Đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại học

Đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại họcĐánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM DƯƠNG THU HẰNG

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN THEO HƯỚNG NÂNG CAO ĐỘNG LỰC HỌC TẬP

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM DƯƠNG THU HẰNG

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN THEO HƯỚNG NÂNG CAO ĐỘNG LỰC HỌC TẬP

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Kĩ thuật công nghiệp

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 PGS TS NGUYỄN HOÀI NAM

2 TS NGUYỄN TRẦN QUỐC VINH

Hà Nội - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan các kết quả, số liệu được trình bày trong luận án là nghiên cứu của riêng tôi, chưa từng được tác giả công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, ngày tháng năm 2022

Tác giả luận án

Phạm Dương Thu Hằng

LỜI CẢM ƠN

Luận án này được thực hiện tại Khoa Sư phạm Kĩ thuật, trường Đại học Sư phạm Hà Nội Trong suốt quá trình nghiên cứu, nhờ có được sự quan tâm, tận tình hướng dẫn của tập thể phó giáo sư, tiến sĩ mà tác giả đã hoàn thiện được luận án của mình Tác giả xin gửi lời cảm ơn và lòng biết ơn sâu sắc đến hai thầy hướng

dẫn là thầy PGS.TS Nguyễn Hoài Nam và TS Nguyễn Trần Quốc Vinh

Bên cạnh đó là sự quan tâm và tạo điều kiện mọi mặt của tập thể lãnh đạo, quản

lý và thầy cô giáo Khoa Sư phạm Kĩ thuật, trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng như sự hỗ trợ của Quý thầy cô ở các phòng của Nhà trường Tác giả xin cảm ơn sâu sắc đến sự quan tâm và giúp đỡ của Quý thầy cô

Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến tập thể lãnh đạo và đồng nghiệp của khoa Tin học và Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng, nơi mà tác giả đang công tác, đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện để tác giả yên tâm thực hiện luận

án

Cuối cùng, lời cảm ơn xin được gửi tới các nhà khoa học, gia đình và tập thể các anh chị em nghiên cứu sinh của khoa Sư phạm Kĩ thuật đã quan tâm giúp đỡ, cổ vũ và động viên tác giả hoàn thành luận án

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ xi

MỞ ĐẦU 1

I Lý do chọn đề tài 1

II Mục đích nghiên cứu 3

III Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

IV Giả thuyết khoa học 4

V Nhiệm vụ nghiên cứu 4

VI Phương pháp nghiên cứu 4

VII Những đóng góp mới của luận án 6

VIII Những luận điểm bảo vệ 6

IX Cấu trúc luận án 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN THEO HƯỚNG NÂNG CAO ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Đánh giá quá trình trong dạy học đại học 8

1.1.2 Đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến ở đại học 11

1.1.3 Đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo định hướng nâng

cao động lực học tập cho sinh viên đại học 13

1.2 Một số khái niệm 16

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 16

1.2.2 Một số khái niệm liên quan 22

1.3 Lý thuyết tự quyết định trong mối quan hệ giữa đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến và động lực học tập của sinh viên đại học 27

1.3.1 Lý thuyết tự quyết định 27

1.3.2 Mối quan hệ giữa đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến và động lực học tập của sinh viên đại học 28

1.4 Một số vấn đề lý luận về đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại học 30

1.4.1 Đặc điểm sinh học, tâm lý và xã hội của sinh viên đại học 30

1.4.2 Những yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên đại học trong học tập trực tuyến 31

1.4.3 Những lợi ích và thách thức của đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại học 32 1.4.4 Đặc điểm của đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại học 33

1.4.5 Vai trò của đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại học 39

1.4.6 Đo lường sự ảnh hưởng của đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại học 43

1.5 Thực trạng đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên 47

1.5.1 Mục đích, phạm vi, đối tượng khảo sát 47

1.5.2 Phương pháp khảo sát 47

1.5.3 Nội dung khảo sát 47

1.5.4 Tổng quan về số liệu khảo sát 48

1.5.5 Kết quả khảo sát 49

1.5.6 Phân tích kết quả 55

CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN ĐỐI VỚI HỌC PHẦN “CƠ SỞ DỮ LIỆU” THEO HƯỚNG NÂNG CAO ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CHO SINH VIÊN 64

2.1 Cơ sở xây dựng các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng thúc đẩy động lực học tập cho sinh viên 64

2.2 Biện pháp 1: Phân tích đặc điểm học phần “Cơ sở dữ liệu” 65

2.2.1 Tầm quan trọng của học phần “Cơ sở dữ liệu” 65

2.2.2 Khó khăn, thách thức đối với sinh viên trong quá trình học học phần “Cơ sở dữ liệu” 66

2.2.3 Tổ chức, triển khai các hoạt động giảng dạy và học tập trong học phần “Cơ sở dữ liệu” 68

2.3 Biện pháp 2: Xác định các nguyên tắc thiết kế đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên 69

2.3.1 Sử dụng chuẩn đầu ra của học phần làm định hướng nội dung thiết kế 69

2.3.2 Xác định mức độ dạy học trực tuyến phù hợp với các hoạt động đánh giá và môi trường dạy học 70

2.3.3 Đáp ứng vai trò ‘đánh giá để học tập’ 71

2.3.4 Đáp ứng vai trò ‘(tự) đánh giá là học tập’ 72

2.4 Biện pháp 3: Xác định các yêu cầu của đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên 73

2.4.1 Đối với giảng viên 73

2.4.2 Đối với sinh viên 75

2.5 Biện pháp 4: Xây dựng kỹ thuật thiết kế đánh giá quá trình trong dạy

học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên 76

2.5.1 Bước 1: Lập kế hoạch 76

2.5.2 Bước 2: Thực hiện 76

2.5.3 Bước 3: Đánh giá 77

2.5.4 Bước 4: Điều chỉnh 77

2.6 Biện pháp 5: Sử dụng một số kỹ thuật tổ chức và thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên 79

2.6.1 Sử dụng học liệu điện tử để xây dựng bản đồ chuẩn đầu ra 79

2.6.2 Sử dụng nhiệm vụ điện tử và thảo luận điện tử để tăng cường sự tham gia các hoạt động học tập của sinh viên 83

2.6.3 Sử dụng phản hồi điện tử để sinh viên điều chỉnh kịp thời việc học 90

2.6.4 Sử dụng tự đánh giá điện tử để xác định tình trạng việc học 94

2.7 Minh họa biện pháp 5 trong học phần “Cơ sở dữ liệu” 101

2.7.1 Minh họa kỹ thuật: Sử dụng học liệu điện tử để xây dựng bản đồ chuẩn đầu ra 102

2.7.2 Minh họa kỹ thuật: Sử dụng nhiệm vụ điện tử và thảo luận điện tử để tăng cường sự tham gia các hoạt động học tập của sinh viên 105

2.7.3 Minh họa kỹ thuật: Sử dụng phản hồi điện tử để sinh viên điều chỉnh kịp thời việc học 110

2.7.4 Minh họa kỹ thuật: Sử dụng tự đánh giá điện tử để xác định tình trạng việc học 111

CHƯƠNG 3 KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 115

3.1 Mục đích 115

3.2 Thực nghiệm sư phạm 115

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 115

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 115

3.2.3 Kết quả thực nghiệm 116

3.3 Kiểm định mô hình nghiên cứu 122

3.3.1 Đối tượng khảo sát 123

3.3.2 Phương pháp thực hiện 123

3.3.3 Tiến trình thực hiện 123

3.3.4 Kết quả nghiên cứu 124

3.4 Phương pháp chuyên gia 142

3.4.1 Chuẩn bị tài liệu xin ý kiến chuyên gia 142

3.4.2 Nội dung tiến hành 142

3.4.3 Kết quả xin ý kiến chuyên gia 143

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 146

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 149

TÀI LIỆU THAM KHẢO 150 PHỤ LỤC 1-PL

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

DHTT ĐGQT

Dạy học trực tuyến Đánh giá quá trình

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1-1 Các hoạt động đánh giá trong DHTT tương ứng với năm chiến lược

cốt lõi của ĐGQT 35

Bảng 1-2 Đề xuất các hình thức trực tuyến trong DHTT 36

Bảng 1-3 Ví dụ về các biến quan sát của các thang đo 45

Bảng 1-4 Thông tin về nội dung khảo sát thực trạng 47

Bảng 1-5 Tổng quan về mẫu điều tra 48

Bảng 1-6 Giá trị trung bình, độ lệch chuẩn của các phát biểu liên quan đến thực trạng triển khai ĐGQT 49

Bảng 1-7 Giá trị trung bình, độ lệch chuẩn của các phát biểu liên quan đến thực trạng sử dụng DHTT trong ĐGQT 51

Bảng 1-8 Giá trị trung bình, độ lệch chuẩn của các phát biểu liên quan đến thực trạng tác động của ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên 53

Bảng 2-1 Mô tả mức độ đánh giá của yêu cầu 9: Sự điều chỉnh quả trình dạy học 78

Bảng 2-2 Mô tả mức độ đánh giá của yêu cầu 1: Chuẩn đầu ra 81

Bảng 2-3 Mô tả mức độ đánh giá của yêu cầu 2: Các tiêu chí đánh giá 82

Bảng 2-4 Mô tả mức độ đánh giá của yêu cầu 3: Các nhiệm vụ và các hoạt động gợi ra bằng chứng về việc học của sinh viên 87

Bảng 2-5 Mô tả mức độ đánh giá của yêu cầu 4: Các chiến lược đặt câu hỏi và phản hồi qua lại gợi ra bằng chứng về việc học của sinh viên 88

Bảng 2-6 Một số công cụ sử dụng để giao nhiệm vụ và phản hồi nhanh 91

Bảng 2-7 Mô tả mức độ đánh giá của yêu cầu 5: Phản hồi cụ thể 94

Bảng 2-8 Tiêu chí đánh giá việc triển khai ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT đối với sinh viên 98

Bảng 2-9 Mô tả mức độ đánh giá của yêu cầu 6: Đánh giá đồng đẳng 99

Bảng 2-10 Mô tả mức độ đánh giá của yêu cầu 7: Tự đánh giá 100

Bảng 2-11 Các nhiệm vụ được xác định trong tổ chức thực hiện kỹ thuật 1 đối với CĐR 1 105

Bảng 2-12 Mẫu thiết kế cho đánh giá đồng đẳng 111

Bảng 2-13 Mẫu tự đánh giá của sinh viên 112

Bảng 3-1 Đối tượng khảo sát phân tổ kết hợp theo Năm học sinh viên và giới tính 125

Bảng 3-2 Bảng tổng hợp kết quả Cronbach’s Alpha 126

Bảng 3-3 Nhân tố Chia sẻ chuẩn đầu ra và các tiêu chí đánh giá 128

Bảng 3-4 Nhân tố Thảo luận trong lớp học 129

Bảng 3-5 Nhân tố Giảng viên phản hồi 130

Bảng 3-6 Nhân tố Tự đánh giá và đánh giá ngang hàng 131

Bảng 3-7 Nhân tố Sự thỏa mãn các nhu cầu tâm lý cơ bản 132

Bảng 3-8 Nhân tố Động lực tự chủ 133

Bảng 3-9 Phân tích nhân tố EFA 134

Bảng 3-10 Hệ số hồi qui đã được chuẩn hóa 139

Bảng 3-11 Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa các khái niệm nghiên cứu 141 Bảng 3-12 Hệ số xác định R2 của các nhân tố phụ thuộc trong mô hình nghiên 142

Bảng 3-13 Kết quả ý kiến đánh giá của các chuyên gia 143

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 ĐGQT trong DHTT là một phần của việc học thông qua sự thỏa mãn/ thất vọng các nhu cầu tâm lý cơ bản của người học và động lực của người học

29

Hình 1.2 Mô hình nghiên cứu đề xuất 43

Hình 2.1 Các yêu cầu của ĐGQT trong DHTT đối với giảng viên 74

Hình 2.2 Minh họa một bản đồ CĐR do sinh viên thực hiện 105

Hình 2.3 Ví dụ minh họa sử dụng biểu đồ mạng nhện biểu diễn việc học của sinh viên qua mỗi CĐR 112

Hình 3.1 Biểu đồ tỉ lệ phần trăm sinh viên có sự tăng trưởng về kết quả kiểm tra cuối học kỳ so với kết quả kiểm tra đầu học kỳ 117

Hình 3.2 Điểm trung bình đánh giá cuối học kỳ của các nhóm học phần “Cơ sở dữ liệu” năm học 19 – 20 so với năm học 20 – 21 118

Hình 3.3 Kết quả đánh giá của sinh viên về mức độ hiệu quả của các kỹ thuật ĐGQT trong DHTT trong các nhóm học phần “Cơ sở dữ liệu” năm học 20 - 21 119

Hình 3.4 Kết quả tự đánh giá của sinh viên sau 5 chuẩn đầu ra 120

Hình 3.5 Kết quả CFA 138

Hình 3.6 Kết quả SEM mô hình đề xuất 141

MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Một là, Thông tư số 08/2021/TT-BGDĐT ngày 18 tháng 03 năm 2021 của

Bộ Giáo dục và Đào tạo Ban hành Quy chế đào tạo trình độ đại học đã có một

số điểm sửa đổi, trong đó có sự thay đổi về điều kiện công nhận tốt nghiệp của sinh viên Theo Thông tư, ngoài các điều kiện để công nhận tốt nghiệp đối với sinh viên như hiện nay, một điều kiện tốt nghiệp mới được bổ sung là sinh viên cần đáp ứng được chuẩn đầu ra (CĐR) của chương trình đào tạo - là yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người học sau khi hoàn thành một chương trình đào tạo Do đó, trong quá trình dạy học, các hoạt động giảng dạy và học tập, đặc biệt là hoạt động đánh giá cần thường xuyên cập nhật, cải tiến nhằm hướng đến vấn đề sinh viên đạt CĐR của chương trình đào tạo, đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao của công cuộc đổi mới giáo dục đại học hiện nay Cũng theo Thông tư trên, việc dạy và học trực tuyến đã được Bộ chính thức cho phép và có quy định cụ thể: cơ sở đào tạo được tổ chức các lớp học hình thức trực tuyến khi đáp ứng các quy định hiện hành về ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý và tổ chức đào tạo qua mạng với thời lượng cho phép tối đa là 30% tổng khối lượng của chương trình đào tạo Theo đó, giảng viên được phép sử dụng hình thức trực tuyến trong xây dựng kế hoạch, thiết kế bài giảng và triển khai hoạt động dạy học, hoạt động đánh giá sao cho phù hợp với bối cảnh dạy học Hình thức trực tuyến được sử dụng có thể là trực tuyến đồng

bộ và/ hoặc trực tuyến không đồng bộ trong và ngoài lớp học

Hai là, theo định hướng giảng dạy và học tập lấy sinh viên làm trung tâm

hiện nay tại các trường đại học, sự đổi mới các phương pháp đánh giá là rất cần thiết sao cho phát huy được vai trò của sinh viên Việc đánh giá không chỉ do mỗi giảng viên thực hiện mà sinh viên và giảng viên trở thành “đối tác có trách nhiệm trong việc học tập và đánh giá” [55], có nghĩa là sinh viên có trách nhiệm

đánh giá hơn là chỉ nhận đánh giá từ giảng viên Đánh giá quá trình (ĐGQT) là một loại hình đánh giá có bản chất thể hiện được ý nghĩa này, đã và đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm về tầm quan trọng và tính hiệu quả của nó trong định hướng nâng cao chất lượng của việc giảng dạy và học tập Mục tiêu của ĐGQT là thúc đẩy việc học của sinh viên tiến bộ bằng cách quan tâm đến ‘con đường’ hay ‘quá trình’ thực hiện như thế nào để có kết quả học tập tốt ‘Con đường’ này được sinh viên đồng hành cùng giảng viên và các bạn cùng học Thông qua ĐGQT, sinh viên tự chủ và tự điều chỉnh kịp thời việc học của mình trong suốt quá trình học tập

Bên cạnh đó, trong thời đại công nghệ 4.0, cùng với những thay đổi trong giáo dục đại học theo hướng linh hoạt hơn, dạy học trực tuyến (DHTT) là xu thế tất yếu hiện nay, cũng đã và đang được hầu hết các cơ sở giáo dục đại học lựa chọn triển khai và áp dụng vì sự thuận lợi, nhanh chóng và hiệu quả của môi trường này Một kết quả rõ nét đó là phương châm “Tạm dừng đến trường, không dừng việc học” trong thời gian diễn ra cuộc khủng hoảng COVID năm

2019 được triển khai thực hiện thành công nhờ DHTT với hình thức trực tuyến hoàn toàn

Động lực học tập (ĐLHT) là một chủ đề nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục học ĐLHT thôi thúc sinh viên thực hiện các hoạt động học tập, đồng thời, định hướng, duy trì và quyết định cường độ của các hành vi đó để điều chỉnh và cải thiện kết quả học tập

Do đó, trong DHTT cho sinh viên các ngành kỹ thuật, các biện pháp ĐGQT có thể làm cho ĐLHT của người học được tăng lên Điều này tác động tích cực đến kết quả học tập và giảng dạy của sinh viên và giảng viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

Ba là, mặc dù hầu hết các công trình nghiên cứu đều khẳng định ĐGQT,

DHTT và ĐGQT trong DHTT giúp tạo động lực cho sinh viên, giúp sinh viên

tiến bộ và cải thiện kết quả học tập của họ Tuy nhiên, khi thực hiện ĐGQT trong DHTT, các công trình chưa mô tả cụ thể các biện pháp được thực hiện như thế nào và yếu tố công nghệ thường bị ‘lạm dụng’, được chú trọng hơn trong việc triển khai các hoạt động đánh giá thay vì cần nhấn mạnh, tập trung hơn đến yếu tố ‘quá trình’ Cho nên, tùy thuộc vào bối cảnh diễn ra quá trình dạy học, các hình thức hay phương tiện sử dụng trong DHTT cần được xác định cho phù hợp với các hoạt động ĐGQT sao cho công nghệ đóng vai trò trung gian, hỗ trợ các hoạt động giảng dạy và học tập đạt được hiệu quả tối đa

Trong các nghiên cứu về ĐGQT trong DHTT này, việc tác động đến ĐLHT của sinh viên chưa được thể hiện là một mục tiêu cụ thể trong thiết kế đánh giá Hoặc nếu ĐLHT được đề cập, một số công trình khẳng định rằng ĐGQT trong DHTT tác động đến ĐLHT của sinh viên, nhưng cơ sở thực hiện cũng như minh chứng để thấy rõ kết luận này thì chưa được đề cập Đây là các

‘khoảng trống’ hay các hạn chế liên quan đến vấn đề nghiên cứu mà luận án sẽ tiếp cận để làm rõ

Như vậy, với các lý do trên: yêu cầu đổi mới về chất lượng đào tạo trong bối cảnh giáo dục đại học hiện nay; hiệu quả của ĐGQT, DHTT, ĐLHT trong quá trình dạy học đã được các công trình nghiên cứu khẳng định là góp phần nâng cao chất lượng học tập và giảng dạy; (3) các hạn chế của các công trình nghiên cứu liên quan đến ĐGQT trong DHTT theo hướng tác động đến ĐLHT

của người học, tác giả luận án chọn đề tài nghiên cứu là: “Đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại học”

II Mục đích nghiên cứu

Làm rõ cơ sở lý luận và thực trạng ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên đại học Trên cơ sở đó, đề xuất các biện pháp thực hiện ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT nhằm nâng cao kết quả học tập cho sinh viên các ngành kỹ thuật

III Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở ngành “Kĩ thuật công nghiệp” Đối tượng nghiên cứu: ĐGQT trong DHTT ở học phần “Cơ sở dữ liệu” Phạm vi nghiên cứu:

- Phạm vi nghiên cứu thực trạng: Phạm vi điều tra, khảo sát thực trạng ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên tại các trường đại học thành viên của Đại học Đà Nẵng, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên, Viện Sư phạm kỹ thuật, Trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp

- Phạm vi thực hiện kiểm nghiệm sư phạm: Thực nghiệm trong giảng dạy học phần “Cơ sở dữ liệu” cho sinh viên ngành Công nghệ thông tin tại trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng

IV Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng đồng bộ các biện pháp ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên vào thực tiễn dạy học các ngành kỹ thuật ở đại học thì

sẽ làm tăng ĐLHT của sinh viên Nhờ đó, nâng cao kết quả học tập cho sinh viên, góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo

V Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên đại học

- Xây dựng các biện pháp ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên đại học

- Kiểm nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu

VI Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

Tác giả sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các công trình nghiên cứu liên quan đến ĐGQT, DHTT, ĐLHT để

làm rõ cơ sở lý luận các vấn đề nghiên cứu Dựa trên cơ sở đó, luận án xây dựng một mô hình nghiên cứu thể hiện mối quan hệ giữa ĐGQT trong DHTT

và ĐLHT của sinh viên, đề xuất các biện pháp ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu hỏi để khảo sát thực trạng ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên đại học; kiểm định mô hình nghiên cứu đề xuất về mức độ ảnh hưởng của ĐGQT trong DHTT đến ĐLHT của sinh viên đại học

- Phương pháp quan sát, phỏng vấn: Phỏng vấn giảng viên và sinh viên để

có thêm ý kiến về thực trạng ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên đại học; Quan sát hoạt động học tập và phỏng vấn sinh viên để xây dựng các biện pháp và đưa ra nhận xét định tính về hiệu quả tác động sư phạm đối với sinh viên

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm các biện pháp ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên để đánh giá sự tác động của các biện pháp ĐGQT trong DHTT đến ĐLHT của sinh viên

- Phương pháp chuyên gia: Hỏi ý kiến chuyên gia về tính cần thiết, phù hợp

và khả thi của các biện pháp ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên đại học

Nhóm phương pháp hỗ trợ khác:

- Phương pháp thống kê mô tả: Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu sau khi thu thập được dữ liệu từ các phiếu hỏi và cung cấp thông tin về kích thước mẫu, phân phối mẫu, giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, giá trị nhỏ nhất, lớn nhất của các biến trong khảo sát thực trạng và kiểm định mô hình nghiên cứu

- Phương pháp thống kê phân tích: Với mô hình nghiên mà luận án đã đề xuất, luận án sử dụng phương pháp phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) bằng phần mềm AMOS để kiểm định mô hình nghiên cứu

VII Những đóng góp mới của luận án

Ý nghĩa khoa học: Phát triển cơ sở lý luận (tổng quan vấn đề nghiên cứu;

các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu; đặc điểm và vai trò của ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên; cơ sở đo lường sự ảnh hưởng của ĐGQT trong DHTT đến ĐLHT của sinh viên) và cơ sở thực tiễn ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên hiện nay tại các

cơ sở giáo dục đại học

Ý nghĩa thực tiễn: Xây dựng được các biện pháp ĐGQT trong DHTT theo

hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên

VIII Những luận điểm bảo vệ

1 Trong dạy học trực tuyến, đánh giá quá trình là chiến lược đánh giá chú trọng vào quá trình và cách thức người học đạt được kết quả học tập

2 Các biện pháp đánh giá quá trình được sử dụng trong dạy học trực tuyến theo hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại học phù hợp với thực trạng dạy và học ở đại học trong bối cảnh hiện nay

3 Kết quả thực nghiệm trong dạy học trực tuyến học phần “Cơ sở dữ liệu” cho thấy:

a Đánh giá quá trình làm cho sinh viên thỏa mãn các nhu cầu tâm lý

cơ bản trong học tập (gồm nhu cầu tự chủ, nhu cầu năng lực, nhu cầu gắn kết)

b Đánh giá quá trình tác động tích cực đến quá trình học tập, nâng cao động lực học tập cho sinh viên

c Đánh giá quá trình đem lại hiệu quả đối với kết quả học tập của sinh viên

IX Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận và khuyến nghị, nội dung luận án gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn ĐGQT trong DHTT theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên đại học

Chương 2: Biện pháp ĐGQT trong DHTT đối với học phần “Cơ sở dữ liệu” theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên

Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN THEO HƯỚNG NÂNG CAO ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CHO

SINH VIÊN ĐẠI HỌC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Đánh giá quá trình trong dạy học đại học

Năm 1967, Scriven lần đầu tiên đã đề xuất sử dụng các thuật ngữ đánh giá

‘quá trình’ và ‘tổng kết’, ông đã phân biệt ĐGQT với đánh giá tổng kết rằng

ĐGQT tập trung vào hoạt động đào tạo hơn là tập trung vào kết quả đào tạo

[122] Hai năm sau, Bloom và các cộng sự thừa nhận rằng ngoài vai trò truyền thống của các bài kiểm tra trong việc đánh giá và phân loại người học, ĐGQT còn có một vai trò khác, đó là để cung cấp phản hồi và sửa lỗi ở mỗi giai đoạn trong quá trình dạy học [53]

Các nghiên cứu liên quan đến ĐGQT được chia thành hai hướng, một là nghiên cứu phát triển các lý thuyết liên quan đến ĐGQT, hai là nghiên cứu triển khai thực hiện để làm rõ các lý thuyết đó.,

Nghiên cứu về phát triển lý thuyết ĐGQT: trong ba mươi năm qua tính tại thời điểm công trình được công bố năm 2005, Allal và Lopez [41] xác định bốn bước phát triển chính trong sự phát triển của ĐGQT Trong giai đoạn phát triển lần đầu tiên, đó là “Tập trung vào công cụ đo đạc”, trọng tâm là sự phát triển của các công cụ đánh giá như ngân hàng các hạng mục đánh giá và hệ thống thử nghiệm thích ứng Trong sự phát triển thứ hai, mang tên “Tìm kiếm các khung lý thuyết”, nhấn mạnh vào chuyển sang “tìm kiếm các lý thuyết có thể đưa ra định hướng khái niệm để tiến hành đánh giá” Sự phát triển thứ ba là

“Các nghiên cứu về thực hành đánh giá hiện có trong bối cảnh của chúng” - cung cấp nền tảng cho việc tìm kiếm các khung lý thuyết bằng cách kết hợp nó với nghiên cứu về cách thức thực hành ĐGQT trong các lớp học thực tế Sự phát triển thứ tư và gần đây nhất là “Phát triển theo hướng tăng cường sự tham

gia của người học vào đánh giá” – liên quan kiểm nghiệm qua việc tự đánh giá của người học, đánh giá đồng đẳng và đồng xây dựng đánh giá của người dạy

và người học

Theo các giai đoạn phát triển trên, nhiều công trình nghiên cứu đã được thực hiện để thấy rõ ý nghĩa, vai trò, hiệu quả của ĐGQT trong việc nâng cao hiệu suất học tập của người học, trong đó nổi trội là chuỗi các nghiên cứu của Black và Wiliam [111], [51], [137], [136], [138], [52], [139], [112] Nhóm tác giả sử dụng thuật ngữ đánh giá nói chung để chỉ tất cả các hoạt động được thực hiện bởi người dạy và người học trong việc đánh giá bản thân của chính họ nhằm cung cấp thông tin được sử dụng làm phản hồi để điều chỉnh các hoạt động dạy và học Các tác giả cũng nhấn mạnh rằng đánh giá như trên sẽ trở thành ‘ĐGQT’ khi bằng chứng được sử dụng một cách thực sự để điều chỉnh việc giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu của người học Hay nói một cách khác, bằng chứng thu được không chỉ là thông tin về sự hiện diện của khoảng cách giữa hiệu suất hiện tại và hiệu suất mong muốn của người học mà bằng chứng cũng phải cung cấp thông tin về những loại hoạt động hướng dẫn nào có khả năng dẫn đến việc cải thiện hiệu suất

Nghiên cứu về triển khai thực hiện ĐGQT: xác định rằng ĐGQT liên quan nhiều nhất đến thông tin phản hồi và vai trò của nó, nhiều nhận định được kết luận từ các công trình khác trong nhiều năm qua đã cho thấy vai trò của phản hồi [19], [24], [7], [31], [8], [36] Tác giả Yorke trong công trình nghiên cứu của mình về ĐGQT ở đại học đã khẳng định mục đích chính của ĐGQT là để đóng góp vào việc học tập của sinh viên thông qua việc cung cấp thông tin về kết quả học tập của họ hoặc cung cấp phản hồi và các chỉ dẫn vào mỗi giai đoạn của quá trình giảng dạy và học tập [143] Dựa trên các nền tảng lý thuyết về ĐGQT, các công trình làm rõ bản chất của ĐGQT là một quá trình có hệ thống, thu thập liên tục bằng chứng và cung cấp liên tục phản hồi cũng như sự hỗ trợ

trong khi thực hiện các bài học, từ đó, giảng viên và sinh viên có thể điều chỉnh liên tục việc giảng dạy và học tập nhằm cải thiện kết quả của sinh viên theo đầu

ra mong đợi của bài học nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của sinh viên [38], [124], [67] Dữ liệu thu thập được từ các phản hồi của sinh viên là bằng chứng để xác định mức độ học tập hiện tại của sinh viên và cung cấp các loại bài học, các loại hướng dẫn để giúp sinh viên đạt được mục tiêu học tập mong muốn Thông qua phản hồi, sinh viên có cơ hội so sánh thành tích của mình với mục tiêu cần đạt của khóa học, theo dõi để hiểu được vị trí hiện tại của mình là ở đâu trong việc học, hạn chế của mình là gì, họ có thể kiểm soát việc học của mình để dẫn đến kết quả thành công Do đó, sinh viên mong đợi một phản hồi càng sớm càng tốt để tự nhìn nhận bản thân và có kế hoạch hành động Đây là một quá trình giúp sinh viên tự điều chỉnh việc học của mình [106], [29] Thành tích cuối cùng của sinh viên sẽ cải thiện rõ ràng khi phản hồi liên tục được cung cấp trong ĐGQT [84], [134]

Trong những năm gần đây, ngoài việc triển khai ĐGQT tập trung vào phản hồi để thúc đẩy sự tiến bộ của người học, việc triển khai ĐGQT còn tập trung vào sự tham gia tích cực của người học vào quá trình đánh giá để nâng cao tính

tự chủ cho người học Điều này cho thấy một sự phù hợp trong giai đoạn phát triển của ĐGQT đã được Allal và Lopez [41] xác định ở trên Theo đó, các hoạt động được triển khai trong ĐGQT sẽ tập trung vào tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng nhằm giúp người học tự định hướng, tự điều chỉnh việc học tập của mình [76], [129]

Theo Dick và các cộng sự [106], sự tự điều chỉnh của người học là một đặc điểm cốt lõi, là một thang đo trong việc đo lường các tác động ‘quá trình’ của các quá trình sư phạm, liên quan đến các yếu tố là động lực và cảm xúc, mà chúng ảnh hưởng đến sự tương tác của người học với phản hồi Do đó, “cần có những nghiên cứu sâu hơn để xây dựng một mô hình nghiên cứu logic liên quan

ảnh hưởng của ĐGQT đến việc học của người học, nhằm làm rõ chính xác sự can thiệp của các biện pháp ĐGQT đang làm thay đổi việc học của người học

và mức độ tác động của chúng là bao nhiêu đối với việc học này” [138]

Các tác giả nghiên cứu trong và ngoài nước đã thực hiện nhiều nghiên cứu trong việc triển khai ĐGQT trong giảng dạy ở đại học Hầu hết các công trình sau khi triển khai thực hiện đều đã đưa ra các kết luận tương ứng nhằm làm rõ bản chất, ý nghĩa, vai trò cũng như hiệu quả mà ĐGQT đem lại Tuy nhiên, ĐGQT mà các công trình đã thực hiện thường chỉ tập trung triển khai các hoạt động ĐGQT nói chung mà chưa đề cập nhiều đến việc đo lường các tác động mang tính ‘quá trình’ Muốn đo lường các tác động này, việc thiết kế các hoạt động đánh giá cần được định hướng theo một mục tiêu cụ thể để có cơ sở và căn cứ nhằm xây dựng thang đo liên quan đến các chiến lược ĐGQT Mặt khác, trong vấn đề triển khai thực hiện ĐGQT, vấn đề đánh giá các hoạt động ĐGQT

mà giảng viên đã triển khai đạt mức độ như thế nào chưa được nhấn mạnh – đây là cơ sở để điều chỉnh việc giảng dạy Tiến trình thiết kế và thực hiện ĐGQT như thế nào cũng chưa thấy các công trình đề cập

1.1.2 Đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến ở đại học

Ngày càng nhiều trường cao đẳng và đại học sử dụng công nghệ trực tuyến (email, hệ thống quản lý học tập, bảng thảo luận, hội nghị truyền hình, mạng

xã hội, v.v.) có thể cung cấp những cách hiệu quả và thuận tiện nhằm đạt được mục tiêu học tập cho sinh viên trong DHTT Ngoài các khóa học được giảng dạy hoàn toàn trực tuyến, việc áp dụng dạy học kết hợp - sự kết hợp giữa dạy học trực tiếp truyền thống và DHTT qua trung gian công nghệ, đang ngày càng gia tăng trong giáo dục đại học trên khắp thế giới Do đó, DHTT là một hình thức dạy học luôn tồn tại và phát triển cùng với các hình thức dạy học khác hiện nay [72]

Các công trình triển khai ĐGQT trong DHTT đều khẳng định ĐGQT trong DHTT mang lại nhiều lợi ích cho sinh viên và giảng viên [128], [68] Các công trình đề cao hiệu quả của công nghệ mang lại, như là: phản hồi tức thì, tính khách quan trong việc chấm điểm, và một loạt các nhiệm vụ và hoạt động liên quan đến đánh giá được triển khai thuận lợi [64], [130], [61], [47], [81], [113]; theo dõi tương tác với hệ thống của từng cá nhân, hiển thị kết quả thăm dò ý kiến, hiệu suất trong các vấn đề thực hành [103]; thảo luận [80]; phân tích học tập [77] Ngoài ra, theo Whitelock và Brasher [135], các vấn đề về phát hiện đạo văn, các vấn đề về thông tin độc quyền, các vấn đề về khả năng truy cập, danh tính người dùng, độ tin cậy và tính hợp lệ của các đánh giá là quan trọng

và có tính quyết định, cần có sự hỗ trợ của công nghệ

Sự thuận lợi về thời gian và địa điểm trong các hệ thống học tập trực tuyến còn giúp tăng động lực, hứng thú học tập của sinh viên cũng như là cải thiện kết quả học tập của họ Một cuộc điều tra về mối quan hệ giữa ĐGQT trực tuyến và hiệu suất học tập của sinh viên cũng chỉ ra rằng sự nỗ lực trong ĐGQT trực tuyến tỉ lệ thuận với điểm trong bài đánh giá tổng kết [142], [75]

Sự tham gia của sinh viên trong học tập đã được chứng minh trong nhiều nghiên cứu là yếu tố dự báo mạnh nhất về việc học tập và phát triển cá nhân của sinh viên trong DHTT [45], [110] Do đó, vấn đề thu hút sự tham gia của sinh viên trong quá trình các hoạt động học tập diễn ra là vấn đề cốt lõi của ĐGQT Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự tham gia của người học, cả trong và ngoài lớp học như tương tác với bạn cùng học thông qua học tập hợp tác, thảo luận [59]; sự tương tác giữa sinh viên - giảng viên [96], sinh viên - nhân viên [28]

Hầu hết các công trình nghiên cứu khi triển khai ĐGQT trong DHTT đều nhấn mạnh nhiều đến yếu tố công nghệ, tập trung vào đánh giá mức độ hiệu quả mà công nghệ đem lại mà chưa nhấn mạnh đến tính ‘quá trình’ và chưa xác

định mục tiêu cụ thể của các hoạt động đánh giá là để làm gì và làm như thế nào Hay nói cách khác, các hoạt động ĐGQT trong DHTT chưa được thiết kế theo một cách tiếp cận cụ thể như hướng đến theo hướng nâng cao ĐLHT cho sinh viên hay hướng đến trang bị kỹ năng học tập nào đó cho sinh viên

Mặt khác, khi triển khai các hoạt động ĐGQT trong DHTT, các công trình nghiên cứu chưa đề cập đến các rào cản và mặc định rằng tất cả các yếu tố cần được đáp ứng để thực hiện triển khai đều được thỏa mãn như năng lực sử dụng công nghệ của giảng viên, của sinh viên; cơ sở hạ tầng, cơ sở vật chất, hệ thống mạng; thời gian, công sức của giảng viên đầu tư trong việc thiết kế, xây dựng

và triển khai khóa học; chiến lược, chính sách của cơ sở giáo dục;…Các yếu tố này quyết định tính khả thi và tính hiệu quả của việc áp dụng ĐGQT trong DHTT Tuy nhiên, trong thực tế, tại các cơ sở giáo dục khác nhau thì mức độ đáp ứng các yếu tố trên cũng khác nhau Do đó, tùy vào từng bối cảnh cụ thể, DHTT lúc này cần đóng vai trò là một môi trường hỗ trợ sự thuận lợi trong việc triển khai các hoạt động đánh giá thay vì các hoạt động đánh giá ‘chạy theo’ công nghệ Các thiết kế về hình thức, mức độ cũng như cách thức thực hiện liên quan đến công nghệ cần được chú trọng Các vấn đề này chưa được làm rõ trong các công trình nghiên cứu

1.1.3 Đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến theo định

hướng nâng cao động lực học tập cho sinh viên đại học

Trong nhiều nghiên cứu ở Việt Nam, thuật ngữ động cơ và động lực được nhiều công trình sử dụng có nhiều sự giống nhau về ý nghĩa Do đó, trong tổng quan nghiên cứu vấn đề liên quan đến ĐLHT, không chỉ đề cập đến các công trình nghiên cứu về ĐLHT mà các công trình nghiên cứu liên quan đến động

cơ học tập cũng được luận án đề cập đến

Đối với đối tượng là sinh viên đại học mà liên quan đến nghiên cứu về ĐLHT hay động cơ học tập, nổi trội là các nghiên cứu của các trường đại học

về xác định các nhân tố ảnh hưởng đối với ĐLHT, động cơ học tập như là [15], [4], [20], [22], [18], [26], [33], [93], [133], [71], [127], [83] Hầu hết các nghiên cứu đều sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính để xác định các nhân tố ảnh hưởng đến ĐLHT, từ đó xác định mô hình nghiên cứu và thực hiện kiểm định mô hình nghiên cứu bằng phương pháp nghiên cứu định lượng Kết quả các công trình cho thấy, ĐLHT có thể bị tác động bởi những nhân tố chủ quan như niềm tin vào bản thân, hứng thú với nghề nghiệp, tinh thần trách nhiệm, kiểm soát bản thân, và những nhân tố khách quan như môi trường xã hội, môi trường học tập, gia đình, và bạn bè [35], [1], [27], [18], [32], [20] Quan điểm sống cũng được xem là một nhân tố ảnh hưởng [26]

ĐLHT của sinh viên ở đại học được các công trình nghiên cứu cho là phân biệt với ĐLHT của các đối tượng ở các cấp học khác bởi đặc điểm sinh học, tâm lý và xã hội của sinh viên khác với những lứa tuổi khác [14], [25], [9], [3], [21] Ở lứa tuổi này, ĐLHT gắn liền một cách rõ nét với tự đánh giá, tự định hướng, tự điều chỉnh trong học tập [133], [2], [4], [114, 121], [104], [109], tự tạo chiến lược để đạt được mục tiêu [106], [121] Một khi sinh viên tự chủ trong việc học tập tự điều chỉnh, tất yếu rằng kết quả học tập của họ sẽ được cải thiện

và tăng hiệu quả [15], [4], [108], [56], [43]

Liên quan đến mối quan hệ giữa các chiến lược sử dụng trong ĐGQT và ĐLHT, nhiều nghiên cứu báo cáo rằng việc kiểm tra và phản hồi thường xuyên, kịp thời sẽ làm tăng động lực của sinh viên Tần suất đánh giá tăng lên sẽ cải thiện động lực của người học, [89], [92]; sinh viên càng nhận được nhiều phản hồi, họ càng có xu hướng học hỏi và tham gia [69], đặc biệt có hiệu quả đối với những người học có thành tích thấp Tự đánh giá cũng là một chiến lược của ĐGQT mà cũng làm tăng động lực cho sinh viên, thúc đẩy khả năng của sinh viên trong việc định hướng việc học của chính họ và giúp họ hiểu rõ các yếu tố được sử dụng khi đánh giá kết quả học tập [44], [102]

Nghiên cứu về mối quan hệ của DHTT và ĐLHT là chủ đề nghiên cứu nổi trội của các nhà nghiên cứu trong và sau bối cảnh dịch bệnh COVID – 19 kéo dài vừa qua [105], [90], [70], [78], [131], [39], [65], [16], [6], [12], [34], [30], [40] Dịch bệnh đã thay đổi hình thức dạy học từ giáp mặt, kết hợp sang trực tuyến hoàn toàn trên cả thế giới, ở hầu hết các cấp học Trong giai đoạn này, các cơ sở giáo dục đại học là các đơn vị tiên phong thực hiện bởi sinh viên đại học là đối tượng có nhiều sự thuận lợi nhất và môi trường học tập của họ cũng

dễ dàng đáp ứng hơn trong thực hiện sự chuyển đổi này Các công trình khẳng định ĐLHT đóng vai trò là chìa khóa quan trọng trong DHTT [70], [85], [40], [97], [83] trong đó sự tham gia của người học là vấn đề trọng tâm liên quan đến ĐLHT của sinh viên khi học trực tuyến Tuy nhiên, các phát hiện của nghiên cứu [105] lại cho rằng khi sinh viên tiếp xúc với môi trường tương tác yếu, thiếu hấp dẫn, hay bản thân thiếu kĩ năng sử dụng máy tính học tập trực tuyến thì tinh thần, động lực của họ bị giảm sút

Nhiều lý thuyết đã được sử dụng làm căn cứ để nghiên cứu về ĐLHT trong DHTT, trong đó nổi bật là Lý thuyết tự quyết định nghiên cứu tác động đến động lực bên trong của người học [13], [101], [99], [88], [85], [78], [39], [65], [63], [40]

Đối với mối quan hệ ĐGQT trong DHTT và ĐLHT, tác giả các công trình [43], [47], [61], [113], [81] đã thực hiện các nghiên cứu về ĐGQT trong DHTT

và đều nhận định rằng ĐGQT trong DHTT có liên quan đến ĐLHT và kết quả học tập của sinh viên Các công trình [46], [82], [7] thực hiện đo lường về sự thỏa mãn và hài lòng của sinh viên khi triển khai áp dụng ĐGQT trong dạy học kết hợp cho thấy rằng các sinh viên hài lòng với chất lượng của sự tham gia của

họ với các nhiệm vụ ĐGQT được xây dựng trong pha trực tuyến và làm tăng ĐLHT của họ

Tóm lại, dựa vào kết quả phân tích tổng quan các vấn đề nghiên cứu của đề tài, tác giả luận án nhận thấy rằng hiện chưa có một công trình nào nghiên cứu

đầy đủ về ĐGQT trong DHTT theo định hướng nâng cao ĐLHT Do đó, luận

án tiếp cận đề tài nghiên cứu theo định hướng sau:

1 Kế thừa và phát huy hiệu quả các chiến lược của ĐGQT;

2 Sử dụng DHTT làm môi trường hỗ trợ tối đa sự tiện lợi khi triển khai các hoạt động ĐGQT;

3 Thiết kế các hoạt động đánh giá hướng đến mục tiêu nâng cao ĐLHT

có giá trị để xem xét tính đáp ứng với mục tiêu đề ra [23]

Trong công trình của tác giả Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh [10], khái niệm về đánh giá được trình bày như sau:

“Theo Jean – Marie De Ketele (1989): Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”

Trong phân loại đánh giá, ĐGQT thường đối lập với đánh giá tổng kết Theo quan điểm này, ĐGQT thuộc về kiểm tra tỷ trọng thấp, trong khi đánh giá tổng kết liên quan đến kiểm tra tỷ trọng cao [139] Tuy nhiên, các bài đánh giá với mục đích tổng kết hoặc quá trình đều được sử dụng để đưa ra các suy luận

về việc học tập của người học [112] Đánh giá trở thành ‘quá trình’ khi suy luận

về việc học của người học được giáo viên “khơi gợi, giải thích và được sử dụng bởi giáo viên, người học, hoặc các bạn cùng học của họ, để đưa ra quyết định

về các bước tiếp theo trong kế hoạch bài giảng có khả năng tốt hơn hoặc có nền

tảng tốt hơn so với các quyết định mà họ sẽ thực hiện nếu không có bằng chứng được đưa ra” [52] Nói cách khác, khi xem đánh giá như một hoạt động quá trình, vai trò của giáo viên, bản thân người học và các bạn cùng học của họ được công nhận, và vai trò phát triển của đánh giá được đề cao

Black và Wiliam [111] đã định nghĩa ĐGQT là “đánh giá mà khi bằng chứng được sử dụng một cách thực sự để điều chỉnh việc giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu của người học”

Một số tác giả đã đề xuất các định nghĩa hơi hẹp hơn, phổ biến nhất là bằng cách yêu cầu các thay đổi đối với kế hoạch giảng dạy phải diễn ra trong suốt quá trình giảng dạy, như các trích dẫn minh họa sau đây:

“Tiến trình được sử dụng bởi giáo viên và học sinh để nhận ra và phản hồi

về việc học tập của học sinh nhằm nâng cao khả năng học tập đó, trong suốt quá trình học tập” [57]

“Đánh giá được thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy cho mục đích cải thiện việc dạy hoặc học” [123]

“ĐGQT đề cập đến sự thường xuyên, các đánh giá tương tác về sự tiến bộ

và hiểu biết của học sinh để xác định nhu cầu học tập và điều chỉnh việc giảng dạy phù hợp” [98]

“Một ĐGQT là một công cụ mà giáo viên sử dụng để đo lường mức độ nắm bắt của học sinh về các chủ đề và kỹ năng cụ thể mà họ đang giảng dạy Đó là một công cụ ‘giữa chừng’ để xác định cụ thể những quan niệm sai lầm và sai lầm của học sinh trong khi bài học đang được giảng dạy” [73]

“ĐGQT là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học/ khóa học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy, hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học ĐGQT có thể do giáo viên, các bạn cùng lớp hay do người học cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học tập

của người học và không nhất thiết sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại” [10]

Theo tác giả Phạm Hồng Khoa [11], “đánh giá quá trình là những đánh giá

hỗ trợ, điều chỉnh dựa trên các kỹ thuật thu thập, xử lý thông tin trong suốt quá trình dạy học, được người dạy thực hiện để xác định mức độ tiến bộ trong học tập của người học, từ đó, người dạy tiến hành điều chỉnh ngay cách dạy và người học tự điều chỉnh cách học sao cho đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu kiến thức, phát triển năng lực người học”

Hiện nay, một số cơ sở giáo dục đại học có sử dụng ĐGQT là kết quả của các bài đánh giá mà đóng góp vào kết quả học tập cuối cùng của sinh viên trong khóa học Theo đó, ĐGQT được hiểu là kết quả đánh giá của các bài kiểm tra thường xuyên hay định kỳ và được tính vào điểm tổng kết của khóa học Tuy nhiên, theo cách tiếp cận về các khái niệm ĐGQT đã có và cũng là cách tiếp cận của luận án, ĐGQT lúc này không nhất thiết phải cung cấp kết quả các bài đánh giá trong quá trình học tập để được tính vào kết quả học tập cuối cùng của sinh viên mà các kết quả này chỉ nhằm theo dõi và điều chỉnh kỹ năng và thái

độ trong các hoạt động học tập của sinh viên, đồng thời dựa trên kết quả này để điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giảng viên Dĩ nhiên, cách tiếp cận ĐGQT của luận án như vậy không có nghĩa là ĐGQT không tập trung vào kết quả học tập cuối cùng mà chỉ là xem xét kết quả học tập dưới góc độ đạt được kết quả

đó như thế nào hay bằng cách nào

Như vậy, theo tác giả luận án, ĐGQT là đánh giá tập trung vào ‘quá trình’, xem xét kết quả học tập của sinh viên đạt được ‘bằng cách nào’ hơn là ‘bằng bao nhiêu’, và được luận án hiểu là:

“ĐGQT là chiến lược đánh giá coi trọng kỹ năng và thái độ trong hoạt động học tập và tập trung xem xét kết quả học tập dưới góc độ cách thức đạt được kết quả đó”

1.2.1.2 Dạy học trực tuyến

Ngày nay, có rất nhiều thuật ngữ để mô tả việc áp dụng công nghệ kỹ thuật

số trong học tập bao gồm từ xa, trực tuyến, mở, linh hoạt, kết hợp, đảo ngược, hỗn hợp và MOOC - Massive Open Online Courses (Các khóa học đại chúng trực tuyến mở) Để giúp hiểu rõ những thuật ngữ này, Bullen và Janes [58] đã phát triển một chuỗi sử dụng công nghệ liên tục từ môi trường mặt giáp mặt đến môi trường hoàn toàn từ xa Dạy học điện tử (E – learning) là một thuật ngữ chung được sử dụng để mô tả bất kỳ loại hình nào trên chuỗi liên tục này kết hợp các công nghệ kỹ thuật số trong quá trình học tập DHTT (online learning) có nguồn gốc từ giáo dục từ xa Bates [50] chỉ ra rằng thuật ngữ ‘DHTT’ và ‘dạy học điện tử’ được sử dụng thay thế cho nhau, nhưng phân biệt rằng dạy học điện tử có thể bao gồm bất kỳ hình thức công nghệ nào trong khi DHTT đề cập cụ thể đến việc

sử dụng Internet và web Thuật ngữ ‘trực tuyến hoàn toàn’ được sử dụng bởi Bates

để phân biệt các khóa học từ xa trong đó sinh viên phải có quyền truy cập vào một thiết bị có khả năng kết nối Internet để thực hiện một khóa học Ally [42] cũng nhấn mạnh rằng có nhiều định nghĩa về DHTT, phản ánh sự đa dạng của thực hành và công nghệ được sử dụng Ally tiếp tục định nghĩa DHTT theo cách sau,

đó là: “Việc sử dụng Internet để truy cập tài nguyên học tập; để tương tác với nội dung, người hướng dẫn và những người học khác; và nhận được sự hỗ trợ trong quá trình học tập, để thu nhận kiến thức, hoàn thiện bản thân và trưởng thành từ kinh nghiệm học tập”

Tương tự, theo Howlett và cộng sự [87], dạy học điện tử hoặc dạy học trực tuyến có thể được định nghĩa là “việc sử dụng công nghệ và phương tiện điện tử

để cung cấp, hỗ trợ và tăng cường cả học tập và giảng dạy và liên quan đến giao tiếp giữa người học và giáo viên sử dụng nội dung trực tuyến”

Theo Clark và Mayer [66], DHTT là “hướng dẫn được chuyển tải qua các thiết bị kĩ thuật số với mục đích hỗ trợ học tập”

Theo Thông tư số 09/2021/TT-BGDĐT ngày 30 tháng 03 năm 2021 Quy định về quản lý và tổ chức dạy học trực tuyến trong cơ sở giáo dục phổ thông và

cơ sở giáo dục thường xuyên, “DHTT là hoạt động dạy học được tổ chức thực

hiện trên hệ thống DHTT”, trong đó, “hệ thống DHTT là hệ thống phần mềm DHTT và hạ tầng công nghệ thông tin cho phép quản lý và dạy học thông qua môi trường Internet, bao gồm: phần mềm tổ chức DHTT trực tiếp; hệ thống quản lý học tập trực tuyến; hệ thống quản lý nội dung học tập trực tuyến”

Như vậy, các khái niệm DHTT đều liên quan đến sử dụng công nghệ trong dạy học dựa trên nền tảng Internet Trong bối cảnh là việc đào tạo ở các trường đại học hiện nay chủ yếu liên quan đến đào tạo chính quy tập trung Bên cạnh đó,

sử dụng công nghệ trong dạy học ngày càng mở rộng và nâng cao Do đó, luận án tiếp cận DHTT là một hình thức dạy học được kết hợp với các hình thức dạy học truyền thống trong quá trình dạy học để phát huy tối đa hiệu quả giảng dạy và học tập, không phải chỉ là DHTT hoàn toàn

Luận án xác định DHTT như sau:

“Dạy học trực tuyến là hình thức dạy học sử dụng phương tiện dạy học điện tử và Internet để tổ chức, điều hành, quản lí, thực thi các hoạt động giảng dạy và học tập trong quá trình dạy học”

Phương tiện dạy học ở đây được hiểu là tất cả những thiết bị kỹ thuật có khả năng chứa đựng hay truyền tải thông tin về nội dung dạy học nhằm hỗ trợ người dạy và người học tổ chức và tiến hành hợp lí, có hiệu quả quá trình dạy học

để đạt được mục tiêu dạy học

1.2.1.3 Đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến

Đối với ĐGQT, mục đích chính của đánh giá không phải là xếp loại sinh viên như đánh giá tổng kết mà tập trung vào hỗ trợ định hướng và điều chỉnh việc học của sinh viên trong suốt quá trình học tập

ĐGQT trong DHTT được luận án xác định là sử dụng đánh giá điện tử khi triển khai ĐGQT hoặc xem nó như là ĐGQT trực tuyến bởi ĐGQT lúc này gắn liền với việc sử dụng công nghệ dựa trên nền tảng Internet trong môi trường dạy học Điều này có thể được xem là đáp ứng một phần lớn về các hoạt động triển khai trong DHTT Đánh giá quá trình điện tử được Pachler và cộng sự [107] nghiên cứu khi thực hiện dự án “Xác định tầm nhìn của ĐGQT điện tử”

do Ủy ban Hệ thống Thông tin Chung (JISC) tại Vương quốc Anh tài trợ với mục đích xác định các lý thuyết và thực hành hiện tại liên quan đến ĐGQT trong học tập mà trong đó công nghệ đóng vai trò cốt lõi Trong công trình nghiên cứu, họ định nghĩa “ĐGQT điện tử là việc sử dụng công nghệ thông tin

và truyền thông để hỗ trợ một quá trình lặp đi lặp lại của việc thu thập và phân tích thông tin về việc học của sinh viên bởi giảng viên cũng như bởi sinh viên,

và của việc đánh giá nó liên quan đến thành tích trước đó với việc đạt được dự định cũng như kết quả học tập ngoài ý muốn” Chữ ‘điện tử’ trong đánh giá điện tử trong ngữ cảnh ‘quá trình’ này hỗ trợ sự giao tiếp và sự trình bày Bản chất ‘quá trình’ của các hoạt động bắt nguồn từ phản hồi của giảng viên và các sinh viên khác cho phép tạo ra một loạt các vòng phản hồi Trong định nghĩa này, các công nghệ của đánh giá điện tử bản thân nó vốn dĩ không được coi là

‘quá trình’, mà điều quan tâm là liệu đánh giá điện tử đang được sử dụng có theo cách ‘quá trình’ hay không Ở đây, không có đánh giá dựa trên công nghệ nào là bản thân nó mang tính ‘quá trình’, nhưng hầu hết mọi công nghệ đều có thể được sử dụng theo cách ‘quá trình’ nếu các điều kiện thích hợp được đặt ra,

và phụ thuộc vào các hành động của giảng viên và sinh viên Như vậy, bản thân công nghệ không mang lại hiệu quả về mặt ‘quá trình’ mà là cách sử dụng công nghệ để thể hiện tính ‘quá trình’ phù hợp với môi trường dạy học

Dựa trên các cách tiếp cận về ĐGQT trong DHTT như trên, và theo cách hiểu của luận án về ĐGQT, luận án đề xuất khái niệm về ĐGQT trong DHTT như sau:

“ĐGQT trong DHTT là chiến lược đánh giá coi trọng kỹ năng và thái độ trong hoạt động học tập trực tuyến và tập trung xem xét kết quả học tập dưới góc độ đạt được kết quả đó bằng cách nào”

1.2.2 Một số khái niệm liên quan

1.2.2.1 Động lực

Khái niệm ‘động cơ’ và ‘động lực’ trong tiếng Việt thường được sử dụng thay thế nhau bởi giữa chúng có sự đan xen và giao thoa nhất định Tuy nhiên, cần phân biệt ‘động cơ’ và ‘động lực’

Theo tác giả Phạm Minh Hạc [5], động cơ là một trạng thái tâm lý tạo thành một lực lượng tinh thần thúc đẩy con người định hướng, rồi hành động (action) tiến tới một mục đích Phạm trù ‘động cơ’ gắn liền với phạm trù ‘mục đích’ Khi lực lượng tinh thần đó tạo ra xung lực (sức mạnh, năng lượng) để thực hiện một mục tiêu cụ thể, động cơ biểu hiện cụ thể thành động lực Phạm trù ‘động lực’ gắn liền với phạm trù ‘mục tiêu’ Toàn bộ ý nghĩa của hoạt động tâm lý cuối cùng được xác định ở động cơ Tác dụng trực tiếp, cụ thể của hoạt động tâm lý được xác định ở động lực

Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả Cao Thị Cẩm Vân cùng cộng sự [35] xác định: ‘Động cơ’ được hiểu là lý do tại sao chúng ta muốn làm việc gì đó, động cơ thúc đẩy con người hoạt động nhằm thoả mãn nhu cầu, làm nảy sinh tính tích cực và quy định xu hướng của hướng tích cực đó Trong khi

đó, động lực là tất cả các yếu tố thúc đẩy cá thể hoạt động nhằm đáp ứng nhu cầu và định hướng cho hoạt động Hay nói cách khác ‘động cơ’ chính là yếu tố kích thích trực tiếp, là nguyên nhân trực tiếp của hành vi, còn ‘động lực’ là lý

do dẫn dắt chúng ta để thực hiện hành vi đó

Theo tác giả Reeve [116], “Động lực là những gì thôi thúc, định hướng,

duy trì và quyết định cường độ hoạt động của các cá nhân”

Như vậy, có thể hiểu động lực là một lực đẩy hướng vào một mục tiêu rất gần, đáp ứng một nhu cầu rất trực tiếp Trái ngược với động lực là trở lực hay lực cản Mức độ động lực của mỗi lứa tuổi có sự khác biệt hay nó bị ảnh hưởng bởi các yếu tố liên quan đến sinh học, tâm lý và xã hội của con người

Nó thúc giục con người hành động để đạt được các nhu cầu mà bản thân mong muốn Luận án xác định động lực như sau:

“Động lực là tất cả những nhân tố sinh học, tâm lý, xã hội tác động đến hoạt động của cá nhân và thúc đẩy hoạt động đó theo hướng tích cực”

Có nhiều cách tiếp cận để phân loại động lực Tuy nhiên, trong nhiều công trình, động lực được phân thành hai loại: động lực bên trong và động lực bên ngoài [85], [54], [35], [26], [108], [83]

Động lực bên trong chỉ ra động lực trong việc cá nhân thích thú, quan tâm, cảm thấy hứng thú với nhiệm vụ Động lực bên trong đóng vai trò hoàn thành các hoạt động bởi sự thích thú của chính các hoạt động đó [48] Theo Ryan và Deci [118], “động lực bên trong cung cấp năng lượng và duy trì các hoạt động thông qua các thỏa mãn tự phát vốn có trong hành động mang tính chủ động Nó được thể hiện trong các hành vi như vui chơi, khám phá và tìm kiếm thử thách mà mọi người thường làm để nhận được phần thưởng bên ngoài” Cũng theo Ryan và Deci, những cá nhân có động lực bên trong có những hành vi mà họ “tham gia vì lợi ích của họ, vì niềm vui và sự hài lòng bắt nguồn từ hiệu suất của họ” Các hoạt động nâng cao động lực bên trong dẫn đến sự tham gia sâu hơn, từ đó thúc đẩy và phát triển Động lực bên trong khiến con người học hỏi khi bản thân họ muốn biết về bản chất và cảm thấy hứng thú bởi các hoạt động của có tính tổ chức Sự tồn tại của động lực bên trong có thể

tạo ra các hành vi khác nhau hướng đến đạt các thành tích học tập như duy trì hứng thú với nhiệm vụ, khắc phục rủi ro và chinh phục những thách thức mới

Động lực bên ngoài, được chỉ ra một cách đối lập là động lực xuất hiện

từ bên ngoài của cá nhân Động lực bên ngoài đóng vai trò hoàn thành một hoạt động để nhận được nhiều loại phần thưởng khác nhau như tiền, danh hiệu và thứ hạng; hoặc áp lực và đe dọa, trừng phạt từ một nguồn khác [48], [125] Singh [125] khẳng định thêm như sau, “nghiên cứu tâm lý xã hội đã chỉ ra rằng phần thưởng bên ngoài có thể dẫn đến sự biện minh quá mức và làm giảm động lực bên trong sau đó”

1.2.2.2 Động lực học tập

Theo tác giả Phạm Minh Hạc [5], động cơ học tập, nói thông thường, là học nhằm mục đích gì Động cơ hoạt động học tập là mục đích của một cấp học hay vài ba lớp trong một cấp, hoặc của cả một bậc học – phổ thông hay trường nghề, hay đại học, còn gọi là động cơ xa Động cơ hành động học tập là mục đích học một bài, một hoặc một vài học kỳ, một bài thi, một kỳ thi… – đồng nghĩa với động lực học tập, còn gọi là động cơ gần

Vì vậy, trong hoạt động của con người có cả một hệ thống động cơ Ý nghĩa thực tiễn ở đây là làm sao từ động cơ phải chuyển thành động lực hành động học tập nghiêm túc, chăm chỉ, tích cực, đạt kết quả tốt, được đánh giá cao ở các cấp học Nhưng đồng thời lại chăm chút đến hình thành, phát triển, phát huy động cơ học để thành người, làm người [5]

Theo Phan Trọng Ngọ [17], sinh viên học vì cái gì thì đó chính là động cơ học tập của họ, còn ĐLHT, theo Bomia và cộng sự [54], “ĐLHT là khao khát, mong muốn, hào hứng, cảm thấy có trách nhiệm và đầy nhiệt huyết trong quá trình học tập”

ĐLHT bắt nguồn từ động cơ học tập, động cơ học tập phát sinh từ mục đích học tập của cá nhân, theo đó, ĐLHT kích thích, thúc giục người học hướng tới nhằm đạt được mục tiêu học tập cụ thể bằng hành động nỗ lực học tập [35] Như vậy, ĐLHT cho thấy rằng một sinh viên mong muốn tham gia và học hỏi từ một hoạt động đào tạo Đối với sinh viên, ĐLHT được thúc giục bởi sự khác biệt giữa mức độ thông thạo trong học tập hiện tại và mức độ mong muốn của họ Luận án xác định ĐLHT như sau:

“ĐLHT là động lực trong quá trình học tập, hay là tất cả những nhân tố sinh học, tâm lý, xã hội tác động đến hoạt động học tập của người học và thúc đẩy hoạt động học tập theo hướng tích cực”

Keller [91] đã phát triển mô hình động lực ARCS (Attention, Relevance, Confidence, and Satisfaction) gồm bốn biểu hiện chính dựa trên lý thuyết chung

về động lực liên quan đến việc học, đó là: sự chú ý, sự phù hợp, sự tự tin và sự hài lòng

Biểu hiện đầu tiên là sự chú ý, đây là một chiến lược để khơi dậy và duy trì

sự quan tâm của người học Sự chú ý đề cập đến cách thức mà giảng viên thực hiện thông qua việc sử dụng các nội dung cốt lõi và các hướng dẫn để làm cho người học tập trung vào chương trình học, các CĐR cần đạt được để đáp ứng các mục tiêu học tập

Biểu hiện thứ hai là sự phù hợp, liên quan đến mức độ đáp ứng nhu cầu và mục tiêu của người học Nội dung khóa học phải phù hợp với mục tiêu khóa học Người học cần nhận thức nội dung tương thích với sở thích học tập của

họ, phù hợp với mục tiêu học tập cá nhân và kết nối với kinh nghiệm trước đây của họ

Biểu hiện thứ ba, sự tự tin, đề cập đến thái độ của người học, liên quan đến cảm giác kiểm soát cá nhân và kỳ vọng thành công của sinh viên Nói chung,

thái độ hướng tới thành công có thể ảnh hưởng đến nỗ lực và kết quả học tập của người học

Biểu hiện cuối cùng là sự hài lòng, là cảm giác tích cực về trải nghiệm học tập của sinh viên Người học cần hài lòng với trải nghiệm học tập để duy trì mức độ động lực thích hợp

1.2.2.3 Nâng cao động lực học tập

Theo tác giả luận án, nâng cao ĐLHT được hiểu là phát triển, làm gia tăng ĐLHT cho người học

Như vậy, nếu xác định được các nhân tố có thể làm ảnh hưởng đến ĐLHT

và từ đó thực hiện các tác động lên các nhân tố đó thì có thể là làm tăng hay nâng cao ĐLHT cho sinh viên

Do đó, nâng cao ĐLHT được luận án hiểu là:

“Nâng cao ĐLHT là làm cho ĐLHT của người học tăng lên nhờ vào các tác động thuận chiều lên các nhân tố ảnh hưởng đến ĐLHT”

Các nhân tố ảnh hưởng đến ĐLHT như đã được đề cập là rất đa dạng và phức tạp Tuy nhiên, trong đề tài nghiên cứu của luận án, các nhân tố ảnh hưởng đến ĐLHT theo đề tài luận án chỉ liên quan đến ĐGQT Theo đó, các tác động thuận chiều đến ĐLHT của sinh viên chính là các biện pháp liên quan đến ĐGQT trong DHTT

Dựa trên mô hình động lực ARCS của Keller ở trên, theo tác giả luận án, nâng cao ĐLHT cũng là làm tăng lên mức độ của bốn biểu hiện về sự chú ý, sự phù hợp, sự tự tin và sự hài lòng Nhận định về sự tăng lên của các mức độ này

có thể được xác định thông qua phỏng vấn người học, khảo sát bằng các bảng hỏi liên quan đến ĐLHT, quan sát trực tiếp hay tham khảo kết quả học tập trong quá trình học tập của người học

1.3 Lý thuyết tự quyết định trong mối quan hệ giữa đánh giá quá trình trong dạy học trực tuyến và động lực học tập của sinh viên đại học

1.3.1 Lý thuyết tự quyết định

Liên quan đến sự thỏa mãn nhu cầu của con người, động lực của họ được

mô tả rõ ràng trong Lý thuyết tự quyết định (Self-determination Theory) do Ryan và Deci [120] đề xuất Hai nhà tâm lý học Deci và Ryan này đã phát triển một lý thuyết về động lực, gợi ý cho con người có khuynh hướng kiểm soát nhu cầu để phát triển và hoàn thiện bản thân Lý thuyết tự quyết định tập trung chủ yếu vào nguồn động lực từ bên trong như nhu cầu thu thập kiến thức hoặc sự

tự do (hay còn gọi là động lực nội sinh/ động lực nội tại) Theo lý thuyết này, con người cần phải được thỏa mãn ba nhu cầu sau đây để có động lực nội sinh:

• Nhu cầu tự chủ: Tự chủ là khả năng cảm thấy độc lập và có thể hành

động tự do, không bị ép buộc theo cách phù hợp với mong muốn của một người Nếu cá nhân thiếu quyền tự chủ, người đó cảm thấy bị điều khiển bởi những lực lượng không phù hợp với con người của họ, cho dù những lực lượng đó là bên trong hay bên ngoài

• Nhu cầu năng lực: Năng lực là khả năng cảm thấy hiệu quả trong những

gì một người làm Khi một cá nhân cảm thấy có năng lực, họ sẽ cảm thấy làm chủ được môi trường của mình và cảm thấy tự tin vào khả năng của mình Năng lực được tăng lên khi một người được tạo cơ hội để thực hiện các kỹ năng của

họ trong các thử thách phù hợp nhất với khả năng của họ Nếu nhiệm vụ quá khó hoặc quá dễ, cảm giác về năng lực sẽ giảm

• Nhu cầu gắn kết: Gắn kết là khả năng một người cảm thấy được kết nối

với những người khác và cảm giác thân thuộc Để đáp ứng nhu cầu gắn kết của một người, họ phải cảm thấy quan trọng đối với các cá nhân khác trong quỹ đạo của họ Điều này có thể đạt được thông qua một người thể hiện sự quan tâm, chăm sóc cho người khác