệ thực tế tăng cường và trò chơi điện tử

7.2 Ý nghĩa thực tiễn

Qua nghiên cứu, luận văn đưa ra đánh giá những tác động của việc ứng dụng GAME và AR tới kết quả học tập môn toán lớp 1 Từ những đánh giá đó người làm nghiên cứu sẽ đề xuất một số giải pháp nhằm thúc đẩy ứng dụng GAME và thực tế tăng cường trong học và dạy học tại trường tiểu học

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài hai phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị như các đề tài khác thì đề tài nghiên cứu của tác giả còn có 3 chương như sau:

Chương 1 Cơ sở lý luận đánh giá tác động của việc dạy học có ứng dụng trò chơi điện tử và công nghệ thực tế tăng cường tới kết quả học tập

Chương 2 Thiết kế và tổ chức nghiên cứu đánh giá tác động Chương 3 Kết quả nghiên cứu về tác động của việc dạy học có ứng dụng trò chơi điện tử và công nghệ thực tế tăng cường tới kết quả học tập

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA VIỆC DẠY HỌC CÓ ỨNG DỤNG TRÒ CHƠI ĐIỆN TỬ VÀ CÔNG NGHỆ THỰC TẾ TĂNG

CƯỜNG TỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP 1.1 Toán học và một số yếu tố tác động tới kết quả học tập môn Toán

Sự phát triển nhanh chóng của thông tin và công nghệ ngày nay đã làm thay đổi góc nhìn của xã hội đối với giáo dục, nhất là đối với Toán học Umameh (2011) cho rằng toán học là nền tảng và là công cụ không thể thiếu cho tiến bộ khoa học, công nghệ và kinh tế của bất kỳ quốc gia nào Mefor (2014) khẳng định Toán học liên quan đến mọi thứ trong vũ trụ này từ cái nhỏ nhất đến cái lớn nhất Xã hội ngày nay mong đợi các GV Toán học có thể dạy được HS khả năng tạo ra các giải pháp hiệu quả cho các vấn đề thực tế, đồng thời sử dụng Toán học một cách hiệu quả trong cuộc sống hàng ngày Trong nhà trường, Toán học được coi là một môn học quan trọng Việc thành thạo các kỹ năng toán học cơ bản là một bước cần thiết để chuẩn bị cho các cấp học cao hơn trong các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật, từ đó góp phần vào sự thịnh vượng kinh tế quốc gia (Kärkkäinen và Vincent-Lancrin, 2013) Theo nhận định của Doruk và Umay (2011) thay vì sợ hãi Toán học, HS cần được yêu thích toán ngay từ đầu và hiểu được tầm quan trọng cũng như sức mạnh của Toán học Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam 2018 được xây dựng trên tinh thần Toán học cho mọi người, ai cũng có thể học được Toán Đồng thời chương trình còn nhấn mạnh việc học Toán gắn liền với sở thích và năng lực của mỗi cá nhân Ở cấp độ tiểu học đặc biệt với khối lớp 1, Môn Toán chỉ yêu cầu HS thực hiện được các thao tác tư duy cơ bản từ đó giải quyết được các vấn đề cơ bản trong học tập cũng như đời sống hàng ngày Chương trình cũng nhấn mạnh về việc sử dụng được ngôn ngữ toán học, ngôn ngữ thông thường cũng như các động tác hình thể để diễn đạt các nội dung toán học ở những tình huống

đơn giản Các công trình nghiên cứu của Dreger và Aiken (1957) hay Tulock (1957) đều chỉ ra rằng kết quả học tập Toán học bị ảnh hưởng bởi các yếu tố phi trí tuệ Điều đó thể hiện được rằng bên cạnh những yêu cầu về kiến thức, Toán học đối với khối lớp 1 còn cần đề cao tới những yếu tố phi trí tuệ khác như động cơ học tập và sự gắn kết của HS

1.1.1 Động cơ học tập

Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng động cơ học tập là nền tảng trong việc nâng cao kết quả học tập của HS (Park và Yun, 2018) Pintrich (1999) cho rằng động cơ học tập là yếu tố cần thiết để nâng cao hiệu quả học tập Nhiều chuyên gia tâm lý học đã đưa ra định nghĩa về động cơ học tập Theo Santrock (2011) động cơ là quá trình cung cấp năng lượng, định hướng và duy trì hành vi Điều đó hàm ý rằng động cơ là quá trình thúc đẩy HS làm điều gì đó và tiếp tục thực hiện điều đó (Elliot và Covington, 2001) Woolfolk (2007) lại nhìn nhận động cơ như một trạng thái bên trong, khơi dậy và định hướng, duy trì hành vi Schunk và cộng sự (2008) cũng nói rằng động cơ là quá trình nhờ đó hoạt động của HS hướng đến mục tiêu và hoạt động đó được thúc đẩy và duy trì Weiner (1990) đã lưu ý rằng động cơ thường được suy ra từ việc học, và việc học thường là một chỉ số về động cơ đối với nhà tâm lý học giáo dục Động cơ được phân loại thành hai loại: động cơ bên trong và động cơ bên ngoài Để hiểu rõ hơn về động cơ bên ngoài, cần biết một số lý thuyết được các chuyên gia nêu ra Theo Santrock (2011), động cơ bên ngoài là "động cơ liên quan đến việc làm một việc gì đó để đạt được một điều gì đó khác." Động cơ bên ngoài thường bị ảnh hưởng bởi các động cơ bên ngoài như phần thưởng và hình phạt Ví dụ, nhiều HS tập trung học tập vì hướng tới những bài kiểm tra đạt điểm cao Điều kiện chịu ảnh hưởng bên ngoài có thể tác động đến động cơ của cá nhân và những ảnh hưởng này có thể là phần thưởng hoặc hình phạt Theo Santrock (2011) động cơ bên trong đề cập đến động cơ để làm điều gì

đó vì lợi ích của chính nó Ví dụ, một HS tập trung học vì HS thích bài học đó Điều này có nghĩa là động cơ bên trong đến từ bên trong cá nhân Alderman (2013) cũng định nghĩa động cơ bên trong là “HS tham gia vào các hoạt động vì lợi ích của chính họ và không có sự ép buộc bên ngoài như sự hài lòng, hứng thú, học hỏi và thử thách” Với động cơ bên trong, HS không cần phải bị ép buộc làm điều gì đó Tuy rằng cần có nhiều nghiên cứu về cảm xúc của HS liên quan đến động cơ học tập bên trong và cả bên ngoài; nhưng các trạng thái cảm xúc như sự tò mò, vui vẻ đã được chứng minh là có tương quan tích cực với kết quả học tập Trong khi đó, các trạng thái tiêu cực như thất vọng và buồn chán đi cùng với kết quả học tập kém Động cơ học tập của HS cũng đã được chứng minh là nền tảng trong việc nâng cao kết quả học tập với môi trường học tập dựa trên máy tính (Sabourin & Lester, 2014) Năm 1983, Keller đã đề xuất mô hình động lực ARCS (Sự chú ý, mức độ liên quan, sự tự tin và mức độ thỏa mãn) để mô tả động cơ học tập của HS Keller nhấn mạnh rằng nếu bài học không khơi dậy sự chú ý của HS, thì kết quả học tập sẽ bị ảnh hưởng Dưới đây tác giả sẽ đi sâu làm rõ mức độ quan trọng của sự tự tin đối với việc học tập môn toán

Chương trình giáo dục phổ thông nhấn mạnh HS cần “Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tưởng liên quan đến toán học” Theo Rubio (2007), định nghĩa về sự tự tin được công nhận rộng rãi nhất là cảm giác về năng lực bản thân cần thiết để giải quyết các vấn đề cơ bản trong cuộc sống và cảm thấy hạnh phúc Tự tin có nghĩa là sự tự đánh giá và lòng tự trọng của một cá nhân (Annissa và Hacene, 2011) Sự tự tin là một cảm giác mà mỗi cá nhân có từ thời thơ ấu có liên quan tới năng lực của cá nhân đó (Mutluer, 2006) Dựa trên những định nghĩa này, sự tự tin có thể được coi là một nhận thức của con người đóng vai trò quan trọng trong việc đáp ứng các nhu cầu cơ bản của con người như hạnh phúc và thành công M Esentas cùng đồng nghiệp

(2015) định nghĩa sự tự tin là sự thừa nhận của một cá nhân về khả năng của chính họ, lòng yêu bản thân và nhận thức về các biểu tượng cảm xúc của chính họ Họ đồng tình với việc chia sự tự tin thành hai loại:

+ Sự tự tin bên trong đề cập đến những suy nghĩ và cảm xúc của một cá nhân về cách họ hài lòng với bản thân Lòng tự trọng, yêu bản thân, tự nhận thức, đặt mục tiêu cụ thể và suy nghĩ tích cực là những yếu tố của sự tự tin bên trong

+ Sự tự tin bên ngoài đề cập đến những hành vi và thái độ đối với người khác Các yếu tố tạo nên sự tự tin bên ngoài bao gồm khả năng giao tiếp và kiểm soát cảm xúc

Những HS có kết quả học tập môn toán thấp có liên quan đến mức độ tự tin thấp của những HS đó Sự tự tin là điều bắt buộc trong học tập (Villalon, 2016) Sự tự tin của HS là một yếu tố dự đoán kết quả của người học và đã được sử dụng để diễn giải mức độ nỗ lực đạt được thành tích toán học Sự giảm sút tự tin sẽ gây ra những hậu quả trong học tập và tác động đến sự dè dặt của HS về khả năng thành thạo toán học

1.1.2 Sự gắn kết lớp học

Sự gắn kết của HS là một cấu trúc rộng và đa chiều, bao gồm sự cam kết và tham gia của HS đối với các hoạt động học tập Một số nhà nghiên cứu đã khái niệm hóa sự gắn kết của sinh viên với ba khía cạnh riêng biệt: nhận thức; hành vi; và tình cảm (Appleton và cộng sự, 2006)

+ Sự gắn kết lớp học về nhận thức có thể được định nghĩa là sự sẵn sàng nỗ lực của HS để hiểu những ý tưởng phức tạp và học các kỹ năng khó (Fredricks và cộng sự, 2004)

+ Sự gắn kết về hành vi có thể được định nghĩa là sự tham gia vào các hoạt động học tập, và nó đã được chứng minh là rất quan trọng ảnh hưởng tới kết quả học tập (Fredricks và cộng sự, 2004) Sự gắn kết về hành vi này dễ quan sát hơn và dễ

đo lường hơn, khiến nó trở thành thành phần phổ biến nhất được nghiên cứu (Appleton và cộng sự, 2008) Fredricks và các đồng nghiệp (2004) đã thấy mối quan hệ rất chặt giữa sự gắn kết lớp học về hành vi và kết quả học tập trên nhiều mẫu và lứa tuổi

+ Sự gắn kết về cảm xúc có thể được định nghĩa là nhận thức của HS về khả năng học tập của họ và khả năng đánh giá niềm tin của họ về việc thành công trong môi trường học thuật (Reschly và cộng sự, 2014) Appleton và cộng sự năm 2008 đã chỉ ra một số cấu trúc liên quan đến sự gắn kết cảm xúc bao gồm:

(a) thái độ của HS về trường học; (b) phản ứng tình cảm của họ trong lớp học; (c) cảm giác thân thuộc của họ;

(d) cách họ xác định với trường học; (e) kết nối trường học;

(f) lợi ích và giá trị của họ; và (g) phản ứng tích cực và tiêu cực của họ đối với trường học, bạn bè, GV và học thuật

Sự gắn kết về cảm xúc có thể ảnh hưởng trực tiếp đến các khía cạnh khác của yếu tố gắn kết của HS và kết quả học tập (Finn và Zimmer, 2012) Sự gắn kết của HS ảnh hưởng trực tiếp tới kết quả của HS đã được chỉ ra từ sớm trong bài nghiên cứu của FM Newmann cùng các cộng sự (1992) Bài nghiên cứu của Gunuc (2014) đã đưa ra kết quả cho thấy rằng có mối quan hệ đáng kể giữa kết quả học tập của HS và sự gắn kết của HS Đặc biệt Gunuc còn chỉ ra các khía cạnh của sự tham gia như sự gắn kết về hành vi, sự gắn kết về cảm xúc và cảm giác thân thuộc Không chỉ trong toán học, Kember và cộng sự năm 2001 cũng đã chỉ ra rằng sự gắn kết lớp học cũng góp phần vào kết quả học tập trong môn văn học Lei (2018) cũng đã tiến hành một nghiên cứu chuyên sâu và nhận thấy có mối tương quan tích cực

và mạnh mẽ giữa sự gắn kết của HS và kết quả học tập Cũng trong bài nghiên cứu đó Lei cho thấy được các yếu tố gắn kết hành vi, cảm xúc và nhận thức đều có mối tương quan tích cực với kết quả học tập của HS

Trên cơ sở lý thuyết về những yếu tố phi trí tuệ có thể ảnh hưởng tới kết quả học tập nói chung và thành thích học tập môn Toán nói riêng như đã trình bày ở trên, tác giả đưa ra một khung lý thuyết về mối tương quan giữa các yếu tố phi trí tuệ tới kết quả học tập của HS như sau:

Hình 1.1: Các yếu tố phi trí tuệ ảnh hưởng tới kết quả học tập

1.2 Dạy học có ứng dụng GAME

1.2.1 Khái niệm và một số cách tiếp cận trong ứng dụng

Dạy học có ứng dụng GAME là một phương pháp giảng dạy dựa trên việc sử dụng các GAME để giúp HS học tập và phát triển các kỹ năng khác nhau Có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra định nghĩa về dạy học có ứng dụng GAME Prensky (2001) coi GAME là một công cụ hỗ trợ quá trình học tập và phát triển kỹ năng Góc nhìn của Squire trong bài nghiên cứu năm 2003 hướng tới các trải nghiệm học tập tương tác và giải trí mà GAME mang lại Ngoài ra chúng ta có thể sử dụng GAME như một công cụ để cải thiện việc học tập, phát triển kỹ năng và khuyến khích HS tìm kiếm và giải quyết các vấn đề như tuyên bố của nhà nghiên cứu Gee (2003) Đồng quan điểm đó, Dicheva cùng đồng nghiệp (2015) nhấn mạnh GAME có thể sử dụng nhằm tăng cường khả năng giải quyết vấn đề, nâng cao trí tuệ và kỹ năng giải quyết vấn đề của người học Prensky (2001) cũng đưa ra kết luận rằng GAME

có thể được thiết kế để cung cấp kiến thức mới, đào tạo kỹ năng và đánh giá kết quả học tập Có thể thấy được việc sử dụng GAME vào học tập đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm Một đánh giá của Van Eck (2006) cho biết rằng có ba hướng tiếp cận để tích hợp GAME vào học tập nói chung và dạy toán nói riêng

+ Nhà giáo dục hoặc nhà phát triển trò chơi phát triển trò chơi máy tính giáo dục để dạy HS

+ Trò chơi thương mại có sẵn được sử dụng cho mục đích giáo dục + HS được dạy cách phát triển trò chơi

Trong cách tiếp cận đầu tiên, trò chơi được thiết kế bởi các nhà giáo dục hoặc nhà phát triển trò chơi để tích hợp liền mạch giữa học tập và chơi trò chơi nhằm giải quyết vấn đề giáo dục (Van Eck, 2006) Một ví dụ về những trò chơi này là dự án AR-Math mà Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam đã triển khai năm 2020 dưới sự hỗ trợ của quỹ Nhi đồng Quốc Tế UNICEF; những trò chơi mà McLaren (2017) cùng đồng nghiệp phát triển như: “Balloon Pop, Enter If You Dare, Decimal Point: The Fantastically Fabulous World of Fractional Fun”; hay trò chơi “MaR-T: Snapshots” của nhà nghiên cứu Ceylan Beşevli (2019) Thách thức thực sự đối với các nhà giáo dục và nhà phát triển trò chơi là các GAME này cần phải có chất lượng và chức năng tương đương với các trò chơi thương mại có sẵn Đồng thời các trò chơi này phải có bao hàm các ví dụ thuyết phục, phù hợp với học tập và đã được chứng minh về tính hiệu quả trong giáo dục (Van Eck, 2006)

Đối với trò chơi thương mại có sẵn được sử dụng cho mục đích giáo dục thì các quy định nhẹ nhàng hơn Các trò chơi này không nhất thiết phải được phát triển như trò chơi học tập, và sử dụng chúng trong lớp học (Van Eck, 2006) Trong ngắn hạn cách tiếp cận này là hiệu quả nhất về mặt chi phí (GV và nhà trường sẽ không mất chi phí để phát triển sản phẩm, đa phần có thể sử dụng miễn phí các trò chơi

này ở trên mạng) và rất khả thi để áp dụng Bởi lẽ nguồn sử dụng trò chơi này rất phong phú, GV có thể linh hoạt lựa chọn trò chơi và thiết kế bài học; tuy nhiên nhưng việc sử dụng các trò chơi thương mại có sẵn này yêu cầu phân tích nội dung cẩn thận và cần khớp nội dung trò chơi với nội dung của bài học Trong nghiên cứu của mình Van Eck (2006) nhận định rằng về lâu dài, các công ty phát triển trò chơi nên được khuyến khích phát triển trò chơi giáo dục Cách tiếp cận này đang được chấp nhận do tính thiết thực và hiệu quả của nó Một số ví dụ về trò chơi thương mại có thể kể đến như World of Warcraft được sử dụng để học thiết kế trò chơi (Dickey, 2011) và Angry Birds, The Sims và Plants vs Zombies được sử dụng để học toán (Avraamidou et al, 2015)

Cách tiếp cận thứ ba được Van Eck đề cập tới là một xu thế mới khi công nghệ ngày càng phổ biến đồng thời các ngôn ngữ lập trình ngày càng trở lên thân thiện hơn Xu thế học ngôn ngữ lập trình cũng là một điều thúc đẩy các tiếp cận thứ ba này Trong một bài phát biểu, Bộ trưởng Thông tin và Truyền thông Nguyễn Mạnh Hùng cho rằng trong thời đại 4.0, mỗi người cần thạo tiếng mẹ đẻ, tiếng Anh và ngôn ngữ lập trình Trong cách tiếp cận này, HS đóng vai trò là người thiết kế và xây dựng trò chơi; thông qua đó HS có thể đồng thời nghiên cứu nội dung học tập (Van Eck, 2006) Với cách tiếp cận này chúng ta có thể thấy được HS có thể học hỏi và hoàn thiện kỹ năng giải quyết vấn đề và sử dụng ngôn ngữ lập trình để phát triển trò chơi Bài nghiên cứu của Papert năm 1998 còn đưa ra lời khuyên rằng những người chơi GAME chuyên nghiệp nên được khuyến khích trở thành nhà thiết kế trò chơi để phát triển các kỹ năng tư duy phức tạp Cách tiếp cận này có rất nhiều lợi ích tuy nhiên khó có thể sử dụng một cách đại trà trong nền giáo dục vì một số lý do như sau:

+ Đòi hỏi GV giảng dạy phải có kỹ năng về phát triển trò chơi + Cơ sở vật chất nhà trường không đáp ứng được nhu cầu

+ Không phải kiến thức nào cũng có thể sử dụng để phát triển trò chơi (Van Eck, 2006)

Một số ví dụ có thể đưa ra về thành công của cách tiếp cận này kể đến như HS phát triển trò chơi máy tính để học khoa học máy tính (Denner và cộng sự, 2012), hay như trong bài học về ngôn ngữ mà Vos và cộng sự triển khai năm 2011 Việc sử dụng các GAME trong giảng dạy trên lớp có vẻ dễ dàng áp dụng hơn vì những trò chơi đó đã được thiết kế đặc biệt cho mục đích giáo dục Tuy nhiên thực tế cho thấy hầu hết các GAME được thiết kế riêng cho giáo dục không hấp dẫn và thúc đẩy như trò chơi thương mại có sẵn Các GAME được phát triển bởi các nhà giáo dục được cho là có cách chơi không cuốn hút, mạch nội dung không hay và hình ảnh không bắt mắt (Nolan và McBride, 2014) Việc sử dụng các trò chơi thương mại có sẵn vào mục đích giáo dục có vẻ là một lựa chọn tốt hơn Tuy nhiên như đã nhấn mạnh trước đó GV cần có kiến thức và phải lựa chọn các trò chơi một cách phù hợp với văn hóa địa phương cũng như phù hợp với chương trình học Cách tiếp cận phát triển trò chơi có vẻ tích cực hơn khi nghiên cứu của Vos và cộng sự (2011) chỉ ra rằng HS học được nhiều kỹ năng giải quyết vấn đề hơn và trở nên có động lực hơn thông qua phát triển trò chơi các hoạt động Tuy nhiên, không dễ để học các kỹ năng lập trình và các kỹ năng phát triển trò chơi liên quan Cho dù mục tiêu của cách tiếp cận này không phải là tạo ra một trò chơi chất lượng cao, hình ảnh đẹp mà là cho phép HS học các kỹ năng tiềm ẩn thông qua quá trình sản xuất trò chơi nhưng như vậy cũng là quá khó áp dụng đối với GV – “những người nhập cư trong thế giới ảo” Prensky (2001) Tuy nhiên, nhiều công cụ soạn thảo yêu cầu kỹ năng lập trình tối thiểu như Scratch và Minecraft Scratch là phần mềm miễn phí được phát triển bởi Viện Công nghệ Massachusetts (MIT) Vì tính miễn phí và cách sử dụng đơn giản dựa trên các thao tác kéo, thả mà Scratch được nhiều cộng đồng học tập sử dụng để phát triển trò chơi và hoạt hình Minecraft

cũng là một công cụ được sử dụng phổ biến hiện này ở các nhà trường Trường MiSK (Ả Rập Xê Út) năm 2020 đã cung cấp các giờ học mà tại đó HS được thiết kế và xây dựng thế giới riêng của mình trong phần mềm Minecraft Phần mềm này có tính đa dạng về mặt hình ảnh và HS dễ dàng tương tác với các đối tượng hơn; tuy nhiên nhà phát hành có tính phí nên chưa thực sự mở rộng được tới nhiều trường và các quốc gia Hầu hết các nghiên cứu trước đây về sử dụng GAME trong dạy học đều được tiếp cận theo hai cách tiếp cận đầu tiên, trong đó HS sẽ chơi trò chơi được thiết kế bởi nhà nghiên cứu hoặc trò chơi thương mại có sẵn được sử dụng cho mục đích giáo dục

1.2.2 Một số tác động của dạy học ứng dụng GAME tới HS

+ Tác động tới động cơ học tập của HS Mối liên hệ giữa các trạng thái cảm xúc tích cực với khả năng học tập của HS, là chủ đề thu hút nhiều sự chú ý của các nhà nghiên cứu trong những năm gần đây Động cơ học tập và sự tham gia của HS đã được chứng minh là nền tảng trong việc nâng cao kết quả học tập với môi trường học tập dựa trên máy tính (Sabourin và Lester, 2014) Nghiên cứu của Kanitkar năm 2017 chỉ ra rằng môi trường học tập kết hợp GAME mang lại tiềm năng to lớn để cải thiện sự tham gia và động lực của HS Trong bài nghiên cứu 2012, Carr còn nhấn mạnh rằng một trong những đặc điểm nổi bật của GAME là khả năng tạo động cơ Các yếu tố của một GAME có như tương tác nhanh, hình ảnh đẹp, nội dung hấp dẫn, phù hợp nhu cầu tâm lý giúp thúc đẩy động cơ học tập của học Đồng tình với quan điểm đó Yr.Shi và Jl.Shih và đồng sự năm 2015 kết luận GAME nâng cao động cơ học tập của HS Khi tìm lời giải thích về lý do tại sao học tập dựa trên trò chơi có tác động đến động lực của HS, Yang (2012) nhận ra rằng bằng các phản hồi nhanh chóng như khen ngợi, khuyến khích, GAME đã hỗ trợ HS phát triển động lực và sự tự tin để tiếp tục thực hiện nhiệm vụ trong trò chơi Một lời giải thích khác cho sự gia tăng

động lực dựa trên thực tế là trò chơi khơi gợi sự tò mò của người học (Yang, 2012; Kebritchi và cộng sự, 2010) Cũng trong nghiên cứu năm 2010, Kebritchi và cộng sự thấy được HS nhận thức rõ hơn về mối liên hệ giữa toán học và thực tế cuộc sống thông qua GAME Đồng thời, mối liên hệ này góp phần làm giảm bớt nỗi ám ảnh về toán học của HS Khi HS chơi trò chơi, họ mong muốn học hỏi nhiều hơn và chú ý tốt hơn vào bài học, bởi vì động cơ nội tại của HS đó là hoàn thành các nhiệm vụ của trò chơi Những tác động tích cực của việc học tập dựa trên trò chơi làm giảm sự dè dặt của HS và tăng động lực học toán Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng học tập dựa trên GAME đã thúc đẩy động cơ học tập thông qua thúc đẩy sự tự tin của HS Nghiên cứu của Fengfeng năm 2008 cũng chỉ ra rằng học tập dựa trên GAME thúc đẩy sự tự tin của HS Năm 2016, trong bài nghiên cứu của mình Villalon đã khẳng định sự tự tin là điều bắt buộc trong học tập Sự tự tin của HS là một yếu tố dự đoán kết quả của người học và trong nhiều nghiên cứu đã sử dụng sự tự tin của HS để diễn giải mức độ nỗ lực đạt được thành tích toán học (Macallan và Pearson, 2013) Người ta cũng nhận thấy được khi HS suy giảm sự tự tin sẽ dẫn tới những kết quả xấu trong học tập, nhất là trong toán học (Ku và cộng sự, 2014) Các nghiên cứu vừa được nhắc tới ở trên nhấn mạnh sự tự tin của HS gắn bó mật thiết với việc học và được tác động tích cực bởi dạy học có áp dụng GAME Các nghiên cứu này đã xác định được các GAME có thể được áp dụng để phát triển và cải thiện việc học của HS thông qua tác động tới sự tự tin Các bài đánh giá cho thấy sự tự tin tăng lên đáng kể giữa bài kiểm tra trước và bài kiểm tra sau đối với HS được học thông qua GAME (Ku và cộng sự, 2014) Bài nghiên cứu nhấn mạnh những HS tham gia GAME có sự tự tin cao hơn những HS không tham gia Môi trường học tập có áp dụng GAME mang đến cho HS sự tự tin để hoàn thành các nhiệm vụ toán học Ku và cộng sự kết luận HS tự tin và kiên cường hơn sau khi

chơi các trò chơi kỹ thuật số Qua các nghiên cứu trên, có thể thấy được GAME là một công cụ kích thích sự tự tin của HS

+ Tác động đến sự gắn kết lớp học của HS Trò chơi nói chung và GAME nói riêng có thể được sử dụng như một công cụ trong lớp học để thu hút HS cả về mặt tâm lý và sinh lý Nghiên cứu của Callaghan và cộng sự 2014 cho rằng trò chơi tạo ra một quá trình hỗ trợ HS duy trì kết nối và tham gia vào trải nghiệm trong lớp học; ngay cả trong các tình huống thử thách Một trong những lợi thế của trò chơi là trò chơi phù hợp với nhiều phong cách học tập và cung cấp cả ngữ cảnh tương tác và quyết định (Hamari và cộng sự, 2016) Nhìn rộng ra với GAME, các ngữ cảnh tương tác là không giới hạn Sự phản hồi nhanh trong GAME giúp thúc đẩy sự phản xạ và tương tác của HS Môi trường học tập dựa trên trò chơi là môi trường hấp dẫn Trong một nghiên cứu được thực hiện bởi Sun và đồng nghiệp (2018), sự gắn kết của HS được thể hiện thông qua việc HS tham gia vào các trò chơi nhiều lần Sun nhấn mạnh rằng HS dường như yêu thích và đắm mình trong các hoạt động dựa trên GAME Trò chơi giáo dục thúc đẩy thái độ tích cực đối với việc học toán (Fengfeng, 2008) Thái độ tích cực đó là tiền đề cho sự thôi thúc gắn kết của HS (Sengupta-Irving,T., & Enyedy, 2015) HS đạt được những mục tiêu học tập khi họ tham gia vào các thử thách và câu đố trong GAME (Ronimus, 2014) Môi trường học tập dựa trên trò chơi thúc đẩy hiệu quả thành tích học tập, sự gắn kết, động lực học tập của HS (Hamari và đồng nghiệp, 2016) Các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy mô hình học sách điện tử kết hợp GAME không chỉ thúc đẩy sự gắn kết của HS mà còn tác động tới cả kết quả học tập của HS trong toán học (Hung, 2014) Nghiên cứu của Fengfeng năm 2008 còn chỉ ra sự gắn kết lớp học còn tác động tới thái độ tích cực của HS; từ đó cải thiện kết quả học tập Những phát hiện này có ý nghĩa quan trọng khẳng định sự hiệu quả của phương pháp dạy học thông qua GAME Có thể thấy được

dạy học dựa trên GAME tạo ra sự thích thú, thúc đẩy sự gắn kết lớp học của HS Và sự gắn kết này này mang lại kết quả học tập tốt

1.2.3 Mối liên hệ giữa dạy học ứng dụng GAME và kết quả học tập của HS

Nhiều nghiên cứu trước đây chỉ ra rằng GAME có thể cải thiện khả năng nhận thức cũng như cải thiện khả năng suy luận (Pillay, 2002; McFarlane và cộng sự, 2002; Bottino và cộng sự, 2007; Barllet và cộng sự, 2009) Những nghiên cứu này cho rằng do thực hiện các nhiệm vụ trong trò chơi nên HS sẽ nhận được các lợi ích về mặt kiến thức Nghiên cứu của Ke và Grabowski năm 2007 cho thấy GAME có ảnh hưởng tích cực đến thành tích toán học của HS Nghiên cứu đưa ra lý do rằng GAME có thể cung cấp một môi trường mà ở đó HS có thể thực hành các kỹ năng toán học một cách tự nhiên, từ đó dẫn tới sự gia tăng tốc độ tính toán cũng như tư duy và độ chính xác khi giải các bài toán Bên cạnh việc cung cấp thêm các câu hỏi luyện tập, GAME cũng làm tăng mức độ tương tác của HS, do đó dẫn đến việc tiếp thu kiến thức tốt hơn Các nghiên cứu của Elliott và Hall năm 1997; Rosas và cộng sự năm 2003) cũng đưa ra các kết luận tương tự Những HS chơi GAME ở nhà và cả ở trường có cải thiện về thành tích môn toán tốt hơn so với những HS chỉ chơi ở trường hoặc chỉ chơi ở nhà hay so với các HS không chơi GAME Tiếp xúc nhiều hơn với trò chơi có nghĩa là thực hành nhiều hơn và có cơ hội ghi nhớ các kiến thức toán nhiều hơn (Carr và Hettinger, 2002) Tuy nhiên các nghiên cứu của Clements (2002), và Shute và Miksad (1997) cũng cảnh báo rằng rằng sự hướng dẫn của GV tác động tích cực tới kết quả học tập của HS hơn là chỉ cho HS chơi GAME một mình

1.3 Dạy học có ứng dụng AR

1.3.1 Khái niệm và một số cách tiếp cận trong ứng dụng

Đầu tiên chúng ta cần làm rõ khái niệm AR Theo Từ điển tiếng Anh Oxford, thuật ngữ thực tế tăng cường - Augmented Reality (AR) là “Công nghệ chồng hình ảnh

do máy tính tạo ra trên góc nhìn của người dùng về thế giới thực, do đó cung cấp một chế độ xem tổng hợp”

Các nhà nghiên cứu của Boeing, Thomas Caudell và David Mizell được nhiều người coi là những người đã đặt ra cụm từ “Thực tế tăng cường” vào năm 1992 Khi việc sử dụng AR trong công nghiệp lần đầu tiên được thiết kế tại Boeing để lắp ráp các bộ phận máy bay

Các nhà nghiên cứu Milgram, Takemura, Utsumi và Kishino (1995) đã định nghĩa “thực tế tăng cường” theo hai cách tiếp cận: cách tiếp cận rộng và hẹp Theo cách tiếp cận rộng, thực tế tăng cường là “tăng cường phản hồi tự nhiên cho người dùng bằng các dấu hiệu mô phỏng” trong khi cách tiếp cận hẹp cho rằng thực tế tăng cường là “một dạng thực tế ảo, trong đó màn hình trong suốt gắn trên đầu của người sử dụng cho phép nhìn rõ thế giới thực" Höllerer và Feiner (2004) định nghĩa AR là một hệ thống kết hợp “thông tin thực và thông tin do máy tính tạo ra trong môi trường thực, tương tác và trong thời gian thực, đồng thời sắp xếp các đối tượng ảo với các đối tượng vật lý một cách hợp lý” Nhà nghiên cứu Azuma (1997) đưa ra quan niệm về thực tế tăng cường dựa trên một hệ thống đáp ứng ba tiêu chí cơ bản:

+ Sự kết hợp giữa thực và ảo, + Tương tác trong thời gian thực, + Hiển thị 3D của vật ảo và vật thật AR có thể hiểu rằng nó cho phép bất kỳ môi trường thực tế nào được lồng ghép vào thiết bị điện tử và được làm phong phú thêm dựa vào các thông tin kỹ thuật số Những năm gần đây các nhà phát triển đã tập trung phát triển trên các thiết bị di động, do tính di động của chúng, góp phần vào việc học tập bên ngoài, nơi mọi tình huống đều có thể được thực hiện (Cabero và Fernández, 2018) Giai đoạn sau năm 2013 đánh dấu sự gia tăng nghiên cứu AR trong giáo dục (Akcayir và

Akcayir, 2017; Suh và Prophet, 2018) Vậy AR đã được áp dụng trong dạy học như thế nào? Trong bài nghiên cứu của mình, Shelton (2002) nhận định được AR chưa được áp dụng nhiều vào môi trường học thuật, Shelton đưa ra lý do rằng có ít sự hỗ trợ tài chính từ chính phủ và nhận thức về nhu cầu đối với AR trong môi trường học thuật còn chưa phát triển Tuy nhiên với sự phát triển của công nghệ, AR ngày càng trở lên dễ sử dụng hơn Cũng như sự phổ biến của điện thoại di động, AR giờ đây có thể áp dụng vào trường học dễ dàng hơn Qua nghiên cứu về những bài viết AR, tác giả nhận thấy có hai cách tiếp cận chính để áp dụng AR vào dạy học là: sử dụng sức mạnh về hình ảnh của AR và sử dụng như một GAME Ở hướng tiếp cận thứ nhất, GV tận dụng thế mạnh của AR là kết hợp thực tế với công nghệ Một trong những ví dụ điển hình nhất của cách tiếp cận này là sử dụng AR để cải thiện học tập về giải phẫu Nghiên cứu của Billinghurst và đồng nghiệp (2012) đã sử dụng AR để giúp HS học về giải phẫu HS sử dụng một thiết bị di động để xem các mô hình giải phẫu được hiển thị trên thực tế Kết quả cho thấy rằng việc sử dụng AR đã cải thiện sự hiểu biết và sự tương tác của HS với nội dung giảng dạy Do tính tương tác với không gian thông qua thiết bị điện tử, AR còn được sử dụng để hỗ trợ HS với khuyết tật Nghiên cứu của Dunleavy và đồng nghiệp (2009) đã chỉ ra rằng AR có thể giúp HS khuyết tật trong học tập Họ đã sử dụng AR để hiển thị thông tin về các đồ vật và không gian xung quanh HS, giúp HS khuyết tật định vị và di chuyển trong môi trường học tập

Hướng tiếp cận còn lại thuần túy như một GAME Ở đó AR được sử dụng kết hợp trong một GAME để cải thiện trải nghiệm học tập Nghiên cứu của Kamarainen và đồng nghiệp (2013) đã sử dụng AR để tạo ra một trò chơi giáo dục cho HS trung học; trong trò chơi này HS phải giải quyết các vấn đề liên quan đến các khái niệm khoa học bằng cách sử dụng AR để tương tác với các đối tượng 3D trên thực

tế Kết quả cho thấy rằng việc sử dụng AR đã cải thiện sự tương tác và sự hứng thú của HS với nội dung học tập

1.3.2 Mối liên hệ giữa dạy học ứng dụng AR tới kết quả học tập của HS

Theo Shubham Gargrish và cộng sự (2020), nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục luôn tập trung vào những hoạt động cụ thể mà một GV cần phải thực hiện để tạo hứng thú, gây sự chú ý cho HS, để HS tự thực hiện nhiệm vụ, từ đó phát triển năng lực cá nhân, thích ứng với sự phát triển của xã hội hiện đại Theo thuyết dạy học đa phương tiện HS học bằng cách nghe và nhìn, hình dung, tưởng tượng, đóng vai hoặc ghi nhớ nội dung đã học Giống như cách học, cách dạy cũng khác nhau giữa các GV Một số GV tập trung vào các ứng dụng, một số người dạy học thông qua những khái niệm và sự hiểu biết của họ Việc học trên lớp thường phụ thuộc vào cả hai yếu tố: phương pháp giảng dạy của GV và phương pháp học tập của HS Nhất là các giờ học toán, có nhiều khái niệm trừu tượng, nhiều công thức khó nhớ đối với người học thì việc sử dụng AR trong giảng dạy Toán học là phương án phù hợp để hỗ trợ GV và các em HS trong các giờ học

Shubham Gargrish và cộng sự cũng đã trình bày nghiên cứu của họ về quá trình phát triển AR để sử dụng được trên thiết bị di động Đối tượng toán học được ứng dụng AR ở đây là hình học Mục tiêu của ứng dụng là giúp HS đạt được khả năng ghi nhớ lâu dài, mặc dù họ có cách học và khả năng ghi nhớ kiến thức khác nhau Kết quả nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng các ứng dụng AR khi được sử dụng trong giáo dục có khả năng nâng cao thành tích học tập của HS so với các phương pháp học tập truyền thống Shubham Gargrish cho rằng AR cung cấp cho người học có cảm giác đang ở trong môi trường thực tế mà vẫn có thể thêm hoặc xóa bớt một vài yếu tố cho phù hợp với nội dung dạy học Keith R Bujak cùng các cộng sự (2013) đã chỉ ra một số tác động tích cực của AR trong dạy học toán, nhất là với lứa tuổi nhỏ như HS tiểu học, các thao tác còn đang hình thành

- Thứ nhất, với HS, nhất là HS nhỏ tuổi, khi sử dụng các thiết bị công nghệ (ví dụ như máy tính) để học toán, các em phải có kĩ năng tối thiểu về máy tính (sử dụng bàn phím, di chuyển chuột ) Các kiến thức toán đơn giản như đếm, tính toán thì việc chưa thành thạo kĩ năng sử dụng máy tính sẽ làm giảm hiệu quả học tập của các em Thực tế tăng cường có thể bỏ đi rào cản này vì nó sử dụng các tương tác tự nhiên, cho phép HS nhỏ tuổi tham gia vào giờ học tích cực hơn, tiếp cận dễ dàng với nội dung toán và đưa ra được các phương án giải quyết nhanh hơn mà không bị ràng buộc bởi các kĩ năng máy tính như đã nêu trên Việc HS được học trong điều kiện AR cho thấy các em ghi nhớ được tốt hơn các kiến thức trong không gian mà các em quan sát được Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng trẻ em dễ học hơn, dễ ghi nhớ kiến thức hơn khi các em được dạy thông qua các câu chuyện, trong đó có sử dụng các đồ dùng dạy học và học liệu sinh động Các nhà nghiên cứu đã chứng minh được tiềm năng của AR để tạo ra các học liệu thay thế giúp HS có thể dùng thao tác ảo để tương tác trong môi trường học có AR Tuy nhiên, trải nghiệm nội dung giáo dục dựa trên AR cũng có những hạn chế đối với trẻ em Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, việc trẻ em phối hợp tay, mắt và các kỹ năng vận động tinh trong quá trình học tập sẽ làm tăng tính hiệu quả tích cực cho giờ học, nhưng đôi khi các em nhỏ tuổi không thể thực hiện được một số việc trong giờ học có AR, ví dụ, các em không thể thực hiện được việc thay đổi vị trí của các đối tượng, hoặc không đưa được đối tượng hoạt động theo dự kiến của các em, Các nhà thiết kế AR cần cảnh giác với khả năng và hạn chế của các HS ở lứa tuổi nhỏ như cấp Tiểu học vì các em còn hạn chế khả năng tương tác với công nghệ - Thứ hai, trong các lớp Toán Tiểu học, trẻ em phải học các khái niệm toán học trừu tượng như số, các phép toán, cũng như các ký hiệu dùng để biểu diễn các khái niệm đó Trải nghiệm AR rất phù hợp để giúp HS cải thiện việc học các biểu

tượng cùng mối quan hệ giữa chúng và có hiểu biết hơn về các hiện tượng không mang tính trực quan hoặc khó hình dung

- Thứ ba, lợi ích trải nghiệm AR là sự kết hợp làm việc trực tiếp với quyền truy cập vào nội dung học tập ảo, cho phép người học có quan điểm riêng và kiểm soát nội dung ảo, đồng thời duy trì liên hệ trực quan với bạn cùng nhóm Hơn nữa, trải nghiệm AR còn tạo đòn bẩy cho nhận thức, bằng cách cho phép HS kết nối với nội dung giáo dục ảo bằng cách đơn giản là hướng máy quay vào môi trường của các em, cho dù là bên trong hay bên ngoài lớp học Sự tiếp cận dễ dàng này rất có lợi cho các em, nhất là HS nhỏ tuổi, từ đó động lực học tập của các em ngày càng được tăng lên

1.4 Dạy học ứng dụng GAME trên cơ sở một số lý thuyết học tập

Đã có nhiều nghiên cứu nhìn nhận việc áp dụng GAME qua góc nhìn của một số lý thuyết học tập Nghiên cứu của Annetta năm 2008 đã quan sát GAME thông qua các lý thuyết tâm lý học; lý thuyết học tập kiến tạo Trong khi đó Becker năm 2005 đã nhìn nhận dạy học có áp dụng GAME qua thuyết đa trí tuệ của Gardener Trong nghiên cứu đó Becker đưa ra nhận định rằng trước khi áp dụng GAME vào dạy học, GV cần phải hiểu được GAME là một công cụ học tập hiệu quả Dưới đây tác giả sẽ trình bày một số cơ sở lý thuyết của việc áp dụng GAME vào dạy học

1.4.1 Thuyết học tập trải nghiệm

Học tập trải nghiệm có thể hiểu quá trình học là quá trình tích lũy kinh nghiệm Theo lý thuyết học tập trải nghiệm, học tập là quá trình kiến thức được tạo ra thông qua sự biến đổi của kinh nghiệm (Kolb, 1984; Fenwick 2001) Học tập trải nghiệm là học qua hành, là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm, hiểu và quan sát các hiện tượng đang được nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng chúng với mục đích đạt được kết quả mong muốn (Dieleman và Huisingh, 2006) Nhiều nhà nghiên cứu khi tìm

hiểu về dạy học áp dụng GAME đã áp dụng lý thuyết học tập trải nghiệm (Kiili, 2006; Dieleman và Huisingh, 2006) Trong đó Kiili năm 2006 đã xây dựng những trò chơi dựa trên lý thuyết học tập trải nghiệm Trong mô hình đó, trò chơi giúp HS trải nghiệm, liên kết giữa học và chơi Qua nghiên cứu đó Kiili nhận thấy học tập là một quá trình lặp lại của các cấu trúc nhận thức được xây dựng thông qua hành động hoặc thực hành, nhất là trong thế giới trò chơi Khi đã có nhiệm vụ rõ ràng trong GAME, HS phải vượt qua các nhiệm vụ đó bằng cách động não tìm ra bất kỳ giải pháp sáng tạo nào khả thi Các giải pháp đó sẽ được HS thử nghiệm và nhận phản hồi từ trò chơi Phản hồi đó cho phép HS tập trung sự chú ý vào kiến thức có liên quan, điều này sẽ dẫn việc HS tiếp thu kiến thức và vận dụng kiến thức đó để tìm giải pháp tốt hơn Trong vòng lặp trải nghiệm này, HS sẽ áp dụng cách học theo chủ nghĩa kiến tạo từ đó hình thành kiến thức thông qua trò chơi Cũng trong nghiên cứu đó Kiili chỉ ra rằng điều quan trọng nhất là trò chơi phải cung cấp được một môi trường học tập dựa trên những vấn đề có ý nghĩa cho phép HS đặt mục tiêu cá nhân, thu thập thông tin, theo dõi và đánh giá quá trình giải quyết vấn đề Tóm lại, học tập trải nghiệm là học tập thông qua trải nghiệm, và đó là cách học cơ bản và tự nhiên nhất của con người từ khi còn nhỏ; đồng thời GAME là một công cụ hữu dụng để tạo môi trường để HS trải nghiệm

1.4.2 Thuyết kiến tạo

Nói tới thuyết kiến tạo, chúng ta phải nói tới công trình của Piaget Dựa trên các công trình của Piaget (1970), Von Glasersfeld (1989) đã nhận xét rằng có hai nguyên tắc kiến tạo:

+ Tri thức không được tiếp nhận một cách thụ động mà do chủ thể nhận thức một cách chủ động

+ Chức năng của nhận thức là thích ứng

Theo thuyết kiến tạo, HS cần phải có vai trò tích cực trong học tập để phản ánh trải nghiệm cuộc sống thông qua hoạt động hoặc tương tác xã hội; từ đó giải thích, khái quát hóa và hình thành cấu trúc tinh thần (Fenwick, 2001) Điều này có nghĩa rằng, thuyết kiến tạo tập trung vào cách HS hình thành kiến thức Theo đó, HS không phải là những chiếc bình rỗng đang chờ được đổ đầy hoặc truyền đạt kiến thức Mà ngược lại HS chủ động xây dựng và sửa đổi các cấu trúc tinh thần hiện có của họ thông qua tương tác với môi trường Với lập luận này chúng ta mới giải thích được rằng với cùng một bài học mà đầu ra của mỗi HS là khác nhau do mỗi HS tái tạo lại cấu trúc tinh thần dựa trên kinh nghiệm của riêng mình Quan điểm này được sử dụng để làm nền tảng trong dạy học có áp dụng GAME Theo nghiên cứu của Vos cùng cộng sự (2011), có hai giả định cơ bản của thuyết kiến tạo trong dạy học có áp dụng GAME là:

+ Xây dựng kiến thức: Điều này giả định rằng HS xây dựng kiến thức dựa trên kiến thức có sẵn và sở thích

+ Tự điều chỉnh: Điều này giả định rằng HS làm chủ quá trình học tập Vos giải thích thêm rằng khi chơi trò chơi máy tính, chiến lược của HS là thử sai, từ đó phát triển tư duy logic và kỹ năng giải quyết vấn đề Từ những kết quả sai mà HS thay đổi chiến lược chơi – xây dựng kiến thức Tất cả những hành động trên được HS tương tác với trò chơi thông qua nhân vật của trò chơi – tự điều chỉnh Xây dựng kiến thức và tự điều chỉnh sẽ dẫn đến việc phát triển hiểu biết, hoặc ghi nhớ và sử dụng tích cực kiến thức đã có (Perkins, 1999) Khi chơi trò chơi, HS trải nghiệm một thế giới ảo, điều này khiến HS đánh giá cao kiến thức hơn so với việc chỉ ghi nhớ kiến thức một cách thông thường như trong cách dạy truyền thống (Gee, 2003) Điểm đặc biệt của GAME đó là HS luôn nhận được phản hồi ngay lập tức, giúp HS liên tục trải qua chu kỳ vận dụng kiến thức, thử nghiệm và sửa đổi (Van Eck, 2006) Có thể thấy được việc sử dụng lý thuyết học

tập kiến tạo vào dạy học áp dụng GAME mang lại một cách tiếp cận đặt HS vào trung tâm, đề cao vai trò của HS trong công tác dạy học

1.4.3 Thuyết học tập theo ngữ cảnh

The Fenick (2001), thuyết học tập theo ngữ cảnh là một cách giải thích khác của thuyết học tập trải nghiệm Thuyết học tập theo ngữ cảnh khẳng định rằng nhận thức và giao tiếp cần phải được đặt trong đời sống xã hội (Lave, 1996) Học tập không chỉ đơn thuần là những gì diễn ra bên trong đầu của một người, mà nó nằm trong bối cảnh mà HS đang sống (Fenick, 2001) Ví dụ các công cụ dạy học cần là những công cụ quen thuộc hàng ngày Điều này làm tiền đề cho việc sử dụng công nghệ nói chung và GAME nói riêng để dạy học trong một bối cảnh xã hội công nghệ số ngày nay Học tập thông qua các GAME hiệu quả hơn hầu hết các hướng dẫn học tập chính thức (Van Eck, 2006) Van Eck nhận thấy GAME đại diện cho các mô hình học tập tốt bởi vì khi đó việc học không chỉ có ý nghĩa mà còn có thể được áp dụng đại trà Trong các GAME, kiến thức không chỉ được xây dựng thông qua việc hiểu nội dung mà còn thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ của trò chơi từ đó HS được xây dựng kiến thức và kỹ năng (Warren và cộng sự, 2012) Việc học theo ngữ cảnh mô tả rằng kiến thức của HS được hình thành trong quá trình chơi trò chơi và trải nghiệm học tập là duy nhất đối với mỗi HS

1.5 Dạy học ứng dụng AR trên cơ sở một số lý thuyết học tập

Cũng như dạy học ứng dụng GAME, dạy học ứng dụng AR ngày càng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Nhiều nhà nghiên cứu đã nhìn nhận theo phương diện của một số lý thuyết học tập như thuyết học tập trải nghiệm (Kolb, 1984), hay thuyết học tập đa phương tiện mà Burç Çeken và đồng nghiệp đề cập trong nghiên cứu của mình năm 2022 Dưới đây tác giả tập trung mô tả vai trò của AR trong dạy học dưới cơ sở lý thuyết của một số lý thuyết học tập

1.5.1 Thuyết học tập trải nghiệm

Ở phần này tác giả xác định học tập qua trải nghiệm là một lý thuyết học tập quan trọng có thể được sử dụng để giải thích cho việc áp dụng AR vào dạy học Lý thuyết học tập trải nghiệm có thể được định nghĩa là quá trình theo đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kiến thức là kết quả của sự tương tác giữa lý thuyết và kinh nghiệm (Kolb, 1984) Clark cùng cộng sự (2010) phát triển thêm quan điểm trên rằng những trải nghiệm trực tiếp mà GV tạo ra cho HS trong quá trình học tập đòi hỏi sự tham gia tích cực của HS thay vì tham gia thụ động Theo quan điểm của Kolb (1984), quá trình học tập bao gồm bốn giai đoạn gồm cung cấp kiến thức cơ bản, trải nghiệm, phản hồi, khái niệm hóa HS phải trải qua bốn giai đoạn học tập đó để tạo thành kinh nghiệm học tập cho chính mình Ngoài ra một yếu tố quan trọng tác động tới hiệu quả học tập của HS đó là HS và HS (Konak và đồng nghiệp, 2014) Trong nghiên cứu của mình, Burç Çeken và đồng nghiệp (2010) nhận thấy AR tạo ra trải nghiệm phong phú có thể thu hút người dùng và khiến họ quan tâm nhiều hơn đến thông điệp hoặc thông tin mà bạn muốn truyền đạt Đồng quan điểm đó Rossi (2013) nhấn mạnh sự phổ biến của AR cho phép HS tham gia đầy đủ và cũng để HS đắm chìm trong không gian tương tác nhiều khả năng hơn, để cho phép học tập hiệu quả hơn

1.5.2 Lý thuyết tải nhận thức

Theo Sweller (1988), lý thuyết tải nhận thức là một lý thuyết thiết kế hướng dẫn giải thích nhu cầu nhận thức của trải nghiệm giáo dục có thể thúc đẩy hoặc cản trở việc học như thế nào Sweller cho rằng mỗi cá nhân có khả năng lưu giữ thông tin ngắn hạn hạn chế, nhưng khả năng lưu trữ thông tin dài hạn lại là vô hạn Do những hạn chế của bộ nhớ ngắn hạn, tình trạng quá tải nhận thức xảy ra khi lượng thông tin được giao cho một cá nhân lớn hơn dung lượng bộ nhớ làm việc Khi đó người đó không thể xử lý thông tin và ghi lại thông tin vào bộ nhớ dài hạn AR có

thể giúp HS bằng cách giảm thiểu nhận thức mà HS cần tiếp nhận Nghiên cứu của Yoon và Wang (2014) nói rằng có những kiến thức mà HS không thể tiếp cận trong thế giới thực, AR như là một cánh cổng giúp HS tiếp cận kiến thức đó Công nghệ thực tế tăng cường như là một bản vẽ mô tả chi tiết các khái niệm, kiến thức khó hình dung trên giấy Mở rộng ra lý thuyết dạy học đa phương tiện, hình ảnh mà AR thiết kế có thể sử dụng để giúp HS hiểu nội dung bài học tốt hơn (Mayer, 1997) Có thể thấy được rằng với khả năng phủ hình trực quan kiến thức cần truyền đạt lên không gian vật lý thực tế, AR loại bỏ mọi trở ngại, giúp HS giải phóng không gian trong bộ nhớ ngắn hạn để tránh quá tải nhận thức

1.5.3 Thuyết học tập thiết kế

Học tập thiết kế được hiểu rằng sự hiểu biết của HS về thế giới được phát triển tốt nhất khi HS tích cực tạo ra các đối tượng thực (Papert và Harel, 1991) Zahn và cộng sự (2010) đã chứng minh được học tập thiết kế giúp cải thiện kết quả học tập của HS Cùng với việc đòi hỏi HS hiểu sâu khái niệm của kiến thức, học tập thiết kế còn tạo động lực cho HS trong việc thực hành kiến thức đó Các nhà nghiên cứu trên đều đồng ý rằng thuyết học tập thiết kế giúp HS tham gia bài học tốt hơn Chất lượng kiến thức HS ghi nhận cũng được nâng cao thông qua thảo luận, giải quyết vấn đề Tuy nhiên hiện nay cũng giống như GAME, AR đang được các GV sử dụng theo dạng ứng dụng có sẵn Điều này có thể dẫn đến tình trạng AR chỉ tiếp cận các kỹ năng tư duy bậc thấp mà không khuyến khích các kỹ năng tư duy tích hợp bậc cao hơn như phân tích, đánh giá và sáng tạo Do đó để cải thiện việc học tập có ứng dụng AR, GV có thể hướng dẫn HS trở thành nhà thiết kế các ứng dụng có sử dụng AR

1.6 Sự tác động của GAME và AR đến kết quả học tập

Trên cơ sở lý thuyết về các yếu tố tác động tới kết quả học tập như sự tự tin, động cơ học tập và sự tham gia lớp học như đã trình bày ở các mục trên, tác giả đưa ra