Mục đích chính của bài nghiên cứu này là đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với các chất lượng dịch vụ đào tạo do Trường Đại học Ngân hàng Tp.HCM cung cấp.. Mục tiêu tổng quát Xác đị
GIỚI THIỆU NGHIÊN CỨU
Tính cấp thiết của đề tài
Trong xã hội toàn cầu hóa hiện nay, các tổ chức giáo dục và trường đại học đang phải đối mặt với xu hướng quốc tế hóa ngày càng tăng cao Điều này không chỉ mang lại cơ hội mà còn mang đến nhiều thách thức cho họ Một nhiệm vụ quan trọng là nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của họ để đạt được lợi thế cạnh tranh Trên thực tế, giáo dục cũng không thể thoát khỏi quy luật của thị trường Mỗi cơ sở giáo dục cần hiểu rõ điểm mạnh và điểm yếu bên trong của mình cũng như các cơ hội và mối đe doạ bên ngoài Ở các trường đại học Việt nam, sinh viên có thể đến từ các quốc gia khác nhau với nền văn hóa khác nhau Vì vậy, kỳ vọng và cảm nhận của họ về sự hài lòng có thể khác nhau Các trường đại học ở Việt Nam không chỉ cạnh tranh với các trường đại học trong nước mà còn với nhiều trường đại học khác ở châu Á và trên thế giới Coi toàn thế giới là một thị trường duy nhất và mỗi trường đại học là đối thủ cạnh tranh, có thể nói rằng đang có một sự cạnh tranh gay gắt Với kết quả nghiên cứu của Nadiri, H., và cộng sự (2009) cũng đã chỉ ra rằng có thể áp dụng được vào trong lĩnh vực giáo dục đối với những nguyên tắc và chiến lược mà được sử dụng trong doanh nghiệp Nhận thấy được điều này, các trường đại học đã thông qua việc xác định những yếu tố quan trọng về CLDV đào tạo để nâng cao SHL của sinh viên
Trường Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh (HUB) hiện cũng đang thực hiện quá trình quốc tế hóa để không ngừng cải thiện chất lượng giáo dục, bao gồm việc nâng cao năng lực của đội ngũ giảng viên và cơ sở vật chất để đáp ứng mong muốn và nhu cầu của sinh viên Điều này không chỉ mang lại lợi ích cho HUB mà còn đóng góp vào sự tiến bộ toàn cầu trong lĩnh vực giáo dục Bằng việc linh hoạt thích ứng và không ngừng đổi mới, HUB đã đạt được những thành tựu đáng chú ý trong việc đào tạo, đóng góp vào việc cung cấp nhân lực chất lượng cao cho ngành ngân hàng và giải quyết thành công các thách thức trong một thế giới ngày càng kết nối rộng mở hơn Hiểu rõ mong đợi và quan điểm của sinh viên về các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng cũng giúp HUB cung cấp dịch vụ phù hợp với nhu cầu thực tế của sinh viên
Hiện nay, nhiều nghiên cứu đã tập trung vào tác động của CLDV Đào Tạo đối với SHL của sinh viên Các nghiên cứu có thể kể đến cụ thể như công trình của Hứa Anh Vũ (2022) từ khoa Kiến Trúc - Xây Dựng và Môi Trường, Trường Đại học Nam Cần Thơ; Jihyun Si (2022) từ một trường Y ở Hàn Quốc; Trương Anh Tuấn (2022) tại các trường đại học ở địa bàn Tp.HCM; Vasiliki G Vrana và nhóm nghiên cứu (2015) từ Trường đại học quốc gia Hy Lạp; Nguyễn Thị Bảo Châu & Thái Thị Bích Châu (2013) từ Khoa Kinh tế và Quản trị kinh doanh, Trường Đại học Cần Thơ;
Farahmandian, S., và cộng sự (2013) từ Trường Kinh doanh Quốc tế, UniversitiTeknologi Malaysia Kuala Lumpur Các nghiên cứu này đồng loạt chỉ ra tác động tích cực của SHL đối với việc khuyến khích học tập, tăng sự quyết tâm đăng ký học và thậm chí góp phần kêu gọi sự tài trợ
Nhận thấy tầm quan trọng của việc đáp ứng nhu cầu hài lòng của sinh viên, đề tài
"Tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên Trường Đại học Ngân hàng Tp.HCM" đã được tiến hành nhằm phân tích tác động của CLDV đào tạo lên mức độ hài lòng của sinh viên tại HUB Nghiên cứu này cũng mục tiêu cung cấp cơ sở để đưa ra các khuyến nghị nhằm nâng cao CLDV đào tạo và tăng cường SHL của sinh viên.
Mục tiêu nghiên cứu
Xác định các yếu tố của chất lượng dịch vụ đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh viên Trường Đại học Ngân hàng Tp.HCM, từ đó đề xuất một số hàm ý quản trị giúp giúp nâng cao sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của Trường Đại học Ngân hàng Tp.HCM
1.2.2 Mục tiêu cụ thể Nghiên cứu được thực hiện với ba mục tiêu:
(1) Xác định các yếu tố của chất lượng dịch vụ đào tạo của Trường Đại học Ngân hàng Tp.HCM tác động đến sự hài lòng của sinh viên qua việc kiểm chứng các giả thuyết về những mối tương quan
(2) Đo lường và đánh giá mức độ tác động của các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh viên Trường Đại học Ngân hàng Tp.HCM
(3) Đề xuất các hàm ý quản trị nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên Trường Đại học Ngân hàng Tp.HCM về chất lượng dịch vụ đào tạo.
Câu hỏi nghiên cứu
(1) Các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo tác động như thế nào đến sự hài lòng của sinh viên Trường Đại học Ngân hàng Tp.HCM?
(2) Mức độ tác động của các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên Trường Đại học Ngân hàng Tp.HCM như thế nào?
(3) Những hàm ý quản trị nào được đưa ra nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên Trường Đại học Ngân hàng Tp.HCM đối với chất lượng dịch vụ đào tạo?
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: các yếu tố của chất lượng dịch vụ đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh viên HUB Đối tượng khảo sát: sinh viên chính quy đang theo học tại Trường Đại học Ngân hàng Tp.HCM
Phạm vi không gian: Nghiên cứu được thực hiện tại Trường Đại học Ngân hàng
Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện trong khoảng từ tháng 09/2023 - tháng 12/2023.
Phương pháp nghiên cứu
Bài nghiên cứu đã sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính để đánh giá các nghiên cứu liên quan đến chủ đề là tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đối với sự hài lòng của sinh viên Đồng thời, thảo luận với GVHD nhằm điều chỉnh thang đo được áp dụng trong nghiên cứu Và qua quá trình này, lý thuyết về các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên tại HUB đã được phát triển và mở rộng,bảng câu hỏi cũng đã được xây dựng
1.5.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng
Bài nghiên cứu đã tiến hành một khảo sát ngẫu nhiên đối với sinh viên tại HUB bằng cách sử dụng một bảng câu hỏi trong phương pháp nghiên cứu định lượng Dữ liệu thu thập từ sinh viên tham gia khảo sát đã được phân tích thông qua phần mềm SPSS
Quá trình này bao gồm việc kiểm tra độ tin cậy của thang đo dựa trên hệ số Cronbach's Alpha, thực hiện phân tích yếu tố (EFA), tương quan và hồi quy
Sau khi hoàn thành phần nghiên cứu định lượng, tiến trình sẽ tiếp tục với việc phân tích kết quả nghiên cứu, kiểm định mô hình và giả thuyết Điều này sẽ đo lường tác động của các yếu tố và đưa ra đánh giá cũng như kết luận cho bài nghiên cứu.
Cấu trúc bài nghiên cứu
Chương 1: Giới thiệu nghiên cứu
Chương này sẽ trình bày về bài nghiên cứu, bao gồm 7 phần chính: tính cấp thiết của nghiên cứu, mục tiêu, câu hỏi nghiên cứu, đối tượng và phạm vi, phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa, và cấu trúc của bài nghiên cứu.
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Một số khái niệm liên quan
Do tính phức tạp và phạm trù rộng lớn, khái niệm về chất lượng dịch vụ có nhiều định nghĩa khác nhau Mỗi định nghĩa có thể được hiểu theo nhiều cách khác nhau tùy thuộc vào phương pháp tiếp cận, nhưng tất cả đều dựa trên nền tảng khoa học để đáp ứng các mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể trong thực tế Nhiều nghiên cứu nhằm mục đích xác định định nghĩa về chất lượng dịch vụ ví dụ như theo ISO 8402, định nghĩa chất lượng dịch vụ là sự kết hợp của các đặc điểm của một đối tượng, tạo điều kiện để đáp ứng các yêu cầu đã được đề ra hoặc tiềm ẩn Tuy nhiên, theo Parasuraman và cộng sự (1988), chất lượng dịch vụ mà khách hàng cảm nhận là kết quả của việc so sánh giữa mong đợi về dịch vụ mà họ nhận được và nhận thức về hành động của công ty
Cách tiếp cận này thể hiện sự thỏa mãn của khách hàng bằng cách đánh giá sự khác biệt giữa chất lượng đạt được và kỳ vọng của họ Tương tự, theo nghiên cứu của Kasper và cộng sự (1999), chất lượng dịch vụ được định nghĩa là mức độ mà dịch vụ, quy trình và tổ chức có thể đáp ứng được mong đợi của người sử dụng
Tóm lại, có thể nói khái niệm chất lượng dịch vụ liên quan chặt chẽ đến nhận thức và kỳ vọng Do đó, việc xây dựng thành công chất lượng dịch vụ đồng nghĩa với việc đáp ứng kỳ vọng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ được cung cấp
2.1.2 Chất lượng dịch vụ đào tạo
Theo Phạm Thị Liên (2016) khái niệm về chất lượng dịch vụ đào tạo có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào góc nhìn và cách tiếp cận của từng người Năm khía cạnh thường được sử dụng để đánh giá chất lượng đào tạo ở các quan điểm và vị trí khác nhau là: vượt trội, hoàn hảo, phù hợp với mục tiêu, đáng giá đồng tiền và sự chuyển đổi Các góc độ thường được thảo luận bao gồm: về mặt kỹ thuật, chất lượng là sự phù hợp giữa các tiêu chuẩn; hoặc từ góc nhìn của người sử dụng lao động được đào tạo, chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng Ngoài ra, theo nghiên cứu của Green và Harvey (1993), hệ thống giáo dục định nghĩa chất lượng như "hiệu quả trong việc đạt được mục tiêu", được áp dụng rộng rãi ở nhiều tổ chức ở các quốc gia như Hoa Kỳ hay Đông Nam Á
2.1.3 Sự hài lòng của khách hàng
Thuật ngữ “sự hài lòng của sinh viên” có thể được giải thích theo nhiều cách khác nhau Trong nghiên cứu của Kaldenberg và cộng sự (1998) đã thảo luận và nhận thấy rằng ở môi trường đại học thông qua việc đánh giá chất lượng môn học, cũng như các hoạt động giảng dạy và các yếu tố khác liên quan sẽ làm kích thích SHL của sinh viên Họ nhấn mạnh việc giảng viên cần tiếp cận sinh viên bằng một sự nhạy bén, thông cảm và cung cấp một sự hỗ trợ khi cần thiết, vì thế cả việc lắng nghe đơn giản cũng được đánh giá cao
Theo Grossman (1999), quan điểm có thể xem sinh viên như một khách hàng trong bối cảnh đại học, và trong tình huống đó, trường đại học sẽ ưu tiên phục vụ sinh viên hơn để đáp ứng mong đợi và nhu cầu của họ Hoặc theo Kotler (2001), sự hài lòng của khách hàng là cảm giác so sánh kết quả thu được từ sản phẩm hoặc dịch vụ cung cấp với kỳ vọng của họ Kỳ vọng này là những mong đợi khi được thỏa mãn nhu cầu cá nhân hoặc trải nghiệm thực tế thông qua nhiều nguồn thông tin Hay với Eliot &
Healy (2001) đề xuất sự hài lòng của sinh viên là thái độ ngắn hạn, bắt nguồn từ việc đánh giá dịch vụ giáo dục nhận được Tóm lại, có thể nói cảm giác so sánh giữa kỳ vọng cá nhân và lợi ích thực tế từ sản phẩm hoặc dịch vụ cung cấp chính là sự hài lòng của khách hàng Sự hài lòng cao hơn khi lợi ích thực tế tương đương hoặc vượt qua kỳ vọng của khách hàng, và ngược lại
2.1.4 Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của khách hàng
Thông qua các nghiên cứu trước đó chẳng hạn như của Wang và cộng sự (2000) trong ngành viễn thông ở Trung Quốc, Kim và cộng sự (2004), Tung (2004), Turel và cộng sự (2006) trong lĩnh vực dịch vụ di động ở Hàn Quốc, Singapore và Canada đã hỗ trợ ý kiến rằng CLDV đóng vai trò tích cực đối với SHL của khách hàng (Kuo và cộng sự, 2009) Tương tự, Bitner & Zeithaml (1996) đã đề cập rằng kỹ năng giao tiếp của giảng viên và tương tác hiệu quả giữa nhân viên và sinh viên có thể góp phần đến thành công học tập, dẫn đến sự hài lòng cao hơn của sinh viên Kuh và Hu (2001) đã tuyên bố rằng sự tương tác hiệu quả giữa sinh viên và giảng viên là một yếu tố dự báo mạnh mẽ về sự hài lòng của sinh viên Kara và DeShields (2004) đã đặt ra giả thuyết rằng hoạt động giảng dạy, tư vấn của nhân viên và quá trình học tập có ảnh hưởng đến trải nghiệm học tập của sinh viên và vì thế có thể ảnh hưởng đến SHL của họ
Ngoài ra, các nhà nghiên cứu như Parasuraman (1988), Berry (1993), Azleen Ilias (2008) và Chua C (2004) cũng đã đồng ý với quan điểm rằng CLDV ảnh hưởng đến SHL của khách hàng Kết quả của nhiều nghiên cứu khác nhau đã chỉ ra rằng, trong dài hạn sẽ đánh giá được chất lượng dịch vụ, trong khi sự hài lòng của khách hàng thường là một đánh giá trong ngắn hạn
Tóm lại, SHL của khách hàng trong nghiên cứu này liên quan chặt chẽ đến sinh viên và phản ứng của họ đối với CLDV đào tạo mà họ nhận được, có đáp ứng được mong muốn của họ hay không Hơn nữa, các nghiên cứu trước đó đã chứng minh mối liên hệ rõ ràng giữa CLDV đào tạo và SHL của sinh viên Sự đánh giá cao về các khía cạnh của CLDV đào tạo từ sinh viên thường đi kèm với mức độ hài lòng cao và ngược lại
2.1.5 Cơ sở lý thuyết liên quan 2.1.5.1 Mô hình SERVQUAL
Nguồn: Parasuraman và cộng sự (1988)
Parasuraman và cộng sự (1985) đề xuất SERVQUAL như một yếu tố quyết định và đo lường chất lượng dịch vụ Nó được coi là điểm khởi đầu tốt để cung cấp thêm chi tiết cho việc mô tả chất lượng dịch vụ Họ định nghĩa “các yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ là thước đo mức độ dịch vụ được cung cấp phù hợp với mong đợi của khách hàng như thế nào” Họ thiết kế SERVQUAL dựa trên các nghiên cứu ở Mỹ và mô tả mười yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ bao gồm: (1)Độ tin cậy: Là dịch vụ đã hứa sẽ được thực hiện bằng một cách đáng tin cậy và chính xác; (2) Sự đáp ứng:
Là sự sẵn lòng và/hoặc sẵn sàng của nhân viên trong việc giúp đỡ khách hàng và cung cấp dịch vụ nhanh chóng, kịp thời.; (3) Năng lực: Là việc sở hữu những kỹ năng và kiến thức cần thiết để thực hiện dịch vụ; (4) Khả năng tiếp cận: Là sự dễ dàng tiếp cận và tiếp xúc; (5) Lịch sự: Nó đề cập đến sự lịch sự, tôn trọng, cân nhắc và thân thiện mà nhân viên liên hệ thể hiện với khách hàng; (6) Giao tiếp: Đó là lắng nghe khách hàng và thông báo cho họ bằng ngôn ngữ họ hiểu; (7) Sự tín nhiệm: Nó bao gồm sự đáng tin cậy, đáng tin cậy và trung thực; (8) An ninh: Nó đề cập đến việc không gặp nguy hiểm, rủi ro và nghi ngờ, liên quan đến an toàn về thể chất, an ninh tài chính và bảo mật; (9) Hiểu/biết khách hàng: Điều này bao gồm việc cố gắng hiểu nhu cầu và yêu cầu cụ thể của khách hàng, mang lại sự quan tâm cá nhân và nhận biết khách hàng thường xuyên và yếu tố (10) Hữu hình: Là trạng thái tạo điều kiện thuận lợi, điều kiện vật chất tốt của tòa nhà và môi trường, hình thức bên ngoài của cơ sở vật chất, công cụ và thiết bị được sử dụng để cung cấp dịch vụ
Sau đó, Parasuraman và cộng sự (1988) giảm mười thuộc tính xuống còn năm thuộc tính Mô hình SERVQUAL đã thay đổi là: (1) Độ tin cậy: Là dịch vụ đã hứa sẽ được thực hiện bằng một cách đáng tin cậy và chính xác; (2) Sự đáp ứng: Là sự sẵn lòng và/hoặc sẵn sàng của nhân viên trong việc giúp đỡ khách hàng và cung cấp dịch vụ nhanh chóng, kịp thời; (3) Sự đảm bảo: Kiến thức và sự lịch sự của nhân viên cũng như khả năng truyền đạt và sự tự tin của họ; (4) Sự đồng cảm: Cung cấp sự quan tâm, quan tâm đến từng cá nhân khách hàng và (5) Hữu hình: Là trạng thái điều kiện thuận lợi, điều kiện vật chất của tòa nhà và môi trường, hình thức bên ngoài của cơ sở vật chất, công cụ, thiết bị được sử dụng để cung cấp dịch vụ
Kể từ khi phát triển SERVQUAL, nó đã nhận được nhiều lời chỉ trích Tuy nhiên, không thể phủ định lợi ích mà mô hình SERVQUAL đem lại đó là có thể dùng để đo lường sự khác biệt giữa kỳ vọng và thực tế của khách hàng về từng yếu tố trong dịch vụ Khi khoảng chênh lệch này lớn, SHL của khách hàng về CLDV có thể không cao, trong khi khi chênh lệch nhỏ hoặc không có, họ có thể cảm thấy hài lòng Đây cung cấp cơ hội để tổ chức xác định các phần cần cải thiện, từ đó nâng CLDV
2.1.5.2 Mô hình thang đo HEdPERF
Hình 2.2: Mô hình thang đo HEdPERF
Firdaus, A (2005) trong bài viết “Sự phát triển của HEdPERF: một công cụ đo lường mới về chất lượng dịch vụ cho ngành giáo dục đại học”, đã phát triển HEdPERF (Hiệu suất Giáo dục Đại học), một công cụ mới về CLDV nắm bắt các yếu tố xác định đích thực của CLDV trong lĩnh vực giáo dục đại học Firdaus đã đề xuất một công cụ gồm 41 mục, sau đó được kiểm tra bằng thực nghiệm về tính đơn hướng, độ tin cậy và độ giá trị bằng cách sử dụng cả phân tích EFA và nhân tố xác nhận (CFA) Firdaus đã lý giải rằng các nghiên cứu trước đây, mặc dù đo lường CLDV nhưng không hoàn toàn đủ để đánh giá chất lượng cảm nhận ở giáo dục đại học chính vì thế mà kết quả nghiên cứu này của tác giả rất quan trọng Ngoài ra, các nghiên cứu trước được cho là thiếu chiều sâu, khi mà tập trung quá nhiều vào chất lượng học thuật nhưng ít chú trọng đến các khía cạnh phi học thuật trong trải nghiệm giáo dục
Tổng quan các nghiên cứu liên quan
Trong bài viết "Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên Khoa Kiến Trúc - Xây Dựng và Môi Trường về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Đại học Nam Cần Thơ" của Hứa Anh Vũ (2022), đã đề cập đến sáu khía cạnh quan trọng của chất lượng dịch vụ đào tạo trong lĩnh vực giáo dục đại học Cuộc khảo sát này đã thực hiện trên sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4 của Khoa Kiến trúc xây dựng - Môi trường Một liên kết khảo sát trực tuyến đã được gửi đến đối tượng, thu về khoảng 310 phản hồi Bảy khía cạnh chất lượng mà họ nhấn mạnh gồm: “Chương trình đào tạo”, “Cơ sở vật chất”, “Đội ngũ giảng viên”, “Hoạt động hỗ trợ sinh viên”, “Hỗ trợ về học phí và thủ tục hành chính”, và “Danh tiếng của trường” Theo kết quả khảo sát, “Danh tiếng của trường”, “Chương trình đào tạo” và “Cơ sở vật chất” được xác định là những khía cạnh quan trọng nhất từ quan điểm của sinh viên
Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu của Hứa Anh Vũ 2.2.2 Nghiên cứu của Jihyun Si (2022)
Cuộc khảo sát tại một trường y ở Hàn Quốc, bao gồm tất cả học sinh từ khóa y khoa 1 đến y khoa 3 với mẫu mức 250 người, đã rõ ràng chỉ ra rằng các yếu tố chất lượng trong học tập trực tuyến gồm 5 yếu tố “Nội dung”, “Hệ thống”, “Người học”, “Giảng viên” và “Tương tác” được đề xuất và kiểm chứng thực nghiệm đều ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên Trong số đó, chất lượng “Nội dung” và “Hệ thống” được xác định là yếu tố quyết định chất lượng, “Tương tác” học tập trực tuyến, giải thích được 62,9% sự hài lòng của sinh viên Tóm lại, để nâng cao sự hài lòng của sinh viên về chất lượng học tập trực tuyến, trường y cần tập trung vào việc cải thiện tính năng “Tương tác”, đồng thời nâng cấp chất lượng “hệ thống” e-learning để cung cấp dịch vụ hiệu quả và tốt hơn
Hình 2.5: Mô hình nghiên cứu của Jihyun Si 2.2.3 Nghiên cứu của Trương Anh Tuấn (2022)
Trương Anh Tuấn (2022), trong bài viết “Sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo trực tuyến của các trường đại học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh” đã đề xuất bảy khía cạnh của chất lượng dịch vụ đào tạo trong giáo dục đại học Cuộc khảo sát được thực hiện giữa các sinh viên đang hoặc đã tham gia vào hệ thống giáo dục trực tuyến tại các trường Đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh về quan điểm của họ đối với sự hài lòng trong giáo dục đại học Link khảo sát trực tuyến được gửi đến đối tượng mục tiêu, thu được khoảng 658 người trả lời Bảy khía cạnh chất lượng mà họ đề xuất là “Tương tác”, “Giáo trình và tài liệu học tập”, “Giảng viên và phương pháp giảng dạy”, “Chương trình đào tạo”, “Quản lí và hỗ trợ đào tạo”, “Công nghệ và Giao diện hệ thống” Theo cuộc khảo sát, họ nhận thấy “Tương tác”, “Giảng viên và phương pháp giảng dạy”, “Quản lý và hỗ trợ đào tạo” là những khía cạnh quan trọng nhất theo quan điểm của sinh viên
Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu của Trương Anh Tuấn 2.2.4 Nghiên cứu của Augustine M Kara, Edward Tanui & Jeremiah M Kalai (2016)
Bài nghiên cứu của Augustine M Kara và cộng sự (2016) tập trung vào "Chất lượng dịch vụ giáo dục và sự hài lòng của sinh viên tại các trường đại học công lập ở Kenya" thông qua việc áp dụng phương pháp lấy mẫu phân tầng để thu thập dữ liệu từ 1062 sinh viên đang theo học năm 3 và năm 4 tại tám trường đại học Kết quả nghiên cứu chỉ ra mười khía cạnh quan trọng trong việc đánh giá mối liên hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục và sự hài lòng của sinh viên: “Chất lượng cơ sở giảng dạy”, “Chất lượng môi trường dịch vụ thư viện”, “Cung cấp dịch vụ internet”, “Sự sẵn có của sách giáo khoa trong thư viện”, “Chất lượng dịch vụ hành chính”, “Chất lượng giảng viên”,
“Chất lượng thực hành giảng dạy”, “Độ tin cậy của các kỳ thi đại học”, “Nhận thức về kết quả học tập”, “Chất lượng dịch vụ phúc lợi của sinh viên” Tất cả các yếu tố này đều thể hiện mối quan hệ trực tiếp giữa chất lượng dịch vụ giáo dục và sự hài lòng của sinh viên Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng mặc dù các yếu tố như
“Chất lượng môi trường dịch vụ thư viện”, “Chất lượng giảng viên” và “Chất lượng thực hành giảng dạy” có mối liên hệ trực tiếp, nhưng không đủ để ảnh hưởng đáng kể đến sự hài lòng của sinh viên Đặc biệt, “Sự sẵn có của các dịch vụ internet” lại có tác động tiêu cực đến mức độ hài lòng của sinh viên
Hình 2.7: Mô hình nghiên cứu Augustine M Kara và cộng sự 2.2.5 Nghiên cứu của Phạm Thị Liên (2016)
Phạm Thị Liên (2016), trong bài viết “Chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của người đọc trường hợp Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội” đã đề xuất bốn khía cạnh của chất lượng trong giáo dục đại học Cuộc khảo sát được thực hiện giữa các sinh viên tại Đại học kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội về quan điểm của họ về giáo dục đại học Link khảo sát trực tuyến được gửi đến đối tượng mục tiêu, thu được khoảng 160 người trả lời Bốn khía cạnh chất lượng mà họ đề xuất là “Cơ sở vật chất”, “Khả năng phục vụ”, “Chương trình đào tạo” và “Giảng viên” Theo kết quả phân tích, nhóm tác giả nhận thấy ngoại trừ “Giảng viên” thì ba khía cạnh còn lại là những khía cạnh quan trọng, ảnh hưởng mạnh nhất từ quan điểm của sinh viên
Hình 2.8: Mô hình nghiên cứu của Phạm Thị Liên
2.2.6 Nghiên cứu của Vasiliki G Vrana*, Sotirios G Dimitriadis and George J
Bài nghiên cứu của Vasiliki G Vrana và cộng sự (2015) với tựa đề :“Đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục sinh viên tại một trường đại học Hy Lạp” đã sử dụng thang đo HEdPERF, và thực hiện một cuộc khảo sát với sự tham gia của 469 sinh viên, để đánh giá 5 yếu tố: “Dịch vụ hỗ trợ”, “Cơ sở vật chất”, “Khía cạnh học thuật”,
“Chương trình đào tạo” và “Đội ngũ giảng viên” Thông qua phân tích hồi quy kết quả chỉ ra rằng “Khía cạnh học thuật” và “Cơ sở vật chất” là hai yếu tố có tác động lớn nhất đến sự hài lòng của sinh viên đối với trường đại học Từ đó rút ra, sinh viên đặc biệt quan tâm đến “Khía cạnh học thuật” và “Cơ sở vật chất của trường”
Hình 2.9: Mô hình nghiên cứu của Vasiliki G Vrana và cộng sự 2.2.7 Nghiên cứu của Govand Anwar, Inji Shukur (2015)
Với đề tài :”Tác động của các khía cạnh chất lượng dịch vụ đến sự hài lòng của sinh viên” thì Govand Anwar, Inji Shukur (2015) đã sử dụng mô hình SERVQUAL để thực hiện nghiên cứu tại một Trường đại học tư ở Erbil, đồng thời nhấn mạnh của năm khía cạnh bao gồm: “Sự đồng cảm”, “Tính hữu hình”, “Khả năng đáp ứng”, “Độ tin cậy” và “Đảm bảo” đều có sự tác động đối với sự hài lòng của sinh viên Trong đó, bốn khía cạnh cho thấy mối quan hệ tích cực là “Sự đồng cảm”, “Tính hữu hình”,
“Đảm bảo” và “Khả năng đáp ứng” còn “Độ tin cậy” lại cho thấy mối quan hệ tiêu cực
Hình 2.10: Mô hình nghiên cứu của Anwar, G., & Shukur, I
2.2.8 Nghiên cứu của Nguyễn Thị Bảo Châu & Thái Thị Bích Châu (2013)
Nguyễn Thị Bảo Châu & Thái Thị Bích Châu (2013), trong bài viết “Đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo của Khoa Kinh tế và Quản trị kinh doanh Trường Đại học Cần Thơ giai đoạn năm 2012-2013”, đã thực hiện cuộc khảo sát của mình với 155 sinh viên Cuộc khảo sát được thực hiện tại Khoa Kinh tế và Quản trị kinh doanh của Trường Đại học Cần Thơ Kết quả phân tích chỉ ra có hai nhóm yếu tố “Cơ sở vật chất” với “Tác phong và năng lực của giảng viên” là những nhóm yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học
Hình 2.11: Mô hình nghiên cứu của Nguyễn Thị Bảo Châu & Thái Thị Bích Châu
2.2.9 Nghiên cứu của Sepideh Farahmandian , Hadi Minavand & Mona Afshardost (2013)
Farahmandian, S., Minavand, H., & Afshardost, M (2013) đã thực hiện một nghiên cứu với đề tài: “Cảm nhận chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên trong giáo dục đại học” tại một Trường Kinh doanh Quốc tế, Universiti Teknologi Malaysia Kuala Lumpur nhằm mục tiêu xác định được mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ Thông qua đề xuất mô hình với 5 yếu tố: “Cơ sở vật chất”,
“Chương trình giảng dạy”, “Tư vấn sinh viên”, “Chất lượng giảng dạy”, “Chi phí học phí và hỗ trợ tài chính” Kết quả khảo sát thu về được đưa vào phân tích đã chỉ ra rằng các yếu tố trên đều có ý nghĩa đáng kể và sự tác động tích cực đối với sự hài lòng của sinh viên và hầu hết các sinh viên đều hài lòng với chất lượng dịch vụ tại trường
Hình 2.12: Mô hình nghiên cứu của Farahmandian, S., Minavand, H., &
2.2.10 Nghiên cứu của Nguyễn Quốc Nghi, Nguyễn Thị Bảo Châu & Phạm Ngọc Giao (2012)
Nguyễn Quốc Nghi, Nguyễn Thị Bảo Châu & Phạm Ngọc Giao (2012)), trong bài viết “Các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo ngành du lịch của các trường đại học ở khu vực đồng bằng sông Cửu Long” đã đề xuất bốn khía cạnh của chất lượng trong giáo dục đại học Cuộc khảo sát được thực hiện giữa các sinh viên cuối khoá học tại các trường đại học trong khu vực đồng bằng sông Cửu Long về quan điểm của họ đối với chất lượng dịch vụ đào tạo Link khảo sát trực tuyến được gửi đến đối tượng mục tiêu, thu được khoảng 294 người trả lời Bốn khía cạnh chất lượng mà họ đề xuất là “Mức độ tương tác với giảng viên”,
“Kiến thức xã hội”, “Nâng cao kỹ năng ngoại ngữ” và “Điều kiện thực tập” Theo cuộc khảo sát, nhóm tác giả nhận thấy “Mức độ tương tác với giảng viên” là khía cạnh quan trọng nhất từ quan điểm của sinh viên
Hình 2.13: Mô hình nghiên cứu của Nguyễn Quốc Nghi, Nguyễn Thị Bảo Châu &
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Quy trình nghiên cứu đề tài
Nghiên cứu này đã tiến hành theo hai giai đoạn chính: trước tiên là giai đoạn nghiên cứu định tính, và sau đó là giai đoạn nghiên cứu định lượng, bao gồm các bước như:
Xác định sự cần thiết của đề tài và mục tiêu nghiên cứu, khám phá các khái niệm và lý thuyết cơ bản, cùng việc tóm tắt các nghiên cứu tương đồng, đề xuất mô hình nghiên cứu và xây dựng thang đo ban đầu
Sau đó, tham khảo ý kiến của GVHD để tạo ra thang đo chính thức, tiến hành khảo sát với 250 mẫu, kiểm định các giả thuyết, và đo lường tác động của các yếu tố Kết quả thu được đã được sử dụng để đưa ra các kết luận, cùng đề xuất các hàm ý quản trị nhằm nâng cao SHL của sinh viên HUB đối với CLDV đào tạo của trường
Hình 3.15: Quy trình nghiên cứu đề tài 3.1.1 Nghiên cứu định tính
Nhằm xác định ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo đối với sự hài lòng của sinh viên tại HUB, nghiên cứu này đã tuân theo các bước sau và giải thích hình 3.1 như sau:
Bước 1: Đánh giá mức độ quan trọng của đề tài, cung cấp bối cảnh thực tế và xác định mục tiêu của nghiên cứu
Bước 2: Xác định lý thuyết cơ bản và tóm tắt các nghiên cứu trước đây có liên quan đến đề tài nghiên cứu tương đồng Dựa trên điều này, xây dựng mô hình nghiên cứu và tạo ra thang đo sơ bộ
Bước 3: Tiến hành hội thảo với chuyên gia, cụ thể là GVHD, để xây dựng thang đo chính thức cho nghiên cứu
Sau khi hoàn thiện thang đo từ nghiên cứu định tính, tác giả đã thiết kế bảng khảo sát thông qua Google Form Bảng khảo sát này với kích cỡ mẫu là 270 được gửi đi qua email Sau đó, dữ liệu sẽ được phân tích bằng phần mềm SPSS 20.0 theo các bước được minh họa trong hình 3.1, bao gồm: kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA và phân tích hồi quy Kết quả phân tích sẽ được sử dụng để kiểm tra lại các biến và đưa ra nhận định cho từng nhân tố, đồng thời đề xuất các khuyến nghị quản trị phù hợp.
Xây dựng và thiết kế thang đo
Sau cuộc thảo luận trong giai đoạn nghiên cứu sơ bộ, thang đo đã trải qua điều chỉnh dựa trên phản hồi từ các chuyên gia Đặc biệt, để đo lường các biến quan sát thang đo đã được chia thành bốn nhóm nhân tố Trong nghiên cứu này, việc sử dụng thang đo Likert với 5 mức độ được áp dụng từ 'hoàn toàn không đồng ý' đến 'hoàn toàn đồng ý', được ghi nhận từ 1 đến 5 Cụ thể, giá trị 1 biểu thị mức độ hoàn toàn không đồng ý, trong khi giá trị 5 tương ứng với mức độ hoàn toàn đồng ý
Bảng 3.2: Xây dựng thang đo
STT Biến quan sát gốc Tác giả Biến quan sát hiệu chỉnh
I Cơ sở vật chất CSVC
1 Giáo trình/tài liệu học tập của mỗi môn học được thông báo đầy đủ, đa dạng
Giáo trình được cung cấp đầy đủ và đa dạng
The hostel facilities and equipment are adequate and necessary
Các dịch vụ khác như căn tin, kí túc xá, nhà xe, đáp ứng nhu cầu sinh viên
3 Academic facilities are adequate and necessary
Cơ sở vật chất trong lớp học được cung cấp đầy đủ
The institution has an ideal location with excellent campus layout and appearance necessary
Khuôn viên trường đẹp đẽ, trang trọng CSVC4
5 The appearance of the physical facilities of the institution is in line with the type of service provided
Các ứng dụng trực tiện ích trực tuyến – truy cập Internet, website phục vụ hiệu quả công tác giảng dạy và học tập
II Hoạt động hỗ trợ HDHT
STT Biến quan sát gốc Tác giả Biến quan sát hiệu chỉnh
1 Administrative staff are never too busy to respond to a request for assistance
Cán bộ nhân viên văn phòng luôn sẵn sàng giải đáp mọi yêu cầu hỗ trợ
2 The institution has up-to-date equipment
Các thông tin trên website của trường được cập nhật thường xuyên
Administrative staff communicate well with students
Cán bộ nhân viên văn phòng có sự kết nối tốt với sinh viên
Administrative staff show positive work attitude towards students
Cán bộ nhân viên văn phòng luôn thể hiện sự nhiệt tình đến sinh viên
III Đội ngũ giảng viên CSVC
Academic staff have the knowledge to answer my questions relating to the course content Firdaus,
Giảng viên có trình độ học vấn cao để giải đáp các thắc mắc chuyên môn
2 Academic staff communicate well in the classroom
Giảng viên có phương pháp truyền đạt tốt, dễ hiểu
3 Academic staff provide feedback about my progress
Giảng viên ghi nhận sự tiến bộ của tôi DNGV3
STT Biến quan sát gốc Tác giả Biến quan sát hiệu chỉnh
Academic staff allocate sufficient and convenient time for consultation
Giảng viên đảm bảo giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy
5 Academic staff show positive attitude towards Student
Giảng viên có thái độ tích cực đối với sinh viên
6 Academic staff communicate well in the classroom Đội ngũ giảng viên giao tiếp tốt trong lớp học
IV Chương trình đào tạo CTDT
1 Chương trình đào tạo có mục tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng
Chương trình đào tạo đưa ra mục tiêu rõ ràng
2 The institution offers highly reputable programmes
Trường cung cấp các chương trình đào tạo có uy tín cao
3 The institution’s graduates are easily employable
Chương trình đào tạo đáp ứng cho việc phát triển nghề nghiệp sau này của sinh viên
4 The institution offers a wide range of programmes
Chương trình đào tạo đa dạng với các CTDT4
STT Biến quan sát gốc Tác giả Biến quan sát hiệu chỉnh
Mã hóa biến with various specialisation chuyên ngành khác nhau
The institution offers programmes with flexible syllabus and structure
Chương trình đào tạo được cung cấp với các giáo trình có cấu trúc linh hoạt
V Sự hài lòng của sinh viên SHL
1 Hài lòng với chương trình đào tạo tại Trường
Chương trình đào tạo đáp ứng sự mong đợi của bạn
2 Hài lòng với chất lượng giảng dạy của đội ngũ giảng viên tại
Trường Đội ngũ giảng viên đáp ứng với kỳ vọng của bạn
3 Hài lòng với cơ sở vật chất và môi trường học tập, nghiên cứu của Trường
Bạn hài lòng với cơ sở vật chất của trường
4 Sẽ giới thiệu bạn bè, người thân vào học tại Trường
Bạn sẽ giới thiệu bạn bè đến học tại trường
5 I feel secure and confident in my dealings with this institution
Tôi cảm thấy tin tưởng với chất lượng dịch vụ đào tạo tại HUB
Nguồn: Tác giả tổng hợp
Mẫu và phương pháp chọn mẫu
3.3.1 Xác định kích thước mẫu
“Mẫu là một tập hợp được rút ra từ tổng thể” (Keller, 2009) Vì việc lấy mẫu phi xác suất được áp dụng nên không có phương pháp cụ thể nào để xác định cỡ mẫu Nghiên cứu này sử dụng phân tích nhân tố và hồi quy bội, nên cỡ mẫu dựa trên việc đạt được yêu cầu tối thiểu đối với các kỹ thuật đó “Theo nguyên tắc chung, để phân tích nhân tố, tối thiểu là phải có số lượng quan sát gấp năm lần số lượng biến cần phân tích”
(Hair et al., 1998, p.99) “Mặc dù tỷ lệ tối thiểu là 5 trên 1 cho hồi quy bội, mức mong muốn là từ 15 đến 20 quan sát cho mỗi biến độc lập, trong khi 200 được coi là tối ưu”
(Hair et al., 1998, p.166) Kích cỡ mẫu cuối cùng thu được bao gồm 250 người trả lời
3.3.2 Phương pháp chọn mẫu Đề tài sử dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện dựa trên các ưu điểm của phương pháp phù hợp với đề tài nghiên cứu như thuận tiện, dễ tiếp cận và lấy được thông tin cần thiết.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
Thống kê mô tả kết quả nghiên cứu
Bảng 4.3: Thống kê mô tả nghiên cứu theo các phân loại
Phân loại Tần số Tần suất
Nguồn: Kết quả điều tra xử lý trên SPSS
Bảng 4.1 ghi nhận tổng số mẫu thu thập là 250, trong đó có 177 nữ (70,8%) và 55 nam (22%), phần còn lại 19 người (7,2%) thuộc các nhóm khác
Bảng 4.1 cũng thể hiện số lượng sinh viên tham gia khảo sát theo thứ tự giảm dần: ngành QTKD (30,8%), TCNH (30,4%), sau đó là ngành KTKT (11,6%), KTQT (9,2%), LKT (8%), NNA (5,2%), và cuối cùng là HTTTQL (4,8%) Tổng thể, có thể thấy rằng QTKD và TCNH có số lượng sinh viên nhiều nhất, điều này phản ánh trong bài khảo sát với tỷ lệ cao nhất và thấp nhất tương ứng với HTTQL
Từ bảng 4.1, có 83 sinh viên tham gia khảo sát, trong đó sinh viên năm 4 chiếm 33,2%, năm 3 chiếm 31,2% (tương ứng với 78 người), năm 2 là 19,2% (48 người), năm 1 là 8,8% (22 người), và còn lại 18 người (7,2%) là sinh viên từ năm thứ 5 trở lên Do đó, trong tổng số 250 mẫu, đa số sinh viên tham gia là năm 3 và năm 4 đang theo học tại trường.
Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha
Bảng 4.4: Tóm tắt kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của biến độc lập
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại biến Cronbach’s Alpha của thang đo Cơ sở vật chất = 0.880
CSVC5 15,64 9,469 ,691 ,859 Cronbach’s Alpha của thang đo Hoạt động hỗ trợ = 0.857
Cronbach’s Alpha của thang đo Đội ngũ giảng viên = 0.878
Cronbach’s Alpha của thang đo Chương trình đào tạo = 0.867
Nguồn: Kết quả điều tra xử lý trên SPSS
Sau khi thu thập dữ liệu, nghiên cứu sử dụng hệ số Cronbach's Alpha để xác định độ tin cậy của thang đo nhằm lấy dữ liệu chuẩn và loại trừ dữ liệu rác Cronbach's Alpha phải ≥ 0,6 và Hệ số tương quan tổng số mục đã hiệu chỉnh phải ≥ 0,3 đối với các biến chuẩn hóa (Cronbach, 1951)
Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo từng biến quan sát được thể hiện như sau: các thang đo của từng biến quan sát đều đạt chuẩn Tất cả các biến này đều được phê duyệt vì Mối tương quan tổng số mục đã sửa của chúng lớn hơn 0,3 Hơn nữa, tất cả các thang đo đều có hệ số Cronbach's Alpha dao động từ 0,857 đến 0,880 (> 0,6), cho thấy thang đo tốt và đáng tin cậy Như vậy, có tổng cộng 20 biến quan sát độc lập và 4 biến quan sát phụ thuộc trong thang đo nghiên cứu Phân tích nhân tố khám phá (EFA) sẽ được sử dụng để đánh giá mối tương quan và giảm quy mô biến sử dụng các biến này.và
4.2.2 Thang đó về biến phụ thuộc
Bảng 4.5: Tóm tắt kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của biến phụ thuộc
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại biến Cronbach’s Alpha của thang đo Sự hài lòng = 0.883
Nguồn: Kết quả điều tra xử lý trên SPSS
Với 5 chỉ số đo lường một biến phụ thuộc, giá trị đạt được là 0.883, vượt qua ngưỡng 0.6 và hệ số tương quan tổng của các biến đều lớn hơn 0.3 Kết quả này chỉ ra rằng bảng câu hỏi đáng tin cậy khi thu thập phản hồi từ người tham gia khảo sát Do đó, thang đo được coi là tin cậy và nên được duy trì để áp dụng trong các phân tích nhân tố tiếp theo.
Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA
Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để phân loại các biến quan sát và xác định mức độ tương quan giữa các biến sau khi kiểm tra độ tin cậy của từng biến quan sát trong bốn nhân tố bằng hệ số Cronbach's Alpha
Kết quả phân tích nhân tố lần 1 cho thấy KMO = 0.900 (> 0.5) và hệ số sig là 0.000
< 0.05 đã chỉ ra phân tích khám phá nhân tố EFA là phù hợp Với 4 nhân tố được trích với tiêu chí eigenvalue >1 với tổng phương sai tích lũy là 67.365%, tác giả mong muốn chọn được các biến quan sát chất lượng nên sử dụng hệ số tải là 0.5 So sánh ở ngưỡng này, kết quả ở ma trận xoay cho thấy có 1 biến xấu là CSVC3 với hệ số tải được tải lên ở cả hai nhân tố Component 3 và Component 4 với chênh lệch hệ số tải là 0.566 - 0.513 = 0.053 < 0.2 nên sẽ bị loại bỏ Từ 20 biến quan sát ở lần phân tích EFA thứ nhất sẽ còn 19 biến quan sát tiến vào lần phân tích EFA thứ hai
Bảng 4.6: Kết quả phân tích EFA cho các biến độc lập
Nguồn: Kết quả điều tra xử lý trên SPSS
Bảng 4.4 thể hiện ma trận thành phần xoay là ma trận hệ số tải của từng biến đối với từng nhân tố Các mục được nhóm thành các yếu tố sau đó được chuyển thành các biến phức hợp Lý do cho điều này là để giảm hiện tượng đa cộng tuyến và cũng để giảm cỡ mẫu cần thiết cho hồi quy Ở lần xoay thứ nhất đã loại bỏ 1 biến với chênh lệch hệ số tải nhân tố nhỏ hơn 0,2 Tất cả các mục trong bảng 4.4 là các mục còn lại sau khi phân tích lần 2 với hệ số 0.5 ≤ KMO = 0.893 ≤ 1 và sig = 0,000 < 0,05 cho thấy có sự phù hợp trong phân tích với dữ liệu thực Tổng phương sai của bốn nhân tố này là 67,911% cao hơn 50%, vì vậy những nhân tố này đã biến thiên dữ liệu của 19 biến quan sát liên quan đến EFA
Bảng 4.4 cũng đã cho thấy tất cả các biến quan sát đều có Factor Loading > 0,5 nên các biến quan sát đều quan trọng và có ý nghĩa trong việc hình thành nhân tố (Howard, 2016) Như vậy, phân tích nhân tố khám phá EFA cho các biến độc lập được thực hiện hai lần Lần phân tích thứ hai (lần cuối cùng), với 19 biến quan sát hội tụ và phân biệt thành 4 nhân tố, cụ thể như sau:
⚫ Nhân tố 1: Cơ sở vật chất gồm các biến CSVC1, CSVC2, CSVC4, CSVC5, gọi chung là CSVC
⚫ Nhân tố 2: Hoạt động hỗ trợ gồm các biến HDHT1, HDHT2, HDHT3, HDHT4, HDHT5 gọi chung là HDHT
⚫ Nhân tố 3: Đội ngũ giảng viên gồm các biến DNGV1, DNGV2, DNGV3, DNGV4, DNGV5, DNGV6 gọi chung là DNGV
⚫ Nhân tố 4: Chương trình đào tạo gồm các biến CTDT1, CTDT2, CTDT3, CDT4, CTDT5 gọi chung là biến CTDT
4.3.2 Đối với biến phụ thuộc
Bảng 4.7: Kiểm định KMO và Bartlett cho biến phụ thuộc
Nguồn: Kết quả điều tra xử lý trên SPSS
Theo bảng 4.5, kết quả nghiên cứu cho thấy kết quả kiểm định Bartlett là 624,754 với mức ý nghĩa (p-value) tại Sig = 0,000 < 0,050, do đó các biến quan sát có mối tương quan với nhau trên thang đo tổng thể Bảng 4.5 cũng cho thấy hệ số KMO là 0.5 ≤ KMO = 0,883 ≤ 1 nghĩa là số liệu dùng cho phân tích nhân tố là phù hợp Ngoài ra, bảng 4.6 cho thấy Tổng phương sai giải thích được là 68,280% là thỏa đáng, đồng thời chứng minh rằng yếu tố có ý nghĩa và quan trọng này giải thích được 68,280 % biến thiên của dữ liệu (Howard, 2016)
Bảng 4.8: Kiểm định mức độ giải thích của các biến quan sát đối với nhân tố đại diện
Chỉ tiêu Eigenvalues Tổng bình phương hệ số tải trích được
Tổng cộng Phương sai Phương sai tích lũy
Tổng cộng Phương sai Phương sai tích lũy
Nguồn: Kết quả điều tra xử lý trên SPSS
Tổng quát, dựa vào kết quả trên, có thể thấy rằng chỉ có một biến quan sát bị loại bỏ so với ban đầu Tất cả các biến quan sát đều mang ý nghĩa và hệ số tải của các nhân tố đều đáp ứng yêu cầu về mức độ tương quan, vượt qua ngưỡng 0.5 Vì vậy, có thể tiến hành các bước tiếp theo để kiểm tra sự phù hợp của các giả thuyết.
Phân tích tương quan
Để xác định hệ số tương quan, đã sử dụng phần mềm SPSS nhằm phân tích mối quan hệ giữa tác động của các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên HUB
Bảng 4.9: Ma trận hệ số tương quan
SHL CSVC HDHT DNGV CTDT
CTDT Hệ số tương quan ,633 ** ,440 ** ,507 ** ,452 ** 1
Dấu ** tương ứng với mức ý nghĩa 1%
Nguồn: Kết quả điều tra xử lý trên SPSS
Tương quan Pearson có ý nghĩa khi giá trị sig nhỏ hơn 0,05 Dữ liệu phân tích ra kết quả ở bảng 4.7 cho thấy chiều hướng của các mối quan hệ đều mang tính tích cực được biểu thị bằng các hệ số tương quan dương của Pearson Điều này có nghĩa là Sự hài lòng có xu hướng tăng cùng với Cơ sở vật chất, Hoạt động hỗ trợ, Đội ngũ giảng viên và Chương trình đào tạo
Nghiên cứu kết luận rằng 5 biến độc lập đưa vào mô hình có mối tương quan đáng kể với sự hài lòng của sinh viên HUB sau khi kiểm định mối tương quan Mô hình vẫn không thay đổi kể từ đó, với bốn biến độc lập chứa 19 biến quan sát và một biến phụ thuộc chứa năm biến quan sát.
Phân tích hồi quy
Các biến độc lập (CSVC, HDHT, DNGV, CTDT) và biến phụ thuộc SHL thể hiện mối tương quan tuyến tính đáng kể theo kết quả kiểm tra Hệ số tương quan Pearson
Tuy nhiên, vẫn chưa được xác nhận liệu có mối quan hệ ngẫu nhiên tồn tại giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc hay không Do đó, nghiên cứu chuyển sang bước tiếp theo là thực hiện kiểm định phân tích hồi quy tuyến tính Để xác định cách các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên HUB mô hình hồi quy bội đã được xây dựng có dạng:
Bảng 4.10: Hệ số hồi quy
Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa
Hệ số hồi quy đã chuẩn hóa t Sig
Hệ số Sai số chuẩn Beta Tolerance VIF
Nguồn: Kết quả điều tra xử lý trên SPSS
Qua bảng 4.8 có thể thấy, hệ số hồi quy của các biến đều có giá trị Sig là 0.000 <
1%, do đó các biến CSVC, HDHT, CTDT, DNGV đều có ý nghĩa thống kê và có tác động đến SHL Mô hình các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh HUB có dạng:
Bảng 4.11: Tóm tắt mô hình Model R R 2 R 2 hiệu chỉnh Sai số của ước lượng Durbin-Watson
Nguồn: Kết quả điều tra xử lý trên SPSS
Từ kết quả ở bảng 4.9 cho thấy R 2 = 0,587, điều này giải thích mô hình hồi quy tuyến tính được xây dựng theo số liệu khảo sát chiếm 58,7% Những thay đổi trong các yếu tố CSVC, HDHT, CTDT và DNGV cũng được cho là nguyên nhân cho 58,7% sự thay đổi trong sự hài lòng của sinh viên HUB
Khi so sánh giữa R 2 và R 2 hiệu chỉnh, kết quả thống kê chỉ ra rằng giá trị mà R 2 hiệu chỉnh hiển thị nhỏ hơn giá trị của R 2 Từ đó, sẽ an toàn hơn khi sử dụng giá trị từ kết quả của R² đã điều chỉnh để ước tính tính đủ điều kiện của mô hình vì nó không làm tăng tính phù hợp của mô hình Hơn nữa, giá trị thống kê Durbin- Watson là 1,924 (1
< d=1,924
