Luận văn thạc sĩ Tâm lý học: Sự hài lòng về trường học của học sinh Trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUOC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYEN THỊ TRANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ TAM LÝ HOC

Hà Nội, 2021

ĐẠI HỌC QUOC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYEN THỊ TRANG

Chuyên ngành : Tâm ly hoc

Mã số : 8310401.01

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DAN KHOA HỌC: TS TRAN THU HUONG

Hà Nội - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự

hướng dẫn khoa học của TS Trần Thu Hương Các nội dung nghiên cứu, kếtquả trong đề tài đều là trung thực và chưa công bố dưới bất kỳ hình thức nào

trước đây Những thông tin thu thập được từ quá trình khảo sát, quan sát, phỏng

vấn sâu, phục vụ cho việc nghiên cứu này, được chính tôi thu thập được từ quá

trình khảo sát, nghiên cứu thực tế và từ các nguồn tài liệu khác nhau có ghi rõ

trong phần tài liệu tham khảo.

Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian dối nào, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

về nội dung luận văn của mình.

Hà Nội, ngày tháng năm Học viên thực hiện

Nguyễn Thị Trang

Tôi xin cảm ơn Ban giám ban giám hiệu nhà trường, thầy cô giáo, quý phụ

huynh và học sinh trường THCS Minh châu, THCS Tân Việt đã cho phép, giúp đỡ

và tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành khảo sát, thu thập thông tin tại Trường.

Đồng thời, tôi cũng bày tỏ lời cảm ơn chân thành đến bố mẹ, anh chị em vàbạn bè đã hỗ trợ, giúp đỡ, động viên trong suốt quá trình tôi tiến hành làm luận văn

công việc, học tập Đồng kính chúc bố mẹ, anh chị em, bạn bè sức khỏe và thành

công trong công việc, cuộc sông.

Học viên thực hiện

Nguyễn Thị Trang

DANH MỤC CAC CHU VIET TAT

Viết tắt Viết đầy đủ

CBGV Cán bộ giáo viên

DTB Điểm trung bìnhDLC Độ lệch chuẩn

GVBM Giáo viên bộ môn

GVCN Giáo viên chủ nhiệm

HDND Hội đồng Nhân dânTCM Tổ chuyên môn

THCS Trung hoc co so

THPT Trung hoc phổ thông

0/0067 .ÔỎ 3Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VE SỰ HAI LONG TRUONG HỌC CUA

HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ -. - 5< se vseexseEssevseerseesssrsserse 8

1.1 Tổng quan một số nghiên cứu sự hài long về trường học của học sinh 81.1.1 Một số nghiên cứu nước ngoài - 2-22 5¿22+2£+v£x+eExezrxrrrrerkesree 8

1.1.2 Một số nghiên cứu trong nưỚC wecceccescessesssessessesssessessessecssessessessesssesseesecaes 17

1.2 Lý luận về sự hài lòng về trường học -s- 5 sssssss=ss=sessesses 201.2.1 Khái niệm về sự hài lòng 2-2 £©E+EE#EE+EE2EE2EEEEEEerEerkerkerkrree 201.2.2 Khái niệm sự hài lòng về trường NOC - c ke snnriệt 221.2.3 Lý luận về sự hài lòng của học sinh THCS đối với trường học 25Một số đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ Sở 25Tiểu kết chương 1 5< 5° s£ se s sS£S£ES£Es£ se sEsES3e39E39 59 32595 sexz 42

Chương 2: TO CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 43

2.1 Vài nét về địa ban và khách thể nghiên cứu . 2 s2 se se se 432.1.1 Khách thé nghiên cứu 2-2 £++£+EE+EE+EEtEEE2EESEEEEEErEerrkrrkerkerree 43

2.1.2 Dia bi 20:0 01 43

2.2 Tổ chức nghiên €ứu - s- se s sss£s£Es£Es£ se EseEsESsessesssseesersersersers 452.2.1 Tô chức nghiên cứu lý luận -¿- 2 2© E+EE+EE+EE+E++E++Eerkerxerxerxxee 452.2.2 Tô chức nghiên cứu thực trạng - + + s+++£++x++E£+Eerkerxerxerxsree 452.2.3 Triển khai nghiên CỨu 2-2 2 +2 £+E£+E£EE£EESEEEEEEEEZEEEEEEEerkerkerkrree 46

Tidu két Chuo ng 2 1Š 52

Chuong 3 KET QUA NGHIEN CUU THUC TIEN VE SU HAI LONG

CUA HỌC SINH THCS VỚI TRUONG HỌC - 2s s2 sssses 53

3.1 Đánh giá mức độ hài lòng của học sinh THCS về trường học 533.1.1 Mức độ hài long nói chung của hoc sinh THCS về trường học 533.1.2 Mức độ hài lòng của học sinh THCS về phương pháp day và học

của thẦYy CO eeceececcsessessesssessessessuessessessecsuessessessuessesssssessusssessessecsussuessessessuseseeseeses 57

3.1.3 Mức độ hai lòng của hoc sinh THCS về môi trường cảm xúc hoc đường 59

3.1.4 Mức độ hài long của học sinh THCS về các mối quan hệ - 63

3.1.5 Mối quan hệ giữa các khía cạnh hài lòng về trường học của học

SIND THCS occ 65

3.2 Mối quan hệ giữa sự hài long về trường hoc của học sinh THCS với

NOt 8ï A1 ) )).).)).).) 663.2.1 Mỗi quan hệ giữa sự hài lòng về trường học với một số đặc trưng

nhân cách của học sinh THCS - (<< 1 1111112211111 11115851 1111118851111 xe 66

3.2.2 Mối liên hệ giữa lòng tự trắc ẩn với sự hài lòng về trường học của

3.3.3 Dự báo các yếu tô ảnh hưởng đến sự hài lòng về môi trường cảm

XUC HOC AUONG 011055 77

3.3.4 Dự báo các yếu tố ảnh hưởng đến sự hai lòng về các mối quan hé 79

Tiểu kết chương 3 .s- 5c 5° 2s se ssESsESsEEseEseEsSESsEEseEsetsstsserserserssrse 81

KET LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ, 2< 2s s2ss£sseSvsserssersseessserssere 85

DANH MỤC TÀI LIEU THAM KHẢO e2 s°s<ssesssecsssesse 90

PHỤ LỤC

MỞ DAU

1 Lý do chọn đề tài

Trong xu thế toàn cầu hóa hiện nay, giáo dục ngày càng được chú trọng.Giáo dục là nhân tố thúc đây sự phát trién, tiễn bộ và thịnh vượng của mỗi quốc gia.Yếu tố nòng cốt của giáo dục là trường học, đây là môi trường giáo dục kiến thức,kĩ năng, định hình sự phát triển nhân cách cho học sinh Trong trường học, mối

quan hệ giữa học sinh với bạn bè, giáo viên là mối quan hệ đặc biệt quan trọng, ảnh

hưởng rất lớn đến cảm xúc của các em Chính vì thế, những cảm nhận của học sinhlà vô cùng quan trọng trong đánh giá sự hài lòng về trường học Tuy nhiên, trênthực tế mối quan hệ giữa học sinh với nhà trường thường diễn ra tương đối phứctap, đặc biệt đối với học sinh Trung học cơ sở, lứa tuổi đang có nhiều thay đổi về

thể chất và tâm lý Chính vì thế, các em có thể có những băn khoăn, chưa hài lòngvề trường học của mình.

Tầm quan trọng của trường học đối với học sinh được các nhà nghiên cứukhai thác từ sớm, nhưng đến đầu thế kỷ 21 các nghiên cứu về sự hài lòng với trườnghọc của học sinh mới bắt đầu được thực hiện Theo Ruut Veenhoven (1993), sự hài

lòng của cuộc sống là tiền đề trong lĩnh vực công việc, gia đình và đặc điểm tính

cách Hay nói cách khác sự hài lòng là mức độ mà một người đánh giá tích cực vềchất lượng cuộc sống của họ Có thể ké tới các tác giả đầu tiên nghiên cứu về sự hài

lòng trường học như: Baker, 1998 và Cock & Halvari, 1999 ; tác giả Huebner &

McCullough, 2000; tác gia Huebner & al, 2001; tác giả Okun & al, 1990) Tại thời

điểm này, các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào các hệ quả được phỏng đoán của sựhài lòng với trường học Chỉ có một vài nghiên cứu xem xét những yếu tổ chi phốihoặc mang tính dự báo có thé có đối với sự thay đổi mức độ hài lòng học đường.Ngoài ra, cũng rất ít các nghiên cứu lý thuyết được thực hiện trong lĩnh vực này.

Sự hài lòng với trường học, theo một số tác giả, thuộc về khía cạnh cảm xúccủa sự cam kết trong môi trường học đường Nó được nhận diện như một yếu tố

nguy co dẫn tới sự bỏ học trong rất nhiều nghiên cứu (Freudenberg N, Ruglis J,2007 ; National Dropout Prevention Center, 2007) Về mặt lý thuyết, quan điểm

khác nhau được sử dụng để lý giải sự hài lòng cuộc sống nói chung có thể được vận

dụng vào lý giải sự hài lòng với môi trường học đường ở học sinh, chang hạn như lýthuyết so sánh xã hội, lý thuyết mục tiêu, tiếp cận stress và ứng phó (xem Diener &al., 1999) Nhiều định nghĩa được xây dựng về sự hạnh phúc tích cực, nhưng khái

niệm về hài lòng cuộc sống hay chất lượng cuộc song duoc nhan dién trong nha

trường lại thường được sử dụng như một chi báo phô quát cho sự hạnh phúc củahọc sinh (Huebner, 2004) Chất lượng cuộc sống được nhận biết ám chỉ sự đánh giá

chủ quan của một cá nhân về chất lượng cuộc sống của bản thân một cách tong thé

và/hoặc với các lĩnh vực cụ thể như: gia đình, nhà trường, môi trường sống

(Diener, Suh, Lucas, & Smith, 1999; Shin & Johnson, 1978) Sự hài lòng với trường

học được nghiên cứu ban đầu trong bối cảnh mở rộng quan điểm về chất lượng cuộcsông được nhận biết Khái niệm này được xác định như sự đánh giá của một họcsinh về tính xác thực của những trải nghiệm học đường (Huebner, 1994) Không chỉcác nhà nghiên cứu mà hau hết mọi người quan tâm đến giáo dục điều tìm hiểu sâurộng hơn về sự hài lòng trường học của học sinh.

Khoảng thời gian sau đó, sự hài lòng học đường được nhìn nhận như sự chỉ

báo đo lường hạnh phúc, chất lượng cuộc sống nói chung (Ardi, Kwartarini Wahyu,

2012; Chen &amp; Lu, 2009; Cheung &amp; Chan, 2001 Khi học sinh trải nghiệm

những mối quan hệ liên cá nhân tích cực trong trường học: việc tiếp nhận sự trợ

giúp từ các bạn cùng lớp và từ các thầy cô giáo, sẽ khiến các em có xu hướng hàilòng với cuộc sống nói chung cao hơn (Suldo & Huebner, 2005) Sự hài lòng vềtrường học của học sinh được nhìn nhận trong nhiều mối quan hệ xã hội hơn và mộtsố công trình nghiên cứu khoa học tim ra những giải pháp dé thay đổi, khắc phục,

nâng cao sự hài lòng của học sinh, sinh viên tại nhà trường.

Trên thực tế, các nhà trường đã cố gắng thay đổi rất nhiều để tạo ra bầu

không khí tâm lý tích cực, lành mạnh nhưng các nghiên cứu cũng đã chỉ ra các khía

cạnh khiến học sinh vẫn chưa hài lòng thực sự về trường học như: cơ sở vật chất;

phương pháp giảng dạy của giáo viên; mối quan hệ với bạn bè Theo Florin, 2003:có hai nhóm yếu tố ảnh hưởng tiêu cực đến học sinh là cảm giác an toàn và cách

đánh giá kết quả học tập; Sự hài lòng với trường học, theo một số tác giả, thuộc về

khía cạnh cảm xúc của sự cam kết trong môi trường học đường Nó được nhận diện

như một yếu tố nguy cơ dẫn tới sự bỏ học trong rất nhiều nghiên cứu (FreudenbergN, Ruglis J, 2007; National Dropout Prevention Center, 2007) Nguyễn Văn Lượt,

2019 trong nghiên cứu “Cảm nhận hạnh phúc ở trường học của học sinh trung học

phô thông” có 144 học sinh nữ (chiếm 56,9%), 109 học sinh nam (chiếm 43,1%) chỉra có một số yêu tố về cơ sở vật chất khiến học sinh chưa hài lòng về trường học.

(Nguyễn Văn Lượt, 2019).

Như vậy, có thể khăng định, sự hài lòng về trường học ngày càng được

nghiên cứu sâu rộng hơn trên các khía cạnh khác nhau với những câu hỏi như: Mức

độ và biểu hiện sự hài lòng về trường học của học sinh? Làm thế nào để học sinhhài lòng hơn về trường học?; Yếu tố nào ảnh hưởng đến sự hài lòng về trường học

của học sinh? như một phần quan trọng trong giáo dục, đào tạo.

Xuất phát từ những yêu cầu bức thiết về lý luận và thực tiễn, tôi lựa chọnnghiên cứu đề tài “Sự hài lòng về trường học của học sinh Trung học cơ sở” nhằm

tìm hiểu mức độ, biểu hiện, các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về trường học củahọc sinh Từ đó có thêm những đề xuất, kiến nghị nhằm nâng cao sự hài lòng của học

sinh với trường học nói riêng và nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo nói chung.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu mức độ và biểu hiện, các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về

trường học của học sinh THCS dé đề xuất các kiến nghị nhằm nâng cao sự hài lòng

của học sinh với trường học.

3 Đối tượng, khách thé và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối twong nghiên cứu

- Mức độ và biểu hiện sự hài lòng của học sinh Trung học cơ sở với trường học.3.2 Khách thể nghiên cứu

- 410 học sinh trường THCS Minh Châu và THCS Tân Việt tại Hưng Yên.

- Giáo viên chủ nhiệm các lớp của từng khối, lựa chọn giáo viên một cách

ngẫu nhiên.

3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn địa bàn: Nghiên cứu tại trường THCS Minh Châu và trường

THCS Tân Việt tại tỉnh Hưng Yên

- Giới hạn nội dung: Trong phạm vi đề tài này, tôi tập trung nghiên cứu mứcđộ, biểu hiện sự hài lòng của học sinh THCS được thể hiện qua các các khía cạnhcơ bản bao gồm: hài lòng về hoạt động dạy và học trong nhà trường: hài lòng vềmôi trường cảm xúc; hài lòng về các mối quan hệ.

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa những van dé lý luận cơ ban dé từ đó đưa ra khái niệm, mứcđộ, biểu hiện sự hài lòng của học sinh THCS với trường học.

- Nghiên cứu mức độ, biểu hiện và những yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng

của học sinh THCS.

- Đề xuất kiến nghị nhằm nâng cao mức độ hài lòng của học sinh THCS với

trường học.

5 Câu hỏi nghiên cứu

- Mức độ hài lòng về trường học của học sinh THCS hiện nay như thế nào?- Có sự khác biệt nào về mức độ hài lòng của học sinh với trường học ở cáckhía cạnh: hoạt động dạy và học trong nhà trường; môi trường cảm xúc và các mối

quan hệ học đường?

- Có sự khác biệt nào về sự hài lòng của học sinh đối với trường học theo

các biến nhân khẩu?

- Có mối liên hệ nào giữa các đặc trưng nhân cách, các yếu tố thuộc lòng tựtrắc ân của học sinh với sự hài lòng trường học nói chung và các khía cạnh hài lòngnói riêng của học sinh đối với trường học?

- Những đặc trưng nhân cách nao và yếu tô nào thuộc lòng tự trắc ân có ý

nghĩa dự báo cho sự thay đổi của mức độ hài lòng nói chung và các khía cạnh hàilòng nói riêng của học sinh THCS đối với trường học?

6 Giả thuyết khoa học

- Đa số học sinh THCS có mức độ hài lòng không cao với trường học nói

chung và ở các khía cạnh của sự hài lòng nói riêng.

- Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê trong sự hài lòng với trường học của

học sinh THCS giữa học sinh các khối; học lực và giới tính.

- Có mối tương quan giữa các đặc trưng nhân cách, lòng tự trắc ân nói chungva các yêu tố thuộc lòng tự trắc ân nói riêng của học sinh THCS với sự hai lòng

trường học.

- Các đặc trưng nhân cách, lòng tự trắc ấn nói chung và các yếu tố thuộclòng tự trắc ân nói riêng của học sinh THCS có ý nghĩa dự báo cho sự thay đổi của

sự hài lòng nói chung và các khía cạnh hài lòng nói riêng.

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau đây:

- Phương pháp nghiên cứu tải liệu

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi- Phương pháp phỏng van sâu

- Phương pháp thống kê toán học8 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

Nội dung

Chương 1: Cơ sở lý luận sự hài lòng về trường học của học sinh Trung học

CƠ SỞ

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về sự hài lòng của học sinh Trung

học cơ sở với trường học

Kết luận và Kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chương 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VE SU HAI LONG TRUONG HỌC

CUA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan một số nghiên cứu sự hài lòng về trường học của học sinh1.1.1 Một số nghiên cứu nước ngoài

Trường học là nơi học sinh được học tập kiến thức, kĩ năng, văn hóa, cáchứng xử, lối sống, định hướng bản thân, định hướng tương lai, chia sẻ cảm xúc Vìvậy, những trải nghiệm của học sinh ở trường học là vô cùng quan trọng đối vớiviệc đánh giá sự hài lòng của các em Các nhà nghiên cứu trên thế tìm hiểu sự hài lòng về

trường học của học sinh trên nhiều phương diện Có những nghiên cứu đi sâu vào

việc tìm kiếm mối tương quan giữa nhà trường và học sinh ở những khía cạnh khácnhau; có những nghiên cứu lại nhìn nhận sự hài lòng về trường học của học sinhnhư chỉ báo về cảm nhận hạnh phúc nói chung

Tác giả Caprara, G V., Barbaranelli, C., Steca, P., & Malone, P.S (2006)trong nghiên cứu: “Teachers’ self - efficacy beliefs as determinants of job satisfaction

and student’s academic achievement: A study at the school level” nghiên cứu về“niềm tin vào năng lực của giáo viên là yếu tố quyết định sự hài lòng và thành tíchhọc tập của sinh viên” Nghiên cứu phỏng vấn giáo viên của 102 trường trung học cơ

sở, chiếm 75% so với phân tang mẫu ngẫu nhiên tại Ý Kết quả thu thập được ở lần 1

và lần 3 về thành tích học tập của học sinh; ở lần 2 về niềm tin vào năng lực và sự hàilòng với giáo viên Nghiên cứu lấy lý thuyết nhận thức xã hội làm cơ sở khoa học, đãchứng minh được niềm tin về năng lực bản thân của giáo viên trong việc duy trì sựhài lòng và thành tích của trẻ (Bandura, 2001); lý thuyết này hướng tới các biện phápnhằm mục đích thúc day năng lực của giáo viên ở trường và việc học tập của hocsinh Mặc dù, không chắc về sự hài lòng của giáo viên khi được hỗ trợ về năng lực,giống như không thé loại trừ khả năng sự hài lòng của người lao động có thể gópphần vào hiệu suất trong các hoạt động của công ty Hơn nữa, hiệu suất đó chủ yếuphụ thuộc vào về cảm xúc tích cực của các cá nhân khác nhau Đặc biệt, điều này cóthể xảy ra trong những công việc đòi hỏi kỹ năng thấp và sự phụ thuộc lẫn nhau cao.

Khi đó sự hài lòng chủ yếu xuất phát từ việc mọi người đối xử tốt với nhau hơn là từ

cảm giác có thâm quyên của người lãnh đạo Tuy nhiên, điều này khác so với hoạtđộng như giảng dạy và truyền đạt kiến thức, kết quả không thể phụ thuộc vào các

nguồn khác ngoài năng lực của giáo viên Mặc dù, ngày nay ảnh hưởng của giáo viênquan trọng hơn so với trước đây, việc học của học sinh vẫn chủ yếu phụ thuộc vàonăng lực truyền tải kiến thức của giáo viên.

Tác giả Danielsen, A.G Samdal, O Hetland & Wold B, 2009, trong nghiên

cttu “School - Related Social Support and Students’ Perceived Life Satisfaction”

đưa ra ảnh hưởng của hỗ trợ xã hội liên quan đến trường hoc từ phía giáo viên, banbè và phụ huynh đối với sự hài lòng của học sinh Nghiên cứu chỉ ra rằng sự hàilòng về trường học và năng lực học thuật, năng lực bản thân của học sinh nói chung

tương ứng và tương quan thuận với nhau Sự hài lòng của học sinh càng cao thìnăng lực học thuật và năng lực của học sinh càng cao và ngược lại Các tác giả dựa

trên các phân tích về dữ liệu từ một mẫu đại diện trên toàn quốc gồm các học sinh13 và 15 tuổi (N = 3.358) của Tổ chức Y tế Thế giới lần thứ 6 về Hanh vi sức khỏeở trẻ em ở độ tuổi đi học (C Currie và cộng sự, 2004; T Torsheim, O Samdal, B.

Wold & J Hetland, 2004) Các tác giả đã sử dụng phương pháp phân tích mô hình

hóa cấu trúc thông qua chương trình thống kê Mplus (tái bản lần 5; LK Muthen &

BO Muthen, 2007) Kết quả thu được đã khẳng định tầm quan trọng của các lĩnh

vực liên quan đến bản thân, chăng hạn như năng lực bản thân nói chung, đối với sựhài lòng trong cuộc sống của sinh viên Sự hỗ trợ giáo viên cũng liên quan mạnh mẽđến sự hài lòng về trường học của học sinh Hơn nữa, kết quả cũng cho thấy kết

thành tích học tập, giới tính của học sinh cũng tương quan với sự hài lòng của học

sinh với nhà trường.

Tác gia Huebner, E S., & McCullough, G (2000) đưa ra nghiên cứu

“Correlates of School Satisfaction Among Adolescents The Journal of Educational

Research” Nghiên cứu nay tìm hiểu về nhận thức của sinh viên và chi ra: “hiệu quảhọc tập của sinh viên không làm giảm bớt mối quan hệ giữa các sự kiện cuộc sốngvà sự hài lòng với trường học” Tuy nhiên, nhận thức về năng lực của bản thân đãgop phan thay đổi đáng kể theo kiểu tuyến tính ngoài kinh nghiệm sống Các tác giả

kết luận rang: “một loạt các trải nghiệm môi trường tiêu cực, tích cực và các biên sô

khác biệt có thê cho thấy phản ứng của thanh thiếu niên đối với việc học Từ đó cóthê thiết kế các chương trình can thiệp và phòng ngừa trong trường học” Mối quanhệ giữa kinh nghiệm sống, hiệu quả học tập và báo cáo sự hài lòng của 92 thanhthiếu niên trong một trường trung học tư thục đã được điều tra Kết quả cho thấykinh nghiệm sống, cả tích cực và tiêu cực, có liên quan đáng kê đến các báo cáo hài

lòng về trường học của học sinh.

Tác gia Diener, Suh, Lucas, & Smith, 1999; Shin & Johnson năm 1978 cho

rằng: “Chat lượng cuộc sông được nhận biết thông qua sự đánh giá chủ quan củamột cá nhân về chất lượng cuộc sống của bản thân một cách tổng thể trong các lĩnhvực cụ thể như: gia đình, nhà trường, môi trường sống” Có nhiều định nghĩa đượcxây dựng về hạnh phúc tích cực, nhưng khái niệm về hài lòng cuộc sông hay chất

lượng cuộc sông được sử dụng trong trường học lại thường xuyên được sử dụng

như một chỉ báo phổ quát cho sự hạnh phúc của học sinh (Huebner, 2004).

Tác giả Cock và Halvari (1999) chỉ ra một mối liên kết tích cực giữa thànhtích học tập và sự hài lòng học đường như sau: những trẻ đạt thành tích tốt thườngcó xu hướng hài lòng với nhà trường hơn Tuy nhiên, chỉ đánh giá qua điểm số củahọc sinh sẽ không đủ dé các em hài lòng với nhà trường (Epstein and McPartland,

1976) Theo Huebner and McCullough, 2000 thì: “Cốt lõi của van đề là sự nhận

thức rằng một người có năng lực hoặc có khả năng và sự tự tin về học thuật có liênquan tới sự hài lòng về môi trường học đường” Việc học sinh có các thành tích họctập tích cực có thể làm học sinh có thêm sự hài lòng với môi trường trường học.

Theo tac gia William Pavot và Ed Diener trong “Đánh giá sự hài lòng với

quy mô cuộc sống”: sự hài lòng với quy mô cuộc sống (SWLS — Satisfaction WithLife Scale) đã được phát triển dé đánh giá toàn bộ cuộc sống Thang đo không đánhgiá sự hài lòng với các lĩnh vực cuộc sống như: sức khỏe, tài chính nhưng cho phépnhập số liệu những van dé đó theo bat cứ cách nào Dữ liệu chuẩn cho thay độ hiệu

lực cao so với các thang đo khác trong việc đánh giá hạnh phúc chủ quan Sự hài

lòng của cuộc sống được đánh giá bởi SWLS cho thấy mức độ ôn định theo thời

gian Thang đo SWLS cũng cho thấy đủ độ nhạy, có giá trị tiềm năng để phát hiệnsự thay đổi trong cuộc sống của những người được đánh giá trong quá trình can

10

thiệp lâm sàng Hơn nữa, thang đo cho thấy sự phân biệt giữa các nhóm được đánhgiá do có đời sống tình cảm hạnh phúc Thang đo SWLS được sử dụng như một sựbổ sung cho các thang đo tập trung vào tâm lý học hoặc hạnh phúc cảm xúc bởi vìnó đo lường sự đánh giá có ý thức của một cá nhân về cuộc sống của người đó băng

cách sử dụng những tiêu chí riêng của đánh giá.

Theo tác giả See Osterman năm 2000: “Những học sinh được các bạn bè

chấp nhận, chơi cùng thường có khả năng yêu thích trường học hơn” Tác giả Okunvà cộng sự năm 1990 cho rằng “trẻ gái có sự hài lòng với môi trường học đườngnhiều hơn trẻ trai” Các nghiên cứu khác cũng đưa ra kết quả tương tự như của tácgiả Epstein, 1981 như tác giả Rosenberg (1979) cho rằng sự tương đồng hoặc khôngtương đồng xã hội của trẻ với những người xung quanh có ảnh hưởng đến sự hài

lòng về trường học và chất lượng cuộc sống của trẻ Trong một môi trường phù hợp

về mặt dân tộc, tôn giáo, trẻ được bảo vệ tốt hơn khỏi những trải nghiệm tiêu cựcnhư sự định kiến và phân biệt đối xử; trong khi ở một bối cảnh không phù hợp, trẻbị bắt nạt nhiều hơn, những trợ giúp xã hội cũng ít xảy ra hơn Chính vì thế trẻ cũng

sẽ hài lòng hoặc không hài lòng về môi trường trẻ đang trực tiếp sinh sống.

“Việc phát triển chuyên môn của giáo viên có ảnh hưởng đến việc thực hiện

chương trình giảng dạy và việc học tập của học sinh” đó là nhận định của tác giả

Craig (Craig, 2003) Một số nghiên cứu khác đã khai thác cụ thé hơn những van đềmà xã hội quan tâm: một là triển khai sách giáo khoa mới ảnh hưởng như thế nàođến đội ngũ giáo viên và học sinh (Fathy Shawer, Gilmore, & Rae Banks-Joseph,

2008; Randolph, Duffy, & and Mattingly, 2007); hai là các phương pháp giảng dạy

có ảnh hưởng như thế nào đến sự phát triển đội ngũ giáo viên (Roehrig, Kruse, &Kern, 2007; S F Shawer, 2017); ba là phát triển đội ngũ giáo viên có chuyên môncó ảnh hưởng ra sao đến việc triển khai áp dụng sách giáo khoa và kết quả học tập

của học sinh (Lee, Maerten-Rivera, Penfield, Leroy, & Secada, 2008) Theo đó các

tác giả điều tìm ra những mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy, chương trìnhsách giáo khoa mới, phát triển đội ngũ giáo viên có tương quan thuận với nhau.

Theo mô hình của Randolph, Kangas, Roukamo năm 2009 cho rằng: sự hạnh

phúc nói chung bao gôm những đánh giá tích cực về sự hài lòng vê cuộc sông, trong

11

đó không bao gồm các đánh giá tiêu cực về bản thân, gia đình, bạn bè, trường học,môi trường xã hội Trong đó sự hài lòng về trường học của học sinh nói chung đượchiểu như là sự hạnh phúc ở trường học Và hơn nữa sự hài lòng ở đây được hiéu lànhững đánh giá tích cực của chủ thể.

Theo Suldo và cộng sự, có các cấu trúc chính làm nền tảng cho sự hài lòngvề cuộc sống của thanh thiếu niên trong lĩnh vực trường học: Đánh giá chung vềhạnh phúc của một người với trường học nghĩa là sự hài lòng về trường học Yếu tốbầu không khí tâm lý trong trường học như việc trẻ nhận được sự hỗ trợ của giáo

viên trong việc học tập được đánh giá cao trong nghiên cứu này Nghiên cứu đánh

giá rất cao sự hài lòng của trẻ về trường học thê hiện qua bầu không khí tâm ý và sựhỗ trợ của giáo viên đối với các em Qua đó nhận thấy nếu các em cảm thấy hàilòng về bầu không khí tâm lý trường học thì cũng sẽ cảm thấy hài lòng hơn về

trường học.

Theo tác giả C.Ash, ES Huebner - Tâm lý học, 1998 đã so sánh 61 báo cáo

năng khiếu và 61 báo cáo của học sinh trung học cơ sở về sức khỏe, bằng cách sửdụng một chỉ số tích cực về hạnh phúc: đó là sự hài lòng của cuộc sống Các kết quảđã giúp tách biệt các lĩnh vực hài lòng cuộc sông của 2 nhóm học sinh Các so

sánh sau đó về mức độ hài lòng trung bình cho thấy không có sự khác biệt đáng kế

giữa 2 nhóm về báo cáo trong lĩnh vực như: gia đình, bạn bè, kinh nghiệm họcđường với chỉ số hài lòng cuộc sống toàn cầu.

Một số nghiên cứu quốc tế nhìn nhận sự hài lòng trường học như một chỉ báotrong cảm nhận hạnh phúc nói chung Trong đó sự hài lòng về trường học của họcsinh là “thước đo” về cảm nhận hạnh phúc của các em.

Nghiên cứu của Andrew (1974) cho rang “sự hài lòng trong cuộc sông tượngtrưng cho một tiêu chí bao trùm hoặc kết quả cuối cùng trong kinh nghiệm của conngười Sự hài lòng của cuộc sống là sự đánh giá tổng thé về cảm xúc và thái độ về

cuộc sống của một người tại một thời điểm cụ thể từ tiêu cực đến tích cực”.

Tác giả Keyes, 2002, định nghĩa về hạnh phúc chủ quan là sự nhận thức và

đánh giá của cá nhân vê cuộc sông của mình, vê các trạng thái cảm xúc, vê các chức

12

năng tâm lý và xã hội của bản thân Khi những nhận thức, đánh giá của cá nhân vềcuộc sống càng cao thì họ càng hạnh phúc và ngược lại.

Trong nghiên cứu của tác giả Keyes thì hạnh phúc (well — being) có 3 thành

tố: hạnh phúc cảm xúc, hạnh phúc tâm lý và hạnh phúc xã hội Trong đó tính tíchcực là sự vận hành tốt cho các chức năng tâm lý xã hội Hạnh phúc cảm xúc thé

hiện qua một loạt biểu hiện trạng thái tích cực về cuộc song Hanh phúc cam xúc

được do bang những trang thái cam xúc dương tính (tích cực) hoặc sự hài long cuộc

sống nói chung Hạnh phúc tâm lý thể hiện ở sự chấp nhận, hài lòng với bản thân;

mối quan hệ tích cực với những người khác; sự phát triển cá nhân; mục tiêu chọn

cuộc sống: làm chủ môi trường xung quanh; tự chủ, người hạnh phúc về mặt tâm lýlà người hài lòng với hầu hết những gì ở bản thân, có những quan hệ ấm áp và tintưởng, tin bản thân mình sẽ phát triển thành người tốt hơn, có định hướng trongcuộc sống, có thể làm chủ môi trường, làm thỏa mãn nhu cầu, làm chủ những quyết

định của bản thân.

Hạnh phúc xã hội thé hiện ở sự hài lòng với các mối quan hệ liên cá nhân và

với môi trường xã hội xung quanh Trong khi hạnh phúc tâm lý được đánh giá

thông qua những tiêu chí mang tính chất cá nhân và riêng tư, thì hạnh phúc xã hội

được đánh giá qua những tiêu chí mang tính chất công khai và xã hội: sự gắn kết xã

hội; sự hiện thực hóa xã hội; sự hòa nhập xã hội; sự chấp nhận xã hội; và sự đónggóp xã hội Con người cảm thấy hạnh phúc về mặt xã hội khi họ cảm thay su vanhành xã hội là có ý nghĩa và có thể hiểu được; xã hội có tiềm năng cho con người

phát triển; cảm thấy họ thuộc về và được cộng đồng chấp nhận; cảm thấy họ chấp

nhận phan lớn những gi trong xã hội; cảm thấy sự đóng góp của mình cho xã hội.

Việc xem xét trẻ giống như những tác nhân của sự phát triển bản thân vàgiúp chúng phát triển các năng lực nhận thức, biểu đạt và xã hội, bằng cách ưu tiênquan tâm tới sự hạnh phúc của trẻ trong một thế giới tăng trưởng mạnh về xã hội,kinh tế, công nghệ là một thách thức lớn đối với giáo dục và đào tạo những ngườitrưởng thành sau này (Florin, 2011a; Florin, 2011b) Trên thực tẾ, ngày nay, nhiềuhệ thống giáo dục cho rằng sự thành công của học sinh không làm giảm đi thànhtích học tập của chúng, mà còn cho thấy sự hạnh phúc của học sinh trong bối cảnh

13

sống, đặc biệt là ở trường học Mặt khác, trường học được xem như một nơi chínhyếu trong cuộc sống của trẻ với tư cách là nơi diễn ra quá trình xã hội hóa mà trongđó trẻ phát triển niềm tin cá nhân, những mục tiêu giáo dục và nghề nghiệp

(Karatzias, Power et al., 2002).

Từ thực tiễn nay, các trải nghiệm mà trẻ có trong quá trình sống có thé đóngmột vai trò nào đó đối với chất lượng cuộc sống nói chung của trẻ và với sự pháttriển cá nhân trẻ (Danielsen, Samdal et alii, 2009) Các nghiên cứu khác nhau cũngchỉ ra rằng học sinh hài lòng với cuộc sống của mình ở trường học thì có khả nănghơn trong việc phát triển các chiến lược thích ứng, tăng trưởng nguồn lực cá nhânvà cam kết hướng tới sự thành công trong học tập tại trường Ngược lại, những học

sinh không hài lòng với môi trường học đường, khi so sánh với những bạn cùng lứa

có sự hài lòng với môi trường trường học, sẽ thé hiện một sự hài lòng yếu ớt đối vớicuộc sống nói chung và có nguy cơ nhiều hơn trong việc bộc lộ các khó khăn khácnhau về thê chất và tâm lý (Randolph, Kangas, Ruokamo, 2009) Kết quả là sự hạnhphúc của trẻ ở trường học trở thành một biến số quan trọng cần được xem xét,

không chỉ bởi nó có mối liên hệ với các biến số khác đặc trưng cho sự thích ứng xã

hội của trẻ, mà còn bởi vì nó cho thấy những mỗi quan tâm về giáo dục tổng thé

nhằm tới tương lai của cá nhân, sự phát triển, các mối quan hệ xã hội và chất lượng

cuộc sông của chính cá nhân đó (Gibbons et Silva, 2011) Chính bởi vậy, việc baogồm trong các biên bản đánh giá học sinh một thang đo về sự hài lòng, hay sự hạnhphúc của trẻ ở trường học có thé cho phép các chuyên gia giáo dục hiểu được rõ hơn

hành vi của trẻ và đưa ra được những chương trình hành động nhằm cải thiện chất

lượng cuộc sống của trẻ.

Mặc dù các nghiên cứu về vấn đề này còn chưa nhiều, nhưng chủ đề hạnh

phúc nơi trường học, sự hài lòng với môi trường trường học dường như đã trở thành

một đối tượng nghiên cứu bổ sung thêm cho những chủ đề truyền thống hơn tập

trung vào các yêu tô lý giải các kết qua học tập của học sinh Nếu như phan lớn các

nhà nghiên cứu đều nhất trí cho rằng học sinh đã được đặt đúng chỗ để đánh giá sựhạnh phúc của chúng, thì dường như định nghĩa về sự hạnh phúc lại chưa được bàn

luận nhiều hiện nay Trong môi trường học đường, sự hạnh phúc và chất lượng cuộc

14

sống được đánh giá hoặc dưới góc độ là mức độ hạnh phúc đối với nhà trường, hoặcnhư là kết quả của một tập hợp các đặc trưng cụ thể như không khí lớp học, cáchthức tập hợp học sinh, cảm giác về năng lực (xem Randolph, Kangas, Ruokamo,

2009) Tuy nhiên, số lượng và bản chất các khía cạnh được nghiên cứu lại khônggiống nhau ở những quan điểm khác nhau và lý do dẫn tới sự thay đổi này thườnghiếm khi được minh chứng.

Cũng có những biến đổi văn hóa tham gia trong khái niệm về sự hạnh phúc

với môi trường học đường Chăng hạn ở Trung Quốc, hạnh phúc ở trường học được

xem như một dạng thích ứng học đường, thậm chí là minh chứng cho sức khỏe tâm

thần tốt; sự khó chịu, bất 6n cũng liên quan tới sự không thích nghi, thậm chí là chothấy vấn đề sức khỏe tâm thần cần phải được can thiệp tâm lý (ICEME, 2012) Mặt

khác, các công cụ đánh giá được biết đến thường được chia thành hai nhóm lớn,

theo đó chúng đưa ra một phép đo đơn trục (sự hài lòng của học sinh) hoặc đa trục

về nhận thức mà học sinh có về sự hạnh phúc ở trường (Epstein et McPartland,1976; Long, Huebner et alii, 2012) Các đánh giá đơn trục cho thấy lợi ích của việc

đưa ra một thang đo nhanh và tương đối ổn định về sự hạnh phúc của học sinh,

nhưng chúng lại thường rất chung chung và ít thông tin Các phép đo đa trục theo

quan điểm này thú vị hơn, bởi chúng cho phép nhận diện được các nguồn gây khó

chịu hoặc tạo ra sự hạnh phúc của học sinh và nhận biết được các phương thức canthiệp cá nhân hoặc tập thê đa dạng hơn Cuối cùng, nhiều nghiên cứu đã xem xét 3nhóm yếu tố liên kết hoặc mang tính dự báo của sự hạnh phúc ở nhà trường

(Randolph, Kangas, Ruokamo, 2010): các đặc điểm của lớp học hoặc của nhàtrường, các yếu tô xã hội va các yếu tố cá nhân Một số đồng nhất xuất hiện liênquan tới sự tác động của các yếu tố cá nhân Như vậy, trẻ gái thường hài lòng vềnhà trường hơn là trẻ trai và những học sinh nhỏ tuổi hơn có xu hướng hai lòng hơnnhững học sinh lớn tuổi hơn (Kong, 2008) Tuy nhiên, các nghiên cứu thường chútrọng đến học sinh cấp hai Mặt khác, có thé sự ảnh hưởng của các yếu tô này phụ

thuộc vào các hệ thống giáo dục được xem xét và rằng sự ảnh hưởng đó thay đổi tùy

theo các khía cạnh hạnh phúc được đánh giá.

15

Ở những thập niên trước, đặc biệt là cùng với sự ra đời của tâm lý học tích

cực (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), sự hạnh phúc, được gọi là chất lượng

cuộc sông hoặc là hạnh phúc tùy theo từng tác giả, trở thành đối tượng nghiên cứutrong rất nhiều lĩnh vực hoạt động nhất là lĩnh vực học đường (Ardi, KwartariniWahyu, 2012 ; Chen & Lu, 2009 ; Cheung & Chan, 2001) Mac dù có rất nhiều kháiniệm về nó (Bouffard, 1997; Ryff & Singer, 1998), nhưng chúng ta thường chấpnhận rằng (Diener, 1984; Diener & Lucas, 1999) sự hạnh phúc không chỉ bao gomcác tác động tích cực va tiêu cực, mà còn bao gồm một thành tố về sự hài lòngmang tính nhận thức với cuộc sống bởi vấn đề chính là sự đánh giá về cuộc sông cánhân Nếu các tác động về bản chất biến đổi và có một thời gian sống giới hạn vềthời gian, thì sự hài lòng cuộc song lại dựa trên sự đánh gia nhận thức ít có khả

năng biến đổi đột ngột do một biến cố nao đó Do vậy, sự hài long không chỉ được

xem như thành t6 ôn định hơn các thành tố cảm xúc của sự hạnh phúc ma còn đượcxem là thành tố mấu chốt của sự hạnh phúc (Diener & Lucas, 1999) Theo

Lyubomirsky, Sheldon et Schkade (2005), điều quan trong là những khía cạnh khácnhau này có thê được đo lường theo quan điểm cá nhân Phép đo chấp nhận quan

điểm cá nhân này là một đặc điểm căn bản của hạnh phúc, cái vốn mang tính chủ

quan Nếu số các bảng hỏi cho phép đo đạc những thành tố khác nhau này (các khía

cạnh tích cực, tiêu cực, sự hài lòng cuộc sống) của sự hạnh phúc chủ quan, thì mộtsỐ nghiên cứu tập trung cụ thể hơn vào sự hài lòng cuộc sống của học sinh.

Sự hạnh phúc của trẻ liên quan tới nhiều lĩnh vực, như bản thân, gia đình,

môi trường sông và môi trường học đường (Huebner, Ash, & Laughlin, 2001) Tuy

nhiên, những nghiên cứu hiện có xem xét sự hạnh phúc của trẻ đều có xu hướng tậptrung vào những tác động của gia đình và các đặc điểm cá nhân mặc dù trẻ trải quakhá nhiều thời gian ở trường (Huebner et al., 2001; Chen & Lu, 2009) Bau khéngkhí học đường nhìn chung bao gồm các chuan mực, giá trị và chất lượng các mối

quan hệ liên cá nhân, các thực tiễn dạy và học, các cấu trúc tổ chức bên trong nhàtrường (National School Climate Council, 2009; OECD, 2013) Bau không khí hoc

được tích cực, lành mạnh cho thấy một cộng đồng học đường mà ở đó mọi thành

viên bao gôm cả học sinh, giáo viên và cha mẹ đêu trải nghiệm một cảm giác vê sự

16

kết nối và an toàn; đồng thời, họ cũng liên quan tới một môi trường day và học lànhmạnh (Cohen, McCabe, Michelli, & Pickeral, 2009) Bau không khí học đường cóthé hiện hữu ở cấp độ nhà trường thông qua các nguyên tắc, các thực tiễn và cácchương trình được thiết kế bởi đội ngũ giáo viên, các nhà quản lý trường học, cũngnhư ở cấp độ cá nhân thông qua những trải nghiệm hàng ngày của học sinh (Ng &

Yuen, 2011).

1.L2 Một số nghiên cứu trong nước

Sự hài lòng nói chung được đề cập ở nhiều nghiên cứu khác nhau, đặc biệt là

các luận văn, luận án, các bài báo, hội nghị trong và ngoài nước Trong đó sự hài

lòng về trường học của học sinh cũng phụ thuộc vào rất nhiều yếu t6; cÓ nhữngnghiên cứu nhìn nhận sự hài lòng về trường học của học sinh như là một loại hình

dịch vụ “đặc biệt” Cũng có những nghiên cứu nhìn nhận sự hài lòng của học sinh

như một yếu tố trong sự đánh giá hài lòng về cuộc sống.

Nghiên cứu của Nguyễn Thành Long (2006) sử dụng thang đo biến thể của

thang đo Servqual, đánh giá chất lượng dao tạo cua sinh viên tại trường đại học.

Trong đó, hoạt động đào tạo được xem như một dịch vụ dưới đánh giá của khách

hàng là sinh viên Kết quả nghiên cứu cho thấy, các yếu tố: giảng viên, cơ sở vật

chất và sự tin cậy vào nhà trường là ba yếu tố quan trọng nhất của chất lượng đào

tạo Nghiên cứu đã chỉ ra, giảng viên là yếu tố quan trọng nhất tác động đến sự hàilong của sinh viên Hai yếu tố có tác động đáng kể tiếp theo là cơ sở vật chat và sự

tin cậy vào nhà trường Như vậy giáo viên, luôn đóng vai trò quan trọng trong đánhgiá sự hài lòng của học sinh, sinh viên.

Theo tác giả Trần Xuân Kiên (2006), nghiên cứu các yếu tố tác động đến sựhài lòng của 260 sinh viên tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị Kinh doanh TháiNguyên Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết cho thấy có 5 thành phần tác độngđến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đảo tạo Trong đó, thành phần tác độngmạnh nhất đến sự hài lòng của sinh viên lần lượt là: sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộvà giảng viên; khả năng thực hiện cam kết; cơ sở vật chất; đội ngũ giảng viên; sự

quan tâm của nhà trường tới sinh viên.

17

Trong nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Thắm (2010) khảo sát sự hài lòngcủa sinh viên đối với hoạt động đào tạo tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên -Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh Kết quả phân tích cho thấy sự hài lòngcủa sinh viên phụ thuộc các nhân tố theo mức độ ảnh hưởng giảm dần như sau:trước tiên là sự phù hợp và mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo, tiếp đến là

trình độ và sự tận tâm của giảng viên, kỹ năng chung ma sinh viên dat được sau

khóa học, mức độ đáp ứng từ phía nhà trường, cuối cùng là trang thiết bị phục vụ

học tập và điều kiện học tập của sinh viên.

Tác giả Nguyễn Phương Thúy, Nguyễn Văn Phương, Số 15 (2) 2020, “Chấtlượng giáo dục và đào tạo tác động đến mức độ hài lòng của học sinh” đã nghiêncứu nhằm xác định sự hài lòng của học sinh đối với chất lượng giáo dục và đào tạovới bốn thành phần: chương trình giảng dạy, khả năng giáo dục kỹ năng sống, cơ sởvật chất và cách quản lý đào tạo của Nhà trường Nghiên cứu được thực hiện trên cơsở khảo sát 372 học sinh trung học phổ thông trên địa bàn huyện Ba Tri, tỉnh BếnTre Kết quả phân tích hồi quy cho thấy cách tổ chức quản lý đào tạo của Nhà

trường và cơ sở vật chất có tác động tích cực đến sự hài lòng của học sinh Ngoài ra,

chương trình giảng dạy và khả năng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh có tác

động chưa thật sự tích cực đến sự hài lòng của học sinh Nhìn chung, kết quả giúp

các nhà quản lý nắm bắt được tâm tư, nguyện vọng của học sinh, từ đó xây dựngcho đơn vị mình một chương trình giảng dạy phù hợp hướng đến mục tiêu chất

lượng giáo dục và dao tạo, nâng cao uy tín cho nhà trường Hiện nay, chất lượng

giáo dục và đào tạo cấp trung học phố thông (THPT) mang tính chất quan trọng, nó

quyết định chất lượng và kết quả đạt được để học sinh sau khi tốt nghiệp THPT cóđược năng lực phù hợp mà chọn trường Đại học, Cao đăng cho bản thân Vì thế việcđánh giá chất lượng giáo dục và đào tạo tại trường THPT công lập đóng vai tròquan trọng trong quá trình phát triển của Nhà trường.

Theo tác giả Ngô Thanh Huệ và Lê Thị Mai Liên với “Nghiên cứu chất lượngcuộc sống của trẻ em từ 6 — 11 tuổi qua tiếp cận tâm lý học”, nghiên cứu đã giải quyết

được một số van đề về lý luận và thực tiễn về đánh giá chất lượng cuộc sống của trẻ

em dưới tiêp cận tâm lý học Nghiên cứu đã chỉ ra “chât lượng cuộc sông của trẻ

18

tương ứng với mức độ hài lòng của trẻ trong nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sốngcủa nó bao gồm sự thoải mái về mặt thé chat, xã hội và tâm lý” Về mặt kinh tế chưaphải là yếu tố quan trọng trong nhận thức của trẻ khi trẻ đánh giá chất lượng cuộc

sông của mình Bởi thực sự ở giai đoạn này nhu cầu sử dụng, tìm kiếm vật chất củatrẻ chưa thực sự chưa phải là nhu cầu thiết yếu quan trọng nhất Hơn nữa, dù trẻ đã cónhận thức về vật chất, song nhận thức đó cũng chưa hoan chỉnh.

Tác giả Trần Thu Hương và Ngô Thanh Huệ trong “Nghiên cứu sự hạnh

phúc ở trường học của học sinh Việt Nam: tiếp cận đánh giá đa chiều”, dựa trênquan điểm của Randolph, Kangas & Ruokamo (2009), nghiên cứu có mục đích tìmhiểu sự cảm nhận hạnh phúc về trường học nói chung cũng như những chiều kích cụthé được đánh giá bởi học sinh trung học cơ sở Việt Nam Nghiên cứu sử dụng bộ

công cu SWB được xây dựng dựa trên nền tảng thang đo BE-scol (Guimard, Bacro

& Florin, 2013; Bacro & cs., 2014) dành cho học sinh từ 8 - 18 tuổi, gồm 39 câuđánh giá sự hài lòng của học sinh trong nhiều chiều kích Kết quả thu được băngphương pháp điều tra bang bảng hỏi từ 535 học sinh cho thấy: học sinh có cảm nhậnhạnh phúc về trường học ở mức trung bình Học sinh cảm thấy hài lòng nhất về các

hoạt động ngoại khóa và các mối quan hệ bạn bẻ trong trường học Các chiều kích

mà học sinh cảm thấy ít hài lòng hơn là vấn đề an toàn trường học, sự lo lắng về họctập hay còn được gọi là đánh giá học đường Nghiên cứu gợi mở một cách tiếp cậnđa chiều trong việc đánh giá sự hạnh phúc ở trường học tại Việt Nam Đó cũng làmột trong những đóng góp lớn vào công cuộc thay đổi trong giáo dục, hướng tớimột nền giáo dục vì học sinh hơn, thân thiện hơn

Tác giả Trương Thị Khánh Hà, 2015 trong “cảm nhận hạnh phúc của sinh

viên”, trong đó cũng đánh giá nhiều phương diện của cảm nhận hạnh phúc gắn liềnvới sự hài lòng của sinh viên về trường học Khi đó sự hài lòng của sinh viên vềtrường học là một trong những yếu tố chính dé đánh giá về cảm nhận hạnh phúc của

học sinh.

Các nghiên cứu trong nước đều chỉ ra các yếu tô như: cơ sở vật chất, đội ngũ

cán bộ, giáo viên, chương trình dao tạo, phương pháp giảng dạy, sự quan tâm cua

nhà trường với người học là những yếu tô chủ yếu ảnh hưởng đến sự hài lòng của

19

học sinh Đặc biệt với những nghiên cứu đa chiều cho thấy những hoạt động ngoạikhóa được học sinh đánh giá cao về sự hài lòng Tôi cũng sẽ xem xét đến các yếu tố

này trong nghiên cứu của mình.

Từ những nghiên cứu trên có thể thấy cả nền giáo dục Việt Nam và giáo dụccác nước trên thế giới điều đang xem xét sự hài lòng về trường học như một chỉ báocốt lõi trong quá trình phát triển giáo dục toàn cầu Tuy nhiên, vì sự khác biệt vănhóa, kinh tế, vùng miền, tôn giáo, chính trị nên ở mỗi quốc gia lại có những yếu tốkhác nhau ảnh hưởng đến sự hài lòng của học sinh về trường học.

Các công trình nghiên cứu về sự hài lòng của các tác giả trong nước trướcđây mới chỉ đề cập đến mức độ và các yếu tố tác động tới sự hài lòng về trường họcở những khía cạnh khác nhau, mà chưa quan tâm nhiều tới việc khai thác về mặt

biểu hiện của sự hài lòng với trường học, đặc biệt là sự hài lòng thé hién trong thai

độ, cách nhìn nhận của học sinh về nhà trường.

Tóm lại, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước đã phác họa bức

tranh khái quát về sự hài lòng về trường học nói chung, về mối quan hệ giữa họcsinh, giáo viên và bạn bè từ nhiều góc nhìn khác nhau Đồng thời, các nghiên cứucũng chỉ ra được những nguyên nhân có ảnh hưởng đến sự hài lòng về trường học,những yếu tô ảnh hưởng đến mối quan hệ trong trường học và sự tác động của quanhệ đó với sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ.

1.2 Lý luận về sự hài lòng về trường học

1.2.1 Khái niệm về sự hài lòng

Có nhiều nhận định, nghiên cứu về sự hài lòng và mỗi tác giả sẽ có cách nhìnnhận khác nhau về nó Tuy nhiên, có một điểm chung là các nghiên cứu đều khăngđịnh sự hài lòng như một chỉ báo, một thước đo trong cảm nhận của chủ thé với đốitượng mà họ hướng đến.

Theo Oliver, sự hài lòng là sự thỏa mãn nhu cầu, đáp ứng mong muốn củacon người Định nghĩa này có hàm ý răng sự thỏa mãn chính là sự hài lòng củangười tiêu dùng trong việc tiêu dùng sản phẩm hoặc dich vụ do nó đáp ứng nhữngmong muốn của họ, bao gồm cả mức độ đáp ứng trên mức mong muốn và dưới mức

mong muôn.

20

Tác giả là Shin và Johnson (1978) đưa ra quan điểm về sự hài lòng về cuộcsống là “quá trình tự đánh giá và sự đánh giá toàn diện về chất lượng cuộc sống của

một người dựa trên tiêu chí mà họ lựa chọn”.

Tác giả Sumner (1966) “sự hài lòng là những đánh giá tích cực về điều kiệncuộc sống của mỗi người dựa trên sự cân bằng và phụ thuộc vào yếu tổ kì vọng.”Theo Diener “sự hài lòng là một sự đánh giá tổng thé về chất lượng cuộc sống củamột cá nhân dựa trên những tiêu chuẩn của chính họ” Khi đó sự hai lòng được đánhgiá ở mọi lĩnh vực của đời sống của một người khi họ cảm nhận về cuộc sống.Những người có “tiêu chí” về hạnh phúc ở mức độ càng thấp thì họ càng cảm thấybăng lòng, phù hợp và yêu thích cuộc sống của mình hơn so với những người có

“tiêu chí” cao.

Theo tác giả Andrew (1974), sự hài lòng trong cuộc sống tượng trưng cho

một tiêu chí bao trùm hoặc kết quả cuối cùng trong kinh nghiệm của con người.Nhu vây, tác giả nhận định răng: “Sự hài lòng là sự đánh giá tổng thé về cảm xúc và

thái độ về cuộc sống của một người tại một thời điểm cụ thé từ tiêu cực đến tíchcực Diener, Emmons, Larsen, & Griffen (1985): “Sự hài lòng của cuộc sống phùhợp với lý thuyết nhận thức là đánh giá của cá nhân về sự tương thích các tiêu

chuẩn của họ với điều kiện sống”.

Tác giả Zeithaml V và Bitner R cho rằng sự hài lòng của khách hàng là sựđánh giá về một sản phâm hay một dich vụ đã đáp ứng được nhu cầu và mong đợi

của họ Theo nghiên cứu cua Brown thì sự hai lòng của khách hàng là một trạng thái

trong đó những gì khách hàng cần, muốn và mong đợi ở sản phẩm và dịch vụ được

thỏa mãn hay vượt quá sự thỏa mãn Theo Ruut Veenhoven (1993) thì sự hài lòng

của cuộc song la tién dé trong lĩnh vực công việc, gia đình va đặc điểm tính cách.Hay nói cách khác sự hài lòng là mức độ mà một người đánh giá tích cực về chấtlượng cuộc song cua ho.

Từ việc tham khảo những khái niệm của các tac giả trên, trong phạm vi

nghiên cứu này, sự hài lòng được chúng tôi hiểu là: những cảm nhận chủ quan

của cá nhân về doi tượng mà cá nhân đó hướng đến trong các hoạt động cụ thé.

21

1.2.2 Khái niệm sự hài lòng về trường học

Sự hài lòng về trường học cũng được các nhà nghiên cứu tìm hiểu dưới nhiềugóc độ khác nhau Chính vì thế cũng có không ít các khái niệm, quan điểm về sự hàilòng của học sinh “Mức độ hài lòng về trường học là yếu tố quan trọng bởi nó tácđộng tới sự hạnh phúc tâm lý cũng như những cam kết trong môi trường học đường,tỷ lệ văng mặt, tỷ lệ bỏ học giữa chừng và các vấn đề hành vi” (Ainley, 1991; Reyes

&amp; Jason, 1993) Bởi vậy, điều quan trọng là cần hiểu xem trẻ đánh giá về

trường học như thế nào và biết được yếu tổ nào có liên quan tới mức độ hài lòng với

môi trường trường học (Verkuyten &amp; Thijs, 2002).

Tác giả Aitken (1982) đã đưa ra một mô hình khái niệm thú vị dưới dang

một hàm số toán học, định nghĩa sự hài lòng học đường là kết quả của hiệu suất hay

thành tích của người học, chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng giảng dạy,

chất lượng của khung sư phạm, các môn học, nhân cách hay các đặc điểm cá nhâncủa người học và nhiều yếu tố khác”.

Sự hài lòng với môi trường học đường là một khía cạnh chủ yếu trong kháiniệm chất lượng cuộc sống và hạnh phúc trẻ em Cần nói răng trẻ có quyền đượccảm thấy thoải mái về bản thân và cảm thấy thoải mái về trường học, nơi trẻ thực

hiện các hoạt động học tập và những hoạt động khác Nhà trường nên là nơi chăm

sóc và hỗ trợ dé trẻ cảm thấy có giá trị và vui vẻ Thêm nữa, mức độ hài lòng vềtrường học là yếu tô quan trọng bởi nó tác động tới sự hạnh phúc tâm ly cũng nhưnhững cam kết trong môi trường học đường, tỷ lệ vắng mặt, tỷ lệ bỏ học giữa chừng

và các vấn đề hành vi (Ainley, 1991; Reyes & Jason, 1993) Bởi vậy, điều quan

trọng là cần hiểu xem trẻ đánh giá về trường học như thế nào và biết được yếu tố

nào có liên quan tới mức độ hài lòng với môi trường trường học (Verkuyten &Thijs, 2002).

Hội nghị thượng đỉnh năm 2015 có hơn 160 nước tham gia, đưa giáo dục căn

bản tới mọi người lớn ở mọi lứa tuổi trên thế giới Trong đó có 6 mục tiêu cụ thé

cho nền giáo dục dành cho mọi người nói chung (Education For All — EFA) Sáu

mục tiêu này có thể được xem xét như sáu chỉ báo về sự hạnh phúc của trẻ Mặc dùtrẻ sử dụng một lượng thời gian lớn ở trường, nhưng vẫn ít nghiên cứu về sự hài

22

lòng trường học Phần nhiều đề xuất thay đổi giáo dục và cải cách học đường tậptrung vào những thành tích học tập đạt được ở nhà trường, sự phát triển nhận thứcvà đánh giá sự phát triển nhận thức, mà ít khi nghiên cứu có tính lượng giá.

Sự hài lòng với trường học thuộc về khía cạnh cảm xúc của sự cam kết trong

môi trường học đường Nó được nhận diện như một yêu tố nguy cơ dẫn tới sự bỏ học

trong rất nhiều nghiên cứu (Freudenberg N, Ruglis J, 2007; National Dropout

Prevention Center, 2007) Về mặt lý thuyết, quan điểm khác nhau được sử dụng đề lý

giải sự hài lòng cuộc sống nói chung có thể được vận dụng vào lý giải sự hài lòng vớimôi trường học đường ở học sinh, chăng hạn như lý thuyết so sánh xã hội, lý thuyếtmục tiêu, tiếp cận stress và ứng phó (xem Diener & al., 1999) Mặc dù nhiều địnhnghĩa được xây dựng về sự hạnh phúc tích cực, nhưng khái niệm về hài lòng cuộc

sông hay chất lượng cuộc sống được nhận diện trong nhà trường lại thường được sử

dụng như một chỉ báo phổ quát cho sự hạnh phúc của học sinh (Huebner, 2004).

Chất lượng cuộc sống được nhận biết ám chỉ sự đánh giá chủ quan của một cá

nhân về chất lượng cuộc sống của bản thân một cách tổng thé và/hoặc với các lĩnh

vực cụ thé như: gia đình, nhà trường, môi trường sống (Diener, Suh, Lucas, & Smith,

1999: Shin & Johnson, 1978) Sự hai lòng với trường hoc được nghiên cứu ban đầu

trong bối cảnh mở rộng quan điểm về chất lượng cuộc sống được nhận biết Khái

niệm này được xác định như sự đánh giá của một học sinh về tính xác thực của nhữngtrải nghiệm học đường như là một tổng thể mà học sinh đó có (Huebner, 1994).

Quan điềm nhận thức xã hội cho rằng sự hài lòng với môi trường học đường

đến từ sự lý giải nhận thức về việc thỏa mãn các nhu cầu tâm lý vốn là chủ yếu cho

sự phát triển của trẻ Năng lực và sự thân thuộc được xem là hai trong sỐ những nhucầu căn bản nhất cho sự trưởng thành của loài người (Connell & Wellborn, 1991;

Deci & Ryan, 1991).

Nhu vay, quan diém này xem xét liệu thành tích giáo dục và nang lực hoc tập

có được nhận biết cũng như mối quan hệ bạn bè và lòng tự trọng xã hội có ảnhhưởng như thé nào tới sự hài lòng học đường nói chung? Thêm nữa, có những khác

biệt có thé được xem xét giữa các nhóm trẻ thuộc các nhóm dân tộc khác nhau, giữatrẻ trai và trẻ gái Cuối cùng, bằng những phân tích giá trị trung bình, các đặc trưng

23

trường học cũng như những đặc điểm cá nhân của trẻ đều được xem xét Trong mộtsố nghiên cứu, những phân tích nhiều cấp độ cho phép tìm hiểu thêm và sâu hơnmối quan hệ giữa các biến số cá nhân và môi trường liên quan tới sự hài lòng với

môi trường trường hoc (Diener & al., 1999; Huebner & McCullough, 2000;

Huebner et al., 2001).

Nhiều quan điểm khác nhau được sử dung dé lý giải sự hài long cuộc sốngnói chung có thê được vận dụng vào lý giải sự hài lòng với môi trường học đường ởhọc sinh như lý thuyết so sánh xã hội, lý thuyết mục tiêu, lý thuyết về tiếp cận stress

và ứng phó (xem Diener & al., 1999) Mặc dù, nhiều định nghĩa được xây dựng vềsự hạnh phúc tích cực song khái niệm về sự hải lòng trường học lại thường được sửdụng như một chỉ báo phổ quát cho sự hạnh phúc của học sinh (Huebner, 2004).

Chất lượng cuộc sống được nhận biết ám chỉ sự đánh giá chủ quan của một

cá nhân về chất lượng cuộc sống của ban thân một cách tổng thé hoặc với các lĩnhvực cụ thé như: gia đình, nhà trường, môi trường sống (Diener, Suh, Lucas, &

Smith, 1999; Shin & Johnson, 1978) Sự hài lòng với trường học được nghiên cứu

ban đầu trong bối cảnh mở rộng quan điểm về chất lượng cuộc sông được nhận biết.

Khái niệm này được xác định như sự đánh giá của một học sinh về tính xác thực củanhững trải nghiệm học đường “như là một tổng thể” mà học sinh đó có được

(Huebner, 1994).

Quan điểm nhận thức xã hội cho rằng sự hai lòng với môi trường học đườngđến từ việc thỏa mãn các nhu cầu tâm lý của trẻ Năng lực và sự thân thuộc đượcxem là hai trong số những nhu cầu căn bản nhất cho sự trưởng thành của con người(Connell & Wellborn, 1991; Deci & Ryan, 1991) Như vậy, quan điểm này xem xétthành tích giáo dục và năng lực học tập có mỗi quan hệ, ảnh hưởng như thế nào tới

sự hài lòng học đường nói chung? Thêm nữa, những khác biệt có thé được xem xétdựa trên sự phân biệt dân tộc, giữa giới tính của học sinh Cuối cùng, bằng nhữngphân tích giá trị, các đặc trưng trường học cũng như những đặc điểm cá nhân của trẻ

đều được xem xét Trong một số nghiên cứu, những phân tích nhiều cấp độ cho

phép tìm hiệu thêm và sâu hơn môi quan hệ giữa các biên sô cá nhân và môi trường

24

liên quan tới sự hài lòng với môi trường trường học (Diener & al., 1999; Huebner &McCullough, 2000; Huebner et al., 2001).

Thông qua việc xem xét các quan điểm của các tác giả theo các lý thuyếtkhác nhau, trong phạm vi đề tài này thì sự hài lòng của học sinh với trường họcđược hiểu là: những cảm nhận chủ quan của học sinh về trường học thông qua

các khía cạnh cơ bản bao gồm: hoạt động dạy và học trong nhà trường; môi

trường cảm xúc học đường và các mỗi quan hệ.

1.2.3 Lý luận về sự hài lòng của học sinh THCS đối với trường học1.2.3.1 Một số đặc trưng tâm lý xã hội của học sinh THCS

Khái niệm học sinh THCS

Học sinh Trung học cơ sở ở khoảng tuổi từ 11 - 15 tuổi, đang theo học từ lớp

6 đến lớp 9 ở trường Trung học cơ sở Sự phát triển của trẻ vị thành niên nhận được

rất nhiều sự quan tâm từ xã hội, gia đình và nhà trường Lửa tuổi học sinh THCS làmột giai đoạn chuyền tiếp trong sự phát triển của con người diễn ra giữa giai đoạntrẻ em và trưởng thành Đây là lứa tuôi có bước nhảy vọt về thé chất lẫn tinh than.

Ở độ tuổi này, các em được gia đình xem như một thành viên tích cực, được

giao những nhiệm vu cụ thé phù hợp với sự dần trưởng thành của ban thân Nhà

trường là môi trường học tập, rèn luyện, trau dồi kiến thức, kỹ năng ảnh hưởng

nhiều nhất đến các em Môi trường xã hội nói chung là nơi để học sinh THCS bắtđầu trải nghiệm cảm giác được thừa nhận như một thành viên tích cực, chính vì thế

bản thân các em cũng hứng thú và tích cực tham gia vào các hoạt động trải nghiệm

đó Học sinh THCS có tuôi đời tương ứng với tuổi thiếu niên, do vậy còn có tên gọi

khác là thiếu niên, vị thành niên (điều 18, Bộ luật Dân sự Việt Nam năm 2005).

Một số đặc diém tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở

Lua tuổi học sinh THCS còn gọi là lứa tuổi thiếu niên, tuổi vị thành niên.Đây là giai đoạn phát triển có bước nhảy vọt cả về thể chất lẫn tinh thần, bướcchuyển tiếp này mang tới nhiều sự thay đổi trong cả nhận thức, cảm xúc và hành vi

của lứa tuổi này và được thé hiện ở một số đặc điểm cơ bản sau:

Đặc điểm về sinh lý: Học sinh THCS đang trong giai đoạn cơ thé phát triểnmạnh mẽ nhưng không đồng đều giữa các bộ phận trên cơ thể, mỗi trẻ lại có sự phát

25

triển khác nhau Ở giai đoạn này chiều cao và trọng lượng cơ thé của các em tăngnhanh Sự phát triển của hệ xương không đồng đều, vì thế ở các em bộc lộ sự vụngvề, ít khéo léo, thiếu thận trong, Điều đó có thé gây cho các em tâm lý khó chịu,nhất là khi có sự quan sát, nhận xét, đánh giá hay phán xét của người lớn.

Ở giai đoạn này, tuyến nội tiết cũng bắt đầu hoạt động mạnh, đặc biệt làtuyến giáp, thường dẫn đến những rối loạn của hệ thần kinh Vì vậy mà ở lứa tuổi

này, các em dễ xúc động, dễ bực tức, cáu giận, phản ứng tiêu cực hơn Hệ thần kinh

của cũng chưa đạt độ vững vàng nên chưa có khả năng chịu đựng những kích thích

mạnh, đơn điệu hay kéo dài Những kích thích kiêu này thường gây cho các em tìnhtrang bi ức chế, hoặc có thé bị kích động mạnh, thiếu kiểm soát.

Hệ thống tim mạch của các em trong giai đoạn này cũng không cân đối dẫn

đến một số rối loạn tạm thời của hệ tuần hoàn như: huyết áp, tim mạch, nhức đầu,

chóng mặt, mệt mỏi Các em cũng thường có thói quen vận động nhiều hơn, nhiềuem thích các hoạt động hướng ngoại, tập thể và năng động hơn với cuộc sống, tuynhiên cũng không ít trẻ hạn chế việc vận động, có xu hướng hướng nội nhiều hơn.Điều đó cũng ảnh hưởng một phần cảm xúc của các em.

Điều đặc biệt và đáng đề cập hơn cả là lứa tuổi học sinh THCS còn là thời kì

các tuyến hoc — mon, các tuyến nội tiết phát triển rất mạnh mẽ Đó là hiện tượng

bình thường, diễn ra theo quy luật sinh học, chịu ảnh hưởng của môi trường tựnhiên và môi trường xã hội Đối với những bạn trẻ lần đầu xuất hiện hiện tượng dậythì cần có sự chuẩn bị và chỉ dẫn giúp đỡ của người lớn Khi đó trẻ gái thường cólần xuất hiện kinh nguyệt đầu tiên, còn với trẻ trai thì xuất hiện hiện tượng mộngtinh Nhiều trẻ có những tâm trạng, trạng thái tâm lý khác nhau khi cơ thé có nhữngthay đổi này như: ngạc nhiên, căng thang, lo lắng, tự tin Tuy nhiên, không ít trẻ

cảm thấy xấu hồ, tự tin với chính cơ thé mình và sự thay đổi to lớn đang diễn ra.

Xúc cam, tình cam cua học sinh THCS: Đời sống về tình cảm của học sinhTHCS phong phú và phức tạp hơn đời sống tình cảm của học sinh tiểu học Điểm dễ

nhận thấy ở lứa tuổi này là các em dễ xúc động, tình cảm dễ thay đổi, đôi khi còn

mâu thuẫn với chính cảm xúc ở bản thân các em Đặc điểm này do ảnh hưởng củasự phát triển sinh lý, sự thay đôi của một số bộ phận, hóc - môn trên cơ thể gây nên.

26

Mặt khác, do hoạt động của hệ thần kinh không cân bằng, thường là do quá trìnhhưng phan mạnh hon ức chế khiến các em khó có thé kiềm chế Điều đó khiếnkhông ít trẻ cảm thấy hoang mang, lo sợ với chính cảm xúc của bản thân mình Vìthé, không ít tác giả gọi giai đoạn này là “khủng hoảng tuổi vị thành niên”; “tuổi

dậy thì”; “tuổi nồi loạn”

Đặc biệt trong đời sống tình cảm của học sinh THCS là ở các em đã xuất hiệntình bạn khác giới, những rung cảm, nhớ nhung, thương mến đầu đời Lúc đầu, những

biểu hiện quan tâm đến bạn khác giới còn tản mạn và có vẻ như xô đầy, trêu đùa các

bạn khác làm cho bạn nhiều khi bực tức, không hài lòng nhưng rồi các bạn nữ cũng ý

thức được động cơ của những hành vi đó và không còn bực tức, giận dỗi các bạn trai

nữa Về sau những biểu hiện này được thay đổi, mat đi tính trực tiếp, xuất hiện sựngượng ngùng, e thẹn, nhút nhát, và được biểu hiện khác nhau, tùy thuộc vào tínhcách của từng em Cùng với tình bạn khác giới, ở học sinh THCS còn xuất hiện cácnhóm hỗn hợp cả nam và nữ cùng trong một nhóm Điều đáng chú ý là tình cảm củahọc sinh THCS đã bắt đầu hình thành trên cơ sở có lí trí chi phối Trong đời sống tình

cảm của các em thì tình cảm đạo đức, tình cảm bạn bè phát triển mạnh và phong phú

hơn về mặt cảm xúc, hành vi cũng như nhận thức của các em.

Sự hình thành ý thức cua học sinh THCS: Sự tự ý thức ở lửa tuổi này đượcbắt đầu từ sự tự nhận thức hành vi của mình Trong quá trình hình thành tự ý thức ởhọc sinh THCS xuất hiện mâu thuẫn giữa nhu cầu tìm hiểu bản thân và kĩ năng chưađầy đủ của các em trong việc phân tích đúng đắn sự bộc lộ của bản thân mình Vì

thế nên sự tự ý thức, tính tự giác của các em chưa cao Ý thức của các em được hình

thành trong những điều kiện cụ thể, thông qua con đường hoạt động, lĩnh hội cácyếu tô từ nền văn hóa, xã hội, quá trình tự giáo duc, trong quá trình thực hiện cáchoạt động trong cuộc sống Sự tự ý thức của các em cũng chưa rõ ràng hoàn toàn,nhiều trẻ rơi vào khủng hoảng, nhiều trẻ tập quen dần với việc tự ý thức, tự giác

trong các hoạt động của cuộc song Đây cũng là giai đoạn mà trẻ hoc được tính tu

giác, tự ý thức từ phía mọi người xung quanh, chính vì thế môi trường xung quanh

cũng cần làm gương cho trẻ Trẻ cũng biết đánh giá, nhận xét, chọn lọc những gì

phù hợp với mình trong công cuộc tự ý thức của chính bản thân.

27

Tựu chung lại, học sinh THCS là giai đoạn “cái tôi” phát triển mạnh mẽ,nhằm tạo ra những phẩm chat mới Đây cũng là giai đoạn đánh dau sự chuyên tiếpsang giai đoạn khác về chat trong sự phát triển nhân cách của thiếu niên Trong quátrình hình thành va khang định “cái tôi” có ý nghĩa xã hội, thiếu niên gặp không ítnhững khó khăn, trở ngại Ở đây ngoài sự trưởng thành của chính bản thân mình,thiếu niên cần có sự hỗ trợ đắc lực, có hiệu quả của người lớn và xã hội Xã hội nói

chung, giáo dục và đào tạo nói riêng cần có lòng tin, sự khích lệ, tạo một môi

trường thuận lợi dé thiếu niên dan dần vượt qua những khó khăn, giải quyết mâuthuẫn dé trưởng thành và chuyển sang giai đoạn phát triển mới.

1.2.3.2 Khái niệm sự hài lòng và các khía cạnh hài lòng về trường học của

học sinh THCS

Phan lớn các nghiên cứu về sự hài lòng với môi trường học đường đã nhắnmạnh tới “các hệ quả” được cho là gan liền với sự không hài lòng của học sinh, nhưsự thành công trong học tập và hành vi lớp học phù hợp Ít có nghiên cứu nào nhằmmục đích nhận diện các yếu tố môi trường quyết định sự khác biệt cá nhân trong hàilòng với môi trường học Tuy nhiên, các tác giả lại tập trung xem xét các yếu tố môi

trường liên quan tới sự hài lòng của trẻ vi thành niên với những trải nghiệm giáo

dục của chúng, từ đó cho thấy một vài chỉ báo về bầu không khí học đường (sự hỗ

trợ xã hội, lớp học an toàn về mặt tâm lý, mối quan hệ thầy — trò) có mối tương

quan chặt chẽ (Baker, 1998; Ito & Smith, 2006; Natvig, Albreksten, & Qvarnstrom,2003; Vieno, Santinello, Pastore, & Perkins, 2007).

Tác gia Huebner, E S., & McCullough, G (2000) nghiên cứu “Correlates of

School Satisfaction Among Adolescents The Journal of Educational Research”.

Nghiên cứu này tim hiểu về nhận thức của học sinh và chỉ ra: “hiệu quả học tập củasinh viên không làm giảm bớt mối quan hệ giữa các sự kiện cuộc sống và sự hàilòng với trường học” Từ đó có thể thiết kế các chương trình can thiệp và phòngngừa trong trường học” Mối quan hệ giữa kinh nghiệm sống, hiệu quả học tập và

báo cáo sự hài lòng của 92 thanh thiếu niên trong một trường trung học tư thục đã

được điều tra Kết quả cho thấy kinh nghiệm sống, cả tích cực và tiêu cực, có liên

quan đáng kê đên các báo cáo hài lòng về trường học của học sinh.

28

Cảm nhận cua học sinh THCS về hoạt động dạy và học trong nhà trường:

Hoạt động học tập trong nhà trường THCS là hoạt động chủ đạo của các em

ở giai đoạn này Tuy nhiên, vào tuôi thiếu niên việc học tập đã có những thay đôi cơbản khác với giai đoạn trước Những biến đôi nhanh, mạnh về tâm sinh lí và nhiềumặt khác khiến cho các em thích đưa ra nhận định, nhận xét về mọi thứ trong cuộcsông nói chung và hoạt động học tập nói riêng: bao gồm thầy cô, bạn bè, môn học,

cơ sở vật chất, phương pháp giảng dạy

Hoạt động học của học sinh THCS diễn ra theo phương thức học tập — thựchành, hai hình thức này gắn liền với nhau Đây là bậc học có tính lý luận gắn với thựchành theo từng môn học có tính chuyên sâu hơn so với bậc tiêu học Nhờ vậy mà qua

hoạt động học sinh có được các khái niệm về khoa học, đời sống, tự nhiên, xã hội,

pháp luật và bước đầu hiểu được nhận thức về tính quy luật của các hiện tượng, sự

vật, bước đầu hình thành được các chuẩn mực về tự nhiên, về xã hội và về con người.Về hoạt động học của học sinh THCS, có hai quan niệm khác nhau: Có quanniệm cho rằng hoạt động học không còn là hoạt động chủ đạo, quan niệm khác chorằng hoạt động học và hoạt động giao tiếp nhóm là hai hoạt động chủ đạo của lứa

tuổi này Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đã chỉ ra rằng, ở thời kì

đầu của lứa tuổi học sinh THCS chưa có kỹ năng cơ bản dé tô chức tự học Đối với

các em ý nghĩa của hoạt động học tập dần được xem như là hoạt động độc lậphướng vào sự thỏa mãn nhu cầu Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy động cơ họctập của học sinh THCS có cấu trúc phức tạp hơn, trong đó các động cơ xã hội khác

nhau được kết hợp thành một khối Những động cơ nhận thức và động cơ riêng liên

quan tới lòng mong muốn tiến bộ và lòng tự trọng của học sinh, đôi khi học sinhvẫn có sự mâu thuẫn giữa sự mong muốn trao đổi tri thức với thái độ bàng quan,thậm chí thái độ xấu đối với học tập Sở dĩ có tình trạng trên, là do phản ứng của lứatuổi này đối với thất bại trong học tập; do xung đột với giáo viên Các em thườnghay xúc động mạnh khi thất bại trong học tập, nhưng lòng tự trọng thường làm các

em che dấu, thờ ơ, lãnh đạm đối với thành tích học tập Như vậy, động cơ học tập

của học sinh THCS rất phong phú đa dang, nhưng chưa bền vững, nhiều khi còn thé

hiện sự mâu thuần.

29

Thái độ đối với học tập của học sinh THCS cũng rất khác nhau Tất cả cácem đều ý thức được tầm quan trọng và sự cần thiết của học tập, nhưng thái độ biểuhiện rất khác nhau Sự khác nhau đó được thé hiện nhiều khía cạnh Từ thái độ rattích cực, có trách nhiệm, đến thái độ lười biếng, thờ ơ, thiếu trách nhiệm trong họctập Từ mức độ phát triển cao và sự ham hiểu biết nhiều lĩnh vực tri thức khác nhau

ở một số em, nhưng ở một số em khác thì mức độ phát triển rất yếu, tầm hiểu biết

rất hạn chế Sự hiểu biết về thế giới cũng có những thay đổi đáng kể trong khoảng

thời gian này; Phương thức lĩnh hội tài liệu: Từ việc các em có kỹ năng học tập độc

lap, có nhiều cách học đến mức hoàn toàn chưa có kỹ năng học tập độc lập, chỉ biết

học thuộc lòng từng bài, từng câu, từng chữ một cách khá rạp khuôn, máy móc Tùy

từng em sẽ có những cách học tập, lĩnh hội kiến thức khác nhau nên lối tư duy, kiến

thức tiếp thu được của các em cũng có những riêng biệt; Hứng thú học tập: Từ hứng

thú biểu hiện rõ rệt đối với một lĩnh vực tri thức nào đó và có những việc làm có nộidung cho đến mức độ hoàn toàn không có hứng thú nhận thức, cho việc học hành làgò ép, bắt buộc, khuôn khô.

Cảm nhận của học sinh THCS về môi trường cảm xúc học đường:

Như đã phân tích ở phần những đặc trưng tâm lý xã hội của học sinh THCS thì

ở giai đoạn này sự phát triển về mặt xúc cảm có vị trí quan trọng trong hoạt động học

tập của các em Những nghiên cứu gần đây đã chỉ ra mối quan hệ giữa sự hạnh phúccủa học sinh và bầu không khí học đường, nhìn chung được thao tác hóa như sự hàilòng về cuộc sống nói chung và sự hạnh phúc (Thapa, Cohen, Guffey, & Higgins-

DˆAlessandro, 2013; Suldo, Thalji-Raitano, Hasemeyer, Gelley, & Hoy, 2013) Khi

học sinh trải nghiệm những mối quan hệ liên cá nhân tích cực trong trường học, như

là việc tiếp nhận sự trợ giúp từ các bạn cùng lớp và từ các thầy cô giáo, chúng sẽ cóxu hướng hài lòng với cuộc sống nói chung cao hơn (Suldo & Huebner, 2005) vànhận thấy hạnh phúc (Nativig, Albrektsen, & Qvarnstrom, 2003).

Một khía cạnh phi xã hội khác cũng được tìm thấy giải thích những khác biệt

trong sự hạnh phúc của học sinh, bao gồm cả các quá trình tổ chức (Chen & Lu,

2009), sự chia sẻ nguồn lực, trật tự và kỷ luật, diện mạo kiến trúc của nhà trường

(Suldo, McMahan, Chappel, & Loker, 2012) Nói cách khác, nhận thức của học sinh

30

về bầu không khí học đường tương tác chặt chẽ với sự hạnh phúc của chúng Mốiquan hệ được đưa ra giữa sự hạnh phúc của học sinh và bầu không khí trường họcđược chứng thực bởi những nghiên cứu tìm ra các mối quan hệ ngược lại giữanhững khía cạnh khác nhau của bầu không khí học đường và những hệ quả pháttriển kém thích ứng Chang hạn, những khái niệm tic cự về trường học thường điliền với những hành vi kém nguy cơ hơn (Lerner, Phelps, Forman, & Bowers, 2009)và những triệu chứng tram cảm thấp hon (Loukas, Suzuki, & Horton, 2006) ở trẻ.

Tương tự như vậy, mối quan hệ liên cá nhân lành mạnh trong trường, chăng hạnnhư sự kết nối ở nhà trường, được xác nhận như một yếu tố bảo vệ chống lại nhữnghành vi lệnh chuẩn và trầm cảm (Wang, 2009), bạo lực, hành vi tình dục không antoàn, lạm dụng chất (Catalano, Haggerty, Oesterle, Fleming, & Hawkins, 2004) Cáckhía cạnh phi xã hội được xác nhận bởi sự công bằng về nguyên tắc va sự rõ rang cũng

gan kết với việc giảm thiêu sự phạm pháp ở học sinh (Gottfredson, Gottfredson, Payne,& Gottfredson, 2005) Môi trường cảm xúc học đường lành mạnh do đó sẽ liên kết vớisự giảm thiểu các hệ quả phát triển tiêu cực và làm tăng tường sự hài lòng và hạnh

phúc của học sinh Tuy nhiên, các nghiên cứu về bầu không khí học đường và sự hài

lòng với môi trường học tập, sự hạnh phúc của học sinh vẫn chỉ hạn chế ở các nước

Bắc Mỹ và Châu Âu (Kutsyuruba, Klinger, & Hussain, 2015), điều này khiến cho các

nhà nghiên cứu khó xác định được mối quan hệ giữa bầu không khí học đường và sựhạnh phúc của học sinh trong những bối cảnh xã hội khác.

Cảm nhận về các mối quan hệ học đường

Theo từ điển Tam lý học của Liên Xô “Giao tiếp là những liên hệ qua lại đãđược ý thức giữa người với người, nó có mặt trong bất kì cộng đồng nào.” (K.KLlatônốp) hay “Giao tiếp là sự tác động qua lại giữa hai hay nhiều người dé trao đổithông tin” là những khái niệm tồn tại về giao tiếp đưới góc độ tâm lý hoc Quá trìnhgiao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều hình thức: trực tiếp (lời nói) hay bằnggián tiếp (máy móc thông tin điện tử như điện thoại, máy tính, các trang mạng xãhội, các diễn đản, câu lạc bộ online, ) Cho dù với hình thức nào đi nữa thì vai tròcủa nó cũng là giúp lứa tuổi thiếu niên tăng vốn kiến thức xã hội, biến những kinh

nghiệm đó thành vôn sông cho riêng mình đê phục vụ cho cuộc sông.

31

Nghiên cứu tại Mỹ - Phi, Baker (1998) chỉ ra tầm quan trọng của các đặctrưng liên quan tới sự hài lòng với nhà trường, như bầu không khí xã hội trong lớphơn và các yếu tố gây stress trong lớp ở trẻ tiêu học Tác giả khác nhắn mạnh tớitầm quan trọng của các đặc trưng trường học đối với sự hài lòng trong học đường(Osterman, 2000) Tuy nhiên, rất khó để đưa ra những kết luận chung hơn về cácđặc trưng trường học từ nghiên cứu về một trường duy nhất hoặc so sánh trên rất ít

trường Luôn có nhiều đặc điểm của nhà trường có thé có dé giải thích những sự

khác biệt được tìm thấy Thêm nữa, các đặc trưng cá nhân hay trường học đều nên

được cùng tính đến (Malin and Linnakylae, 2001).

Tác giả Rosenberg (1979) cho rằng: sự tương đồng hoặc không tương đồngxã hội của trẻ với những người xung quanh có thê tác động tới những trải nghiệm

của các em Trong một môi trường phù hợp về mặt dân tộc, trẻ được bảo vệ tốt hơn

khỏi những trải nghiệm tiêu cực như sự định kiến và phân biệt đối xử, trong khi ởmột bối cảnh không phù hợp, trẻ bị bắt nạt nhiều hơn, những trợ giúp xã hội ít xảyra hơn Số lượng trẻ trong một lớp hay quy mô lớp cũng rất quan trọng Trong số

những đặc điểm được xem xét, quy mô lớp học cho phép giáo viên có thé giám sát

và kiểm soát được Việc bao gồm cả quy mô lớp là cần thiết dé đánh giá những tác

động của các cấu thành một cách phù hợp Sự hài lòng với môi trường học đường

được giải thích bởi những đặc trưng cá nhân của trẻ Một sự tác động có ý nghĩa

được tìm thấy ở cấp độ lớp học chỉ ra rằng sự tương đồng trong hài lòng trường họcgiữa những trẻ cùng dân tộc thường mạnh hơn sự tương đồng trong hài lòng trường

học giữa những trẻ khác.

Khi xem xét cả hai yếu tố mang tính dự báo nói trên, hai biến số khác cũngđược ké đến, đó là: sự hài lòng cuộc sống và sự đáng mến của giáo viên Đối với yếu tốvề sự hài lòng cuộc sống, bằng các dit liệu thảo luận nhóm, Headley and Veenhoven(1989) đã chỉ ra rằng sự đánh giá tông thê cuộc đời có những tác động mang tính nhânquả tới sự hài lòng với nhiều khía cạnh khác nhau của cuộc đời, chắng hạn như côngviệc hoặc tri thức Do đó, sự khác biệt trong hai lòng trường học có thé là do sự khácbiệt trong hài lòng cuộc sống Do vậy, khi xem xét các thành tố của sự hài lòng với

trường học, mức độ hài lòng với cuộc sông cũng được xem xét tới.

32

Liên quan tới sự đáng mến của giáo viên, các nghiên cứu chỉ ra rằng mốiquan hệ giữa trẻ tiểu học với giáo viên ảnh hưởng tới sự thành công trong học tậpcủa trẻ và sự hài lòng với trường học (Baker, 1999), và vì thế, tác động tới cảm giácthuộc về cộng đồng nhà trường (Osterman, 2000) Sự hài lòng trường học của trẻ cóthể phụ thuộc vào mức độ trẻ yêu thích giáo viên của mình Hơn nữa, bản chất mốiquan hệ thầy - trò đã được xác định như một khía cạnh của chất lượng cuộc sống

học đường (Epstein and McPartland, 1976) Nghiên cứu của Verkuyten, Maykel,

Thijs va Jochem (2002) chỉ ra tam quan trong của su tự nhận thức va các điều kiệnmôi trường đối với sự hài lòng với nhà trường Mô hình nhận thức xã hội (Diener et

al., 1999; Osterman, 2000) cũng như mô hình thứ bậc cua cái tôi (Byrne and

Shavelson, 1996; Fleming and Courtney, 1984) đã cho rằng trải nghiệm về việc

thực hiện thành công các khả năng của trẻ sẽ ảnh hưởng tới cảm giác về năng lực

bản thân sự tự tin, rằng những trải nghiệm vé sự chấp nhận xã hội sẽ tác động tới sự

đánh giá của cái tôi xã hội của các em Những sự tự nhận thức này sẽ tác động tới

sự hài lòng về nhà trường theo chiều hướng tích cực và ngược lại.

Đặc tính của các mối quan hệ xã hội tồn tại trong môi trường học đường

dường như rõ ràng là một thành tố quan trong hình thành nên cảm giác thuộc về

trường học của học sinh Phần lớn các mô hình lý thuyết đều quan tâm đến cảm giác

này và nhắn mạnh tầm quan trọng của khía cạnh tương tác Các mô hình lý thuyếtcho rằng đặc tính các mối quan hệ xã hội theo kiểu đối xứng (học sinh — học sinh)và bat đối xứng (học sinh — giáo viên) tạo ra sự thuộc về của học sinh (Eccles &

Roeser, 2009; Juvonen, 2006; Roeser, Midgley, & Urdan, 1996) Một số nhà nghiên

cứu nhận thấy rằng cảm giác thuộc về phát triển ở thời điểm học sinh có cảm nhậnrằng “môi trường học đường mang theo những ý nghĩa làm thuận lợi cho sự tiếp

xúc người” (Janosz, Georges, & Parent, 1998: 294) Ngược lại, sự cô lập làm cản

trở mọi hình thái thuộc về, bởi học sinh có nhu cầu tương tác thường xuyên với

người lớn và bạn bè của chúng (Wehlage et al., 1989) Wehlage và cộng sự (1989)

cho rằng: “các mối quan hệ xã hội chú trọng vào những cách thức mà ở đó các nhà

giáo dục hỗ trợ cho học sinh có mối quan hệ ràng buộc với nhà trường” (tr 192).

33

Creemers et Kyriakides (2008) nhấn mạnh tới tam quan trong của viéc tạo ra cácmối liên hệ tốt đẹp giữa các tác nhân của môi trường học đường.

Các chỉ báo về chất lượng cuộc sống được nhận biết, như sự hài lòng vớitrường học, thường được phân biệt với các chỉ báo được thiết kế mang tính kháchquan hơn về chất lượng cuộc sống (bầu không khí học đường) Các chỉ báo chủquan dựa vào nhà trường hoặc các chỉ báo được nhận biết liên quan tới những phép

đo về sự đánh giá tổng thể của cá nhân về những trải nghiệm học đường cũng như

được xác định bởi bản thân học sinh Mặt khác, các chỉ báo khách quan chỉ ra

những phép đo tổng hợp về những lĩnh vực có thể quan sát được, định lượng được

bên ngoài nhà trường (như vi trí của nhà trường an toàn, mối quan hệ tích cực học

sinh — giáo viên, các kết quả học tập), thường được xác định bởi các chuyên gia

giáo dục Như vậy, các thang đo về sự hài lòng học đường trên thực tế cho phép học

sinh trả lời dựa trên những tiêu chí của bản thân, trong khi các thang đo về bầukhông khí học đường lại đòi hỏi học sinh trả lời những mệnh đề phản ánh các lĩnh

vực đã được xác định bởi người xây dựng thang đo.

Cam nhận của học sinh THCS trong moi quan hệ với giáo viên: O tuôi thiêu

niên cảm giác về sự trưởng thành của bản thân là nét đặc trưng trong nhân cáchthiếu niên, vì nó biểu hiện ở cách ứng xử của thiếu niên đối với thầy cô giáo và thếgiới xung quanh Học sinh THCS có nhu cầu mở rộng quan hệ với giáo viên và

mong muốn thầy cô cư xử với mình một cách bình đăng, đó là sự tôn trọng nhân

cách, tin tưởng và tính độc lập của các em Tuy nhiên, không phải thầy cô giáo nào

cũng đều nhận thức được nhu cầu cần thay đổi kiểu quan hệ, cách cư xử với các em

trong giai đoạn này Nếu thầy cô không thay đổi quan hệ với các em thì các em cóthé sẽ là người khởi xướng thay đổi Nếu thầy cô không chấp nhận các em, rat cóthé sẽ gây ra những phản ứng dưới dạng tiêu cực ở các em Hơn nữa, nếu thầy cônhận thấy sự phản đối của các em, mà không có phản ứng, cách giải quyết tích cực

hơn thì thì sự xung đột giữa các em với thầy cô sẽ kéo dài và biéu hiện như: xa lánh,không tin tưởng, khó chịu một cách có ý thức thậm chí là nổi loạn với những yêu

câu, những đánh giá, nhận xét của người khác.

34

Tính độc lâp và quyền bình đăng trong quan hệ của các em với thầy cô là vấnđề phức tạp và gay gắt nhất trong sự giao tiếp giữa các em với người lớn Nhưngkhó khăn đặc thù này có thé giải quyết, nếu thầy cô và các em xây dựng được mối

quan hệ bạn bè, hoặc quan hệ có hình thức hợp tác trên cơ sở tôn trọng, tin tưởng

giúp đỡ lẫn nhau Tính độc lập và sự bình đăng của các em còn được thé hiện ởnhững ý kiến, nhận định, lập luận, quan điểm riêng.

Cảm nhận cua hoc sinh THCS trong moi quan hệ với bạn bè: Bước vào

khoảng độ tuổi này, nhu cầu có bạn bè để chia sẻ, thông cảm, giúp đỡ lẫn nhau làmột trong những nhu cầu quan trọng bậc nhất của các em Sự bình dang trong các

mối quan hệ bạn bè là nhu cầu được hầu hết các em hướng tới Ở thiếu niên hình

thành những giá trị dé hiểu và gần gũi với bạn bè hơn là đối với người lớn, ngay cả

với người thân.

Mối quan hệ với bạn bè ở tuôi thiếu niên cũng dan trở nên phức tạp, da danghơn học sinh Tiểu học Ở thiếu niên có sự phân biệt mức độ trong tình bạn như: bạncùng học, nhóm bạn cùng thân, có thé là bạn riêng (bạn thân) Sự giao tiếp với bạn

bè vượt ra ngoài giới hạn của học tập, ngoài phạm vi nhà trường và không chỉ dừng

lại là các bạn cùng tuổi Lira tuổi học sinh THCS vừa biểu hiện mong muốn được

giao tiếp, hoạt động chung với ban cùng tuổi, mặt khác cũng mong muốn được bạn

bè tôn trọng, công nhận Sự bat hòa trong quan hệ bạn bè, thiếu bạn thân hoặc tìnhbạn bị phá vỡ đều sinh ra những cảm xúc nặng nề, được đánh giá như một bi kịchcủa các em Nhiều trẻ có những nan đề về mặt cảm xúc, thậm chí là cần đến sự giúp

đỡ của người lớn dé vượt qua sang chan, khủng hoảng.

Những chuẩn mực quan trọng nhất trong tình bạn của thiếu niên là sự tôn trọng,bình đăng, trung thành, giúp đỡ bạn, trung thực Thiếu niên thích giao tiếp và kết bạnvới những bạn cùng lớp được mọi người tôn trọng, tiến bộ rõ rệt về một mặt nào đó.Trò chuyện dé trao đôi tâm tư nguyện vọng giữ vị trí quan trong trong giao tiếp tuổi

thiếu niên Các em thường nói với nhau những tin tức cùng quan tâm, thảo luận nhữngvấn đề xảy ra trong lớp, những câu chuyện riêng tư như ước mơ, tình cảm, những vấn

đề kín liên quan đến sinh lý Vì thế tình bạn thân thiết giữa thiếu niên đòi hỏi đôi bên

phải cởi mở, hiệu nhau, vi tha, đông cảm và biệt giữ bí mật cho nhau.

35