Báo cáo nghiệm thu đề tài nghiên cứu khoa học: Nâng cao hiệu quả chấp hành kỷ luật học đường của sinh viên Trường Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH 1.1 Sự khác nhau trong biểu hiện chấp hành KLHĐ của SV theo hai hình 1.2 Tiêu chí và thước đo đánh giá nhận thức về KLHĐ của SV Trường của xếp loại căn cứ trên

Tính cấp thiết của đề tài

Chấp hành KLHĐ của SV trong các hoạt động học, đặc biệt là hoạt động tự học của hình thức đào tạo theo học chế TC hiện nay còn thiếu tự giác, thiếu nghiêm túc Nếu các biện pháp giáo dục KLHĐ tác động có hệ thống vào nhận thức, thái độ, hành vi và các điều kiện thực hiện nội quy học đường trong môi trường đào tạo theo TC thì chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến KLHĐ và kết quả học đường của SV

Trong đào tạo theo TC, SV được trao quyền ra quyết định về lộ trình học đường và chịu trách nhiệm về quyết định đó, cho nên KLHĐ của SV trong hình thức đào tạo theo học chế TC thể hiện cao hơn so với hình thức đào tạo theo niên chế

Biện pháp giáo dục KLHĐ cho SV trong hình thức đào tạo theo học chế TC cần phải thay đổi so với hình thức đào tạo theo niên chế, bởi vì để đạt đƣợc KLHĐ với tƣ cách là thuộc tính, phẩm chất nhân cách cần phải có những biện pháp tác động để SV vừa nhận thức đƣợc tính tất yếu của KLHĐ vừa có nhu cầu, ý chí thực hiện hành vi KLHĐ một cách tự giác, không đợi sự kiểm soát từ bên ngoài

Do đó, để giáo dục đƣợc KLHĐ cho SV trong học chế TC đòi hỏi cần sử dụng đồng thời những biện pháp tác động vào ý thức và hành vi chấp hành KLHĐ của SV và tạo dựng môi trường khích lệ KLHĐ trong nhà trường và còn cần đặc biệt quan tâm khích lệ vai trò chủ thể của SV trong quá trình giáo dục KLHĐ để thúc đẩy quá trình chuyển hóa yêu cầu bên ngoài thành nhu cầu tự thân

KL là yếu tố tạo nên sự thành công cho mọi hoạt động dạy – học trong nhà trường Do đó, giáo dục chấp hành KL cho người học với tư cách là một bộ phận của giáo dục đạo đức là nhiệm vụ cơ bản của các nhà trường nói chung, trong đó có Trường ĐHNH TPHCM nói riêng

Nâng cao chất lượng đào tạo là nhiệm vụ chiến lược mà Trường ĐHNH TPHCM đã thiết lập và thực hiện trong nhiều năm qua Nhà trường đã cố gắng chuẩn bị nhiều yếu tố, trong đó có khâu đặc biệt quan trọng là công tác giáo dục chấp hành KLHĐ tự giác cho SV

Tuy nhiên, từ thực tế triển khai đào tạo, qua nhận xét của các giảng viên đứng lớp thì công tác giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV chƣa đƣợc thực hiện tốt, đồng thời chấp hành KLHĐ của một số lƣợng lớn SV còn thiếu tự giác, thiếu ý thức tự học, dễ dẫn đến chất lượng đào tạo chưa được như yêu cầu của chuẩn đầu ra, ảnh hưởng đến uy tín và chỉ tiêu tuyển sinh của nhà trường Đã có một số công trình nghiên cứu về giáo dục chấp hành KLHĐ nhƣng chủ yếu mới nghiên cứu về các biện pháp giáo dục chấp hành KLHĐ trên lớp cho đối tượng là học sinh phổ thông, học viên các trường quân đội, SV các trường sư phạm Nhƣ vậy, vấn đề nghiên cứu về giáo dục chấp hành KLHĐ cho đối tƣợng là SV theo học chế TC tại Trường ĐHNH TPHCM chưa có Vì vậy, cần thiết phải có những nghiên cứu đầy đủ, hệ thống về vấn đề này

Do đó, nhóm tác giả quyết định lựa chọn đề tài: “NÂNG CAO HIỆU QUẢ CHẤP HÀNH KLHĐ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG TP HCM” để thực hiện nhiệm vụ khoa học cấp trường.

Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Nhóm tác giả thực hiện đề tài với mục tiêu chung nhất là góp phần nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM, từ đó cải thiện chất lượng đào tạo của nhà trường

Tương ứng với mục tiêu tổng quát, đề tài có những mục tiêu cụ thể như sau: (1) Xây dựng đƣợc khung lý thuyết nghiên cứu hiệu quả chấp hành KLHĐ của

SV ĐHNH gồm: quan niệm, các tiêu chí đánh giá và các nhân tố ảnh hưởng đến hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV từ góc độ giáo dục

(2) Đánh giá được hiệu quả chấp hành KLĐH của SV Trường ĐHNH TPHCM và chỉ ra đƣợc những kết quả và những hạn chế của việc giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM thời gian qua và những nguyên nhân dẫn tới những hạn chế đó

(3) Đưa ra được quan điểm, định hướng và giải pháp để nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM trong thời gian tới

2.2 Câu hỏi nghiên cứu Để giải quyết các mục tiêu trên, đề tài xác định các câu hỏi nghiên cứu nhƣ sau: (1) Hiệu quả chấp hành KLĐH của SV Trường ĐHNH TPHCM đang ở mức độ nhƣ thế nào?

(2) Giáo dục KLHĐ tác động nhƣ thế nào đến hiệu quả chấp hành KLĐH của SV Trường ĐHNH TPHCM?

(3) Nếu nâng cao hiệu quả chấp hành KLĐH của SV Trường ĐHNH TPHCM là yêu cầu cấp thiết trong quá trình đào tạo thì định hướng sắp đến là gì và các giải pháp nào cần đƣợc thực thi trong những năm tới?

Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tƣợng nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là KLHĐ và hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM

3.2.1 Phạm vi thời gian Đề tài sử dụng số liệu thứ cấp về kết quả đào tạo và điểm rèn luyện của SV ở học kỳ I năm học 2018-2019 Đây là số liệu mới nhất theo cập nhật từ Phòng Đào tạo và Phòng Công tác SV

Số liệu sơ cấp về khảo sát giảng viên, SV và phỏng vấn GV và CBQL SV đƣợc thực hiện ở thời điểm gần nhất trong học kỳ II năm học 2018-2019

Các định hướng và giải pháp được đề xuất trong đề tài nhằm hướng đến giai đoạn thực hiện đến năm 2025

3.2.2 Phạm vi không gian Đề tài nghiên cứu hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM, trong đó tập trung nhiều vào đối tượng SV nội trú tại KTX của Trường

Nội dung của đề tài giới hạn ở hai vấn đề trọng yếu: (1) các tiêu chí đánh giá hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV đại học và (2) các tiêu chí ảnh hưởng đến hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV đại học đến từ góc độ giáo dục KLHĐ trong trường đại học.

Phương pháp luận và cách tiếp cận

Nhóm tác giả sử dụng thế giới quan duy vật lịch sử và phép biện chứng duy vật làm phương pháp luận của đề tài Trong đó, tác giả tôn trọng nguyên lý về mối quan hệ phổ biến và nguyên lý của sự phát triển, thể hiện qua các cách tiếp cận cụ thể sau:

4.1 Tiếp cận hệ thống đảm bảo nguyên lý mối liên hệ phổ biến Đây là nguyên tắc lý luận xem xét sự vật, hiện tƣợng khách quan tồn tại trong mối liên hệ, ràng buộc lẫn nhau, tác động, ảnh hưởng lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tƣợng hay giữa các mặt của một sự vật, của một hiện tƣợng Vận dụng nguyên lý này, khi phân tích hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV ĐHNH, không thể nghiên cứu một cách đơn lẻ mà phải đặt trong tổng thể các hoạt động đào tạo của nhà trường Đồng thời nhận thức rõ, xu hướng chấp hành KLHĐ của SV ĐHNH chịu tác động của các quy luật khách quan và bối cảnh nền giáo dục đại học trong nước cũng như quốc tế, một mặt tạo nhiều cơ hội để nâng cao hiệu quả, mặt khác cũng đặt ra nhiều thách thức, khó khăn

4.2 Tiếp cận lịch sử logic đảm bảo nguyên lý của sự phát triển

Hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV ĐHNH là một quá trình phát triển theo những logic và nguyên tắc nhất định, nhƣng có biểu hiện khác nhau ở từng giai đoạn và trong từng bối cảnh KTXH Như vậy, sử dụng phương pháp logic – lịch sử cần đặt trong bối cảnh lịch sử, cụ thể gắn với tính logic, biện chứng để có những nhận định, đánh giá chính xác, phù hợp với thực tiễn.

Những đóng góp mới của đề tài

(1) Hoàn thiện quan niệm khoa học và xây dựng khung phân tích về hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV đại học

(2) Phát hiện đƣợc một số vấn đề thực trạng hiệu quả chấp hành KLHĐ và công tác giáo dục KLHĐ cho SV của Trường ĐH Ngân hàng TPHCM theo học chế TC hiện nay để từ đó tìm ra nguyên nhân và đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện thực trạng

(3) Các giải pháp nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ đƣợc đề xuất trong đề tài có thể là tài liệu tham khảo trong quá trình tổ chức hoạt động nhằm giáo dục KLHĐ cho SV tại Trường ĐHNH TPHCM nói riêng và các trường đại học nói chung.

Kết cấu của đề tài

Ngoài Phần Mở đầu, Kết luận, đề tài có 3 chương, cụ thể như sau:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KHUNG PHÂN TÍCH HIỆU QUẢ CHẤP HÀNH KỶ LUẬT HỌC ĐƯỜNG CỦA SINH VIÊN

Tổng quan các công trình nghiên cứu về hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Những nghiên cứu về vai trò của giáo dục chấp hành KL

Giáo dục chấp hành KL như một phẩm chất nhân cách của con người đã được nhiều tác giả luận bàn, trong đó có thể kể đến nhƣ: C Mac và Ph Ăngghen Hai ông đã cho rằng: Nhiệm vụ của chúng ta không phải chỉ giáo dục cho mình một thái độ đúng đắn, hợp lý đối với các vấn đề hành vi mà còn phải giáo dục những thói quen đúng đắn, tức là những thói quen hành động hoàn toàn không phải ngồi ngẫm nghĩ nữa, tức là người ta không thể làm khác được vì vốn đã quen làm như thế Và việc giáo dục những thói quen đó là công việc khó khăn rất nhiều (V.Đ.Culacôp, 1970, tr.29)

Trong nghiên cứu của tác giả Culacốp về vai trò của giáo dục phẩm chất – tính

KL trên đối tƣợng thanh niên, tác giả đã viết: Phải làm cho đối tƣợng giáo dục biến những yêu cầu, quy định có tính chất bắt buộc thành yêu cầu của chính bản thân mình và việc thực hiện yêu cầu đó trở thành sự bức thiết của mỗi người Đồng thời tác giả đã xác định con đường hình thành phẩm chất này: Giáo dục một hành vi đẹp đẽ, một thói quen ổn định luôn luôn hành động theo đúng yêu cầu, điều lệ, mệnh lệnh - việc này chỉ có thể làm được trên cơ sở sự giác ngộ cao, sự tin tưởng sâu sắc của họ vào những điều lệ ấy (V.Đ.Culacôp, 1970, tr.31)

Một lần nữa nhấn mạnh vai trò quan trọng của công tác giáo dục tính kỉ luật cho học sinh trong trường học, nhà giáo dục A.X.Macarenco đã cho rằng: Sự rèn luyện tính KL là một quá trình sƣ phạm phức tạp, là kết quả chung của toàn bộ công tác giáo dục hoặc sản phẩm của toàn bộ công tác giáo dục (A.X.Macarenco, 1958, tr.37) và theo tác giả, KL sẽ tạo nên sự thống nhất, chặt chẽ và tạo ra “Vẻ đẹp cho bộ mặt văn hóa của nhà trường”, ông cũng nhấn mạnh thêm:“Trường học mà thiếu kỉ luật thì giống như cái cối xay nước mà không có nước” và ông cho rằng, nhiệm vụ của trường học phải xây dựng được cho mình những biện pháp giáo dục kỉ luật mà trong đó trước tiên cần giáo dục về KL là KLHĐ “KL làm cho quá trình tổ chức giáo dục đảm bảo tiến hành có kết quả và ngƣợc lại KL là kết quả nỗ lực của tập thể học sinh trong các hoạt động của các em; học đường, lao động, sản xuất văn hóa… nó chính là kết quả của quá trình giáo dục Hiểu KL chỉ là những biện pháp, những trật tự bề ngoài đó là điều nguy hại và sai lầm Vì điều đó tạo cho tập thể trẻ em sự chống đối, mong muốn đƣợc tự do thoát khỏi vòng KL Trong xã hội của chúng ta, KL là hiện tƣợng đạo đức Tính vô KL, con người sống không có KL đó là con người chống lại xã hội KL của chúng ta luôn đi kèm ý thức Trẻ em cần đƣợc giáo dục để hiểu rằng muốn đảm bảo sự yên ổn về chính trị và đạo đức trong tập thể cần có KL (A.X.Macarenco, 1958)

Tác giả I.A.Cairov khi bàn về giáo dục tính kỉ luật trong các cơ sở giáo dục, tác giả đã thấy vai trò của việc giáo dục KLHĐ với kết quả hoạt động dạy và học trong nhà trường: KL có ảnh hưởng lớn đến kết quả học đường, giảng dạy Do đó, muốn nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học phải chú ý đầy đủ đến việc rèn luyện KLHĐ cho học sinh (I.A Cairop, 1959)

Nhƣ vậy, điểm lại ở một số quan điểm của các tác giả trên thế giới khi bàn về vai trò của giáo dục tính kỉ luật, các tác giả đều nhấn mạnh đến sự cần thiết phải giáo dục phẩm chất này trên mọi đối tượng người học và quá trình giáo dục này là quá trình giáo dục khó khăn, lâu dài và phức tạp Nhờ có KL mà mọi hoạt động trong nhà trường được diễn ra theo đúng trật tự của nó

1.1.1.2 Những nghiên cứu về iều kiện o giáo dục kỷ u t tự giác trong h c t p

Những nghiên cứu về vai trò chủ đạo của người giáo viên như là điều kiện đảm bảo cho giáo dục KL tự giác trong học đường có thể kể đến như:

Tác giả V.E Gmurman đã cho rằng: Việc chấp hành KLHĐ của học sinh phụ thuộc phần lớn vào cách tổ chức hoạt động học của người giáo viên (dẫn theo I.A Cairop (1959)) Chính vì vậy, tác giả đƣa ra yêu cầu cần phải:

- Tổ chức tốt giờ học, đảm bảo cho tất cả học sinh đều tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực

- Giáo viên phải chuẩn bị bài chu đáo, giảng dạy nhiệt tình có sức lôi cuốn, hấp dẫn học sinh và duy trì giờ học bằng một nhịp độ thích hợp

- Luôn để lớp “bận rộn với công việc, không dừng lại vì thiếu công việc”

Cùng quan điểm với tác giả V.E Gmurman, tác giả Bondar cũng cho rằng: KL là trật tự cần thiết cho mỗi giờ học, mỗi hoạt động chung của học sinh trong và ngoài trường (dẫn theo I.A Cairop (1959)) Để đảm bảo kỉ luật trong học đường, theo tác giả cần phải chú ý đến những đặc điểm sau:

- Học sinh nắm đƣợc mục đích của giờ học và trình tự công việc sẽ làm

- Tài liệu học đường, dụng cụ thí nghiệm cần được chuẩn bị sớm và chu đáo

- Giáo viên biết cách phối hợp nhiều cách thức dạy học

- Tất cả học sinh đều bị lôi cuốn vào công việc một cách tích cực

- Đƣa ra yêu cầu rõ ràng, hợp lí đối với hành vi của học sinh trong giờ học Đồng thời tác giả cũng đƣa ra quan niệm của mình khi cho rằng những nguyên nhân dẫn đến học sinh vi phạm KLHĐ là do giáo viên không khéo léo tổ chức công việc độc lập của học sinh trong giờ học và sự thiếu hiểu biết của các em đối với những yêu cầu kỉ luật

Cùng quan điểm với hai tác giả trên còn có tác giả: A.X.Macarencô cũng cho rằng, KLHĐ của học sinh phụ thuộc vào việc tổ chức giờ học và nội dung công việc mà học sinh phải hoàn thành Theo tác giả, sở dĩ học sinh vi phạm kỉ luật trong giờ học là do giáo viên không tính đến mức độ mệt mỏi của các em và không chú ý đến thay đổi hình thức hoạt động trên lớp để giảm bớt sự mệt mỏi của các em (A.X.Macarenco, 1958)

Tác giả Ân Thực Trước (1963) cũng cho rằng lớp học là môi trường chính yếu để giáo dục KLHĐ cho học sinh Tác giả đã nêu ra một số phương pháp giáo dục KLHĐ cho học sinh:

- Phải phát triển đầy đủ tính tư tưởng của bài giảng

- Cần giảng bài thật tốt mới làm cho giờ học có sự hấp dẫn đối với học sinh

- Thường xuyên theo dõi hành vi của học sinh để kịp thời uốn nắn

Tác giả cũng nêu lên sự cần thiết phải xây dựng một chế độ, một nội quy lớp học học đường thống nhất, trong đó phản ánh yêu cầu của việc giáo dục KLHĐ cho học sinh (Ân Thực Trước và Sương Hoa, 1963, tr.24 – 37)

Như vậy, những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về điều kiện giáo dục KL tự giác trong học đường cho học sinh đều có điểm chung khi đều nhấn mạnh đến vai trò của người giáo viên như là điều kiện tất yếu quyết định đến việc chấp hành KLHĐ của học sinh và cho rằng nguyên nhân dẫn đến hành vi vi phạm KLHĐ của học sinh là do “giáo viên chƣa tổ chức hợp lý” quá trình dạy học của mình Quan niệm đến mức tuyệt đối hóa vai trò của giáo viên trong hình thức tổ chức dạy học trên lớp đối với việc chấp hành KLHĐ của học sinh nhƣ vậy chƣa thật sự đầy đủ mà cần xem vai trò của người giáo viên như một yếu tố cơ bản ngoài ra còn cần những yếu tố khác

1.1.1.3 Nghiên cứu àn về tính tích cực, tự giác h c t p của SV trong ào tạo theo h c chế TC

Học chế TC ra đời vào năm 1872 ở Hoa Kỳ và nhanh chóng lan rộng sang các nước Châu Âu từ những thập niên cuối của thể kỷ XX với triết lý không bắt buộc người học phải học những gì mà người thầy có, mà người học được quyền lựa chọn (chọn thầy, chọn môn học, chọn tiến trình học ) học những gì họ cần Đồng thời với triết lý giáo dục đó, hình thức đào tạo theo học chế TC cũng đòi hỏi ở người học có tinh thần tự giác cao, nỗ lực hết mình mới hoàn thành được nhiệm vụ học đường, trong đó lấy hình thức tự học là chủ đạo (Ban GD&ĐT – Vụ Đại học, 1994, tr.47) Muốn vậy, đòi hỏi người học cần phải có KLHĐ Có thể nói, chưa có những nghiên cứu cụ thể, điển hình về KLHĐ của SV trong đào tạo trong học chế TC nhƣng cũng đã có nhiều tác giả nêu ra những quan niệm có liên quan và đề cập tới KLHĐ của SV ở trong những hình thức đào tạo gần gũi với hình thức đào tạo theo học chế TC nhƣ: Tác giả R Retxke – người Đức đã đề cập tới KLHĐ của người SV khi cho rằng: học tập ở đại học là một quá trình phát triển của con người, quá trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố Trong các yếu tố đó thì yếu tố bên trong (tính tự giác học tập) đóng vai trò quyết định đến kết quả học tập Việc hoàn thành có kết quả những nhiệm vụ học đường đặt ra đòi hỏi người học phải đấu tranh với bản thân một cách có phê phán và phải sáng tạo trong quá trình học (Retxke, 1995, tr.33) Ở Mỹ ngay từ những năm 1920 đã có các nghiên cứu chỉ ra phương pháp giáo dục dựa trên việc phát huy vai trò tự học của học sinh Theo quan điểm này toàn bộ hoạt động học của người học là do họ tự thực hiện theo những công việc mà giáo viên giao Với cách dạy như vậy, người học được chủ động bộc lộ khả năng hoạt động của bản thân

Cơ sở lý luận về KLHĐ và hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV đại học

Kỷ luật là sự rèn luyện về tinh thần và tính cách để tạo ra sự tự chủ hoặc phục tùng Con người sống trong một xã hội cần tuân thủ các quy tắc, quy định hay luật lệ để xã hội đạt đƣợc các mục tiêu đã đề ra Kỷ luật là chìa khoá vạn năng giúp cho con người thành công trong cuộc sống Trong thực tế từ “Kỷ luật” thường được hiểu nhầm là “khống chế” hay “trừng phạt”, đặc biệt là trừng phạt thân thể Tuy nhiên, đó không phải là nghĩa thực của từ “Kỷ luật” (Trung tâm Hỗ trợ Phát triển vì Phụ nữ và Trẻ em, 2014)

Tác giả Phạm Đình Hòe cho rằng: KLHĐ chính là sự chấp hành về những quy định, điều lệ cụ thể nào đó được quy định trong nội quy, điều lệ nhà trường (dẫn theo Nguyễn Mai Hương, 2011, tr.22)

Nhƣ vậy, ở quan niệm này, tác giả Phạm Đình Hòe đã xem KLHĐ bao gồm cả hành vi chấp hành nội quy, quy định trong nhà trường

Trong khi đó, tác giả Phạm Minh Hùng quan niệm: KLHĐ là những quy định đối với hành vi của học sinh, đảm bảo cho các em học đường một cách thuận lợi và có kết quả (Phạm Minh Hùng, 1999, tr.20) Ở đây, tác giả Phạm Minh Hùng hiểu về KLHĐ chỉ là những quy định đối với hành vi của học sinh mà chƣa xem xét đến yếu tố hành vi đó đƣợc thực hiện nhƣ thế nào?

Tuy nhiên, xuất phát từ yêu cầu khách quan của hoạt động học đường trong nhà trường, để đạt được kết quả học đường của người học theo đúng mục tiêu đào tạo thì mọi hoạt động học đường của người học đều phải được cụ thể hóa thành những yêu cầu, quy định có tính chất bắt buộc người học phải có nghĩa vụ thực hiện nghiêm túc, thống nhất ở tất cả mọi học sinh mà không có cá nhân nào có thể làm khác đi đƣợc Thông thường, những quy định này được thể hiện trong những văn bản có tính chất thống nhất chung trong toàn trường như: điều lệ, nội qui, qui chế Như vậy, điều đó có nghĩa là: Nội quy, quy định của mỗi nhà trường với hoạt động học của người học vốn tồn tại bên ngoài nhƣng không phải tự dƣng mà có Nó đƣợc xây dựng, đề ra trên cơ sở thực tiễn đòi hỏi khách quan của hoạt động học đường Chính sự chấp hành của người học về những quy định, nội quy, yêu cầu đó và hiện thực hóa những qui định, yêu cầu đó trong hoạt động học đường của người học đó là kỉ luật học đường

Nhƣ vậy, hiểu quan niệm về KLHĐ theo tác giả Phạm Đình Hòe thì khái niệm KLHĐ đƣợc mang ý nghĩa hiện thực hóa hơn và quan niệm này gần gũi hơn với những quan niệm về KL trong các từ điển tâm lý – giáo dục Mặt khác, khi hiểu quan niệm về KLHĐ chỉ là những quy định đối với hành vi của học sinh nhƣ tác giả Phạm Minh Hùng thì quan niệm này mang nhiều ý nghĩa nhƣ là những yếu tố đảm bảo cho việc học đường của học sinh đạt được kết quả

Từ những quan niệm về KLHĐ nhƣ trên, nhóm tác giả đề tài quan niệm: KLHĐ là biểu hiện hành vi chấp hành những quy định, yêu cầu trong hoạt động học đường

Vì vậy, những hành vi chấp hành đúng, đầy đủ của học viên trong học đường sẽ được coi là có KL trong học đường

1.2.2 Chấp hành KLHĐ của SV

Chấp hành là làm theo đúng những điều đƣợc đề ra trong văn bản quy phạm pháp luật, văn bản cá biệt hay trong mệnh lệnh của cấp trên Chấp hành là thi hành, thực hiện (những điều quy định trong chính sách, pháp luật, kế hoạch, mệnh lệnh, phán quyết)

Khái niệm về chấp hành KLHĐ đã đƣợc một số tác giả quan niệm nhƣ sau: Êgorova cho rằng: chấp hành KLHĐ là một phẩm chất với đặc trƣng gồm có các thành phần; động cơ, năng lực nhận thức, những ý chí cần thiết cho hoạt động học đường Các thành phần này không tách rời nhau mà phụ thuộc vào nhau, tác động qua lại với nhau (Băng Sơn, 1999)

Tác giả Nguyễn Minh Hùng quan niệm: chấp hành KLHĐ là một phẩm chất nhân cách được hình thành trong quá trình học đường của người học Nó đặc trưng cho thái độ tự giác và thói quen tự điều khiển, điều chỉnh hành vi của bản thân cho phù hợp với yêu cầu của giờ học (Lương Khắc Hiếu, 1996)

Trong quá trình chấp hành KLHĐ, nhận thức, thái độ, động cơ và hành vi của người học hướng tới việc thực hiện một cách chính xác, nghiêm minh các qui định, qui tắc, điều lệ sẽ dẫn tới phẩm chất tâm lý – KLHĐ của người học (Phạm Minh Thụ, 2004)

Nhƣ vậy, các quan niệm trên đã cho rằng: Chấp hành KLHĐ là một phẩm chất với sự thống nhất của các thành tố: nhận thức đƣợc sự tất yếu về KLHĐ, thái độ và hành vi chấp hành KLHĐ tự giác được thúc đẩy bằng một động cơ học đường đúng đắn

Thống nhất với quan niệm về chấp hành KLHĐ của các tác giả giả trên, nhóm tác giả đề tài xác định: Chấp hành KLHĐ là một phẩm chất nhân cách của người học với đặc trưng từ nội tâm người học nhiệt tình, tự giác, tích cực thực hiện các quy định, yêu cầu của hoạt động học đường

1.2.3 Hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV đại học và các tiêu chí đánh giá

1.2.3.1 Một số quan điểm về hiệu quả chấp hành KLHĐ

Theo các nhà ngôn ngữ học, khái niệm hiệu quả đƣợc hiểu là: kết quả nhƣ yêu cầu của việc làm mang lại Trong từ điển Le Petit Lasousse: “Hiệu quả là kết quả đạt đƣợc trong việc thực hiện một nhiệm vụ nhất định” (Trần Thị Tùng Lâm, 2017, tr.57) Trong ngôn ngữ Anh, effective (hiệu quả) đƣợc giải ngữ là saccessful in peodueing a desired ar intended xesult (thành công trong việc tạo ra một kết quả đƣợc mong đợi hoặc đạt mục đích) Trong khi đó các nhà quản lý hành chính lại cho rằng: Hiệu quả là mục tiêu chính của khoa học hành chính, là sự so sánh giữa các chi phí đầu tƣ với các giá trị đầu ra, sự tăng tối đa lợi nhuận và tối thiểu chi phí, là mối tương quan giữa sử dụng nguồn lực và tỷ lệ đầu ra đầu vào Nhƣ vậy, hiệu quả là một phạm trù so sánh giữa chi phí (các nguồn lực) và kết quả thu đƣợc

Các nhà khoa học Liên Xô dựa vào luận đề của V.I.Lênin về hiệu quả công tác nói chung là “…có khả năng thu đƣợc kết quả nhiều nhất, vững chắc nhất mà lại ít tốn sức nhất” (C.Mác - Ph.Ăngghen - V.I.Lênin – Xtalin, 1976, tr.79) để xây dựng khái niệm hiệu quả giáo dục “… là sự tương quan giữa kết quả tác động tư tưởng đã đạt đƣợc so với những mục tiêu xây dựng giác ngộ cộng sản chủ nghĩa và phẩm hạnh cộng sản chủ nghĩa của con người” (X.I Xrơnitrencô, 1982, tr.299)

Nhiều nhà nghiên cứu phương Tây cũng quan tâm đến tiêu chí và phương pháp đánh giá hiệu quả giáo dục Trong đó, tiêu chí đánh giá chủ yếu dựa vào sự hiểu biết, thái độ và hành vi của đối tƣợng Trong một công trình nghiên cứu về lý thuyết tuyên truyền “Propaganda”, tác giả đã chỉ ra 4 phương pháp (measure the effects of the propaganda) để đo hiệu quả tuyên truyền, bao gồm: nghiên cứu thực nghiệm có kiểm soát (controlled experiment), phân tích dữ liệu thống kê (content analysis), quan sát thực tiễn (practicipant observers) và phỏng vấn nhóm nhắc lại (panel interview – repeated interview) (Truy cập tại địa chỉ: http//www.uv.es/EBRIT/macro/macro_5005_29.html, Propaganda, ngày 26/04/2019) Nhiều nhà khoa học trong nước đã quan tâm nghiên cứu về tiêu chí đánh giá hiệu quả công tác tư tưởng, công tác giáo dục theo các góc độ khác nhau nhưng đều đề cập đến sự thay đổi nhận thức và hành động ở đối tƣợng sau khi có tác động của giáo dục Trong tuyển tập “Một số vấn đề về công tác tư tưởng”, tác giả Đào Duy Tùng cho rằng: tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả công tác tư tưởng là ở nhận thức và hành động nhưng không phải mọi hành động tích cực của con người đều là kết quả của giáo dục Ở bình diện xã hội đó là kết quả hình thành đường lối chính trị, kinh tế và văn hóa tinh thần của xã hội ; mức độ quán triệt, truyền bá đường lối; mức độ chi phối của hệ tư tưởng, bầu không khí tâm lý xã hội lành mạnh; kết quả xây dựng con người mới XHCN Trong mỗi nhiệm vụ chính trị cụ thể, tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả là: nhận thức chính trị; nhiệt tình cách mạng, ý thức trách nhiệm; tri thức chuyên môn; hành động cụ thể và mức độ chất lượng hoàn thành nhiệm vụ của mỗi người Ngoài ra, còn có thể đánh giá tiêu chuẩn cho từng bộ phận trong công tác tư tưởng (Đào Duy Tùng,

Tổng quan về giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV đại học

Nguyễn Lăng Bình, Tạ Thúy Hạnh & Phan Thị Lạc (2015) cho rằng giáo dục KL tích cực là cách giáo dục dựa trên nguyên tắc vì lợi ích tốt nhất của học sinh; không làm tổn thương đến thể xác và tinh thần của học sinh; có sự thỏa thuận giữa giáo viên - học sinh và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Giáo dục kỉ luật tích cực là việc dạy và rèn luyện cho học sinh tính tự giác tuân theo các quy định và quy tắc đạo đức ở thời điểm trước mắt cũng như về lâu dài

1.3.1 Mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung

1.3.1.1 Mục tiêu giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV ại h c

Xuất phát từ khái niệm KLHĐ của SV là một phẩm chất nhân cách của người SV và từ mục tiêu đào tạo SV trình độ cao đẳng đã đƣợc qui định trong luật giáo dục Việt Nam 2009 và trong điều lệ trường đại học, đề tài xác định: Mục tiêu giáo dục KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM nhằm hình thành phẩm chất kỉ luật học đường tự giác cho SV trong suốt quá trình đào tạo với đầy đủ các yếu tố nhận thức, tình cảm, niềm tin, thái độ, hành vi tự giác chấp hành KLHĐ theo yêu cầu của hình thức đào tạo theo học chế TC

Mục tiêu của giáo dục kỉ luật tích cực là dạy học sinh tự hiểu hành vi của mình, có trách nhiệm đối với sự lựa chọn của mình, biết tôn trọng mình và tôn trọng người khác Nói cách khác giúp học sinh phát triển tƣ duy và có các hành vi tích cực có thể ảnh hưởng lâu dài đến cả cuộc đời sau này

1.3.1.2 Mục tiêu giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV ại h c

Nhiệm vụ giáo dục KLHĐ cho SV đƣợc tiếp cận trên cơ cở của các thành phần của phẩm chất nhân cách thì có những nhiệm vụ sau:

- Một là: giúp SV có hiểu biết đầy đủ về KLHĐ là điều kiện tất yếu để thực hiện có kết quả việc học đường của SV

- Hai là: hình thành thái độ đúng đắn với lao động học đường và KLHĐ

- Ba là: rèn luyện thói quen, hành vi kỉ luật tự giác trong hoạt động học đường

1.3.1.3 Nội dung giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV ại h c

Cơ sở xây dựng nội dung giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV trong đào tạo theo học chế TC

- Xuất phát từ mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục KLHĐ đƣợc quy định trong các văn bản, quy chế đào tạo của ngành giáo dục với đối tượng SV các trường ĐH, CĐ đào tạo theo học chế TC nhƣ: Quy chế 43/2007/QĐ – BGDĐT về đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống TC, Quy chế 60/2007 /QĐ – BGDĐT về đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh, SV trong các cơ sở giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp, điều lệ trường cao đẳng

- Xuất phát từ cấu trúc của phẩm chất – KLHĐ để xây dựng nội dung giáo dục KLHĐ cho SV phù hợp với đặc điểm nhân cách của SV

Giáo dục KLHĐ cho SV là một bộ phận của nội dung giáo dục đạo đức, là một mặt cơ bản của quá trình xây dựng, củng cố, rèn luyện nhân cách người SV Vì vậy, giáo dục KLHĐ cho SV ngoài việc làm cho họ có “Nhận thức đúng, còn nhằm hình thành thái độ, niềm tin, tình cảm đạo đức trong sáng, đúng đắn” (Phạm Văn Năng,

Phẩm chất kỉ luật – tính KL là một bộ phận cấu thành phẩm chất nhân cách người

SV, nó vừa là cơ sở, vừa là điều kiện để hình thành phát triển các phẩm chất đạo đức nói chung của người SV cho nên giáo dục KLHĐ cho SV được coi là nhiệm vụ hàng đầu luôn gắn chặt với các mặt giáo dục khác được thể hiện trong hoạt động học đường của SV Dựa theo cấu trúc của KLHĐ sẽ quy định những nội dung giáo dục KLHĐ cho SV bao gồm:

Một à, giáo dục cho SV những tri thức, hiểu biết ầy ủ về những yêu cầu KLHĐ trong ào tạo theo h c chế TC

KLHĐ của SV đƣợc hình thành trên cơ sở những hiểu biết đúng đắn, đầy đủ và sâu sắc về những yêu cầu của KLHĐ đƣợc đặt ra Những yêu cầu của KLHĐ là những quy định của nhà trường đặt ra xuất phát từ yêu cầu khách quan của hoạt động đào tạo đòi hỏi SV phải thực hiện nghiêm túc nhƣ là những điều kiện để SV có thể hoàn thành về cơ bản được nhiệm vụ học tập của họ trong nhà trường Vì vậy, để hình thành được tính tự nguyện tuân theo những yêu cầu về KLHĐ, trước tiên phải cung cấp cho họ những hiểu biết, tri thức về yêu cầu KLHĐ, từ sự nhận thức đó sẽ dẫn tới sự giác ngộ vào bên trong nhận thức của họ, thôi thúc SV phải hành động theo những yêu cầu, quy định đó để đạt tới mục đích học đường Khi đó, những quy định, quy chế của hoạt động đào tạo là cái khách quan đã đƣợc SV nhận thức và chuyển thành cái chủ quan của mỗi cá nhân Sự sâu lắng của trí tuệ do quá trình giáo dục kiến thức về KLHĐ mang lại sẽ từng bước chuyển hóa thành tình cảm trí tuệ, thái độ đúng đắn trong chấp hành KLHĐ của SV, giúp SV cảm nhận đƣợc sự thỏa mãn nhu cầu mà kiến thức đƣợc trang bị mang lại, hướng dẫn hành động có KL một cách đúng đắn trong quá trình học đường

Hai à, giáo dục cho SV niề tin, thái ộ tự giác h c ường

Từ chính quá trình học đường trên cơ sở sự say mê, tích cực học đường những kiến thức đạo đức, học vấn chung và chuyên môn đƣợc trau dồi đã hình thành nên ở người SV một niềm tin vững chắc, một tinh thần trách nhiệm cá nhân cao đối với việc làm tròn nghĩa vụ học đường và một nhu cầu bao giờ và bất cứ ở đâu cùng hành động đúng theo yêu cầu chuẩn mực đạo đức Đồng thời kết quả học đường và hoài bão học đường hướng vào hoạt động nghề nghiệp sẽ tạo cho SV niềm tin học đường Niềm tin vào học đường chiếm vị trí quan trọng trong hoạt động học đường của SV, kích thích trực tiếp SV nghiên cứu nắm vững mục tiêu, yêu cầu đào tạo, huy động nỗ lực tinh thần và thể chất tìm kiếm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của nghề nghiệp tương lai Có niềm tin học đường vững chắc, SV sẽ tỏ thái độ đồng tình, say sưa, phấn khởi, thoái mái học đường và tạo nên những xúc cảm tích cực trong học đường V.I.Lênin đã từng nhấn mạnh về sức mạnh của xúc cảm, tình cảm đối với nhận thức đó là: “Không có sự xúc cảm của con người thì xưa nay không có và không thể có sự tìm tòi của chân lý” [54, tr.131] Ngược lại, nếu SV không có niềm tin vào học đường khi gặp khó khăn họ dễ dao động, giảm sút quyết tâm vươn lên trong học đường, hoặc có thái độ buông xuôi Trong học đường, SV sẽ chọn cái gì làm mục đích cho hành động học đường, làm phương thức thực hiện mục đích ấy và hành động của họ sẽ đạt đến điều gì, điều đó phụ thuộc vào niềm tin của họ đối với hoạt động học Đặc biệt, trong hoạt động học theo hình thức đào tạo TC đòi hỏi tính tự giác, độc lập, tự chủ rất cao, SV tự lựa chọn và quyết định cho mình nội dung học, phương pháp học và tự kiểm soát được chất lượng học đường của mình Vì vậy, giáo dục cho SV có được niềm tin tất yếu vào tính tự giác cao trong học đường sẽ mang lại kết quả học đường tốt, đạt được mục đích học đường sẽ có tác động tích cực tới KLHĐ của SV

Biểu hiện cao nhất của thái độ tự giác học đường là kết quả học đường tốt đẹp sẽ tìm được sự hưởng ứng trong tim con người ta, gây ra nguyện vọng muốn trở nên tốt hơn, có thái độ tự giác hơn

Ba à, giáo dục mục ích, ộng cơ h c ường úng ắn

F.E Weinert và A Hemke đã chỉ ra rằng: Việc học tập chỉ diễn ra khi người học có động cơ… và tính hiệu quả (của học đường) hầu như phụ thuộc vào người học và sự khác biệt của cá nhân họ [80, tr.132]

Nhƣ vậy, động cơ học tập của SV là yếu tố cơ bản nhất, liên quan chặt chẽ đến hình thành hành vi chấp hành KLHĐ của SV Tính tự giác học tập của SV phụ thuộc vào hệ thống động cơ học tập của họ Khi SV có động cơ học tập đúng đắn, mạnh mẽ và thường xuyên họ sẽ tự giác, tích cực học tập tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ nghề nghiệp, tích cực tu dƣỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức Trong đó, đặc biệt chú trọng giáo dục cho SV động cơ học tập nói chung hướng vào hoạt động nghề nghiệp và động cơ học tập bộ môn nói riêng Động cơ học tập nói chung và học động cơ học tập bộ môn nói riêng ở người SV có quan hệ khăng khít với nhau Khi SV nhận thức đúng đắn học vì ai, học để làm gì thì họ sẽ thấy rõ ý nghĩa của các bộ môn và có thái độ, phương pháp học tốt các bộ môn Ngƣợc lại, yêu thích các bộ môn một cách đúng đắn sẽ góp phần củng cố nhận thức về mục đích học tập nói chung

Niềm tin vào nghề nghiệp là động lực mạnh mẽ nhất trực tiếp thúc đẩy SV tự giác, tích cực học đường, nó được coi là yếu tố chủ đạo chi phối động cơ học tập của

SV Khi SV có động cơ học tập hướng về hoạt động nghề nghiệp – nghề giáo viên sẽ tạo nên hứng thú học tập, SV tự nguyện học tập tích cực, họ nhận thấy học là lao động chính, là trách nhiệm đối với bản thân và xã hội

Bốn à, giáo dục cho SV ý chí h c t p

KLHĐ của mỗi SV phụ thuộc vào trình độ phát triển của ý chí của họ, tạo cho họ khả năng điều khiển một cách có mục đích hành động và tình cảm của mình, tuân thủ chặt chẽ những quy tắc Người có ý chí mạnh chẳng những tỏ ra kiên cường, kiên trì đạt tới mục đích đề ra, giữ đƣợc tinh thần tự chủ khi gặp khó khăn mà còn có thể giữ đƣợc mình tránh khỏi những hành động, cử chỉ không đúng đắn A.X.Macarenco đã nhấn mạnh: “Đó không chỉ là biết hy vọng và phấn đấu đạt đƣợc một cái gì đó mà còn biết khước từ một cái gì đó khi thấy nó không cần thiết Ý chí – đó không phải chỉ là mong muốn và thỏa mãn sự mong muốn đó mà đồng thời đó vừa là sự mong muốn, vừa là sự kiềm chế, vừa là sự mong muốn, vừa là sự khước từ (A.X.Macarenco, 1954, tr.463)

Trong đào tạo theo học chế TC thì nội dung giáo dục phẩm chất ý chí cho người

SV có ý nghĩa đặc biệt quan trọng Giáo dục cho họ cần phải có ý chí để duy trì nghiêm túc KLHĐ, đồng thời ý chí học đường là năng lực điều khiển, điều chỉnh hoạt động học đường giúp SV hành động vượt qua những khó khăn đáp ứng mục tiêu đào tạo Bản chất của nó là SV ý thức được mục đích học đường, thỏa mãn nhu cầu học đường Ý chí học đường cũng là một thành tố cấu thành nên tính KL tự giác học đường của SV Hoạt động học đường của người SV trong đào tạo theo học chế TC là đỏi hỏi SV phải tích cực, không thể hoạt động một cách thụ động mà phải bỏ ra nhiều công sức về trí tuệ, thể lực và ý chí mới có thể đạt được kết quả học đường như mong muốn Hoạt động học đường của người SV luôn diễn ra trong những điều kiện khó khăn, căng thẳng Vì vậy, để học đường mang lại kết quả học đường tốt, đòi hỏi SV không chỉ có động cơ, thái độ học đường đúng mà còn đòi hỏi cao sự kiên trì, chịu đựng khó khăn, gian khổ và nỗ lực cao về ý chí Ý chí học đường của SV được biểu hiện ở sự kiên định mục đích và quyết tâm thực hiện đến cùng theo mục tiêu, yêu cầu đào tạo, luôn nỗ lực vươn lên khắc phục mọi hoàn cảnh khó khăn của bản thân, những khó khăn về phương tiện, phương pháp học, huy động sức lực để thực hiện tốt nhiệm vụ học đường mà không bị chi phối bởi những tác động mặt trái của xã hội đến hoạt động học đường của họ

Khung phân tích hiệu quả chấp hành kỷ luật học đường của sinh viên

Từ việc tổng quan các nghiên cứu đã có và phân tích cơ sở lý luận, nhóm tác giả xác định khung phân tích của đề tài nhƣ hình 2.1:

Hình 1.1 Khung phân tích của đề tài

Nhận thức  Thái độ  Hành vi

Hiệu quả chấp hành KLHĐ

Nội dung  Lực lượng  Biện pháp

Giải pháp nâng cao hiệu quả chấp hành kỷ luật học đường của sinh viên

Trường ĐH Ngân hàng TPHCM

Xây dựng ý thức kỷ luật học đường

Tổ chức rèn luyện hành vi và thói quen

Kích thích và điều chỉnh

Xây dựng môi trường giáo dục kỷ luật học đường

Nguồn: Thiết kế của nhó tác gi

Sử dụng khung phân tích trên, đề tài làm rõ các vấn đề cụ thể sau:

(1) Phân tích thực trạng hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM Đề tài xem xét ba khía cạnh thể hiện hiệu quả chấp hành KLHĐ là (1) Nhận thức về chấp hành KLHĐ của SV; (2) Thái độ chấp hành KLHĐ của SV và (3) Hành vi chấp hành KLHĐ của SV Các tiêu chí đánh giá và thước đo của ba khía cạnh này đã đƣợc làm rõ ở phần cơ sở lý luận, trong phần phân tích thực trạng sẽ đƣợc sử dụng làm cơ sở phân tích Cụ thể nhƣ sau:

Bảng 1.2 Tiêu chí và thước đo đánh giá nhận thức về KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM

- Nhận thức đầy đủ học đường là trách nhiệm đối với bản thân và xã hội, muốn đảm bảo học đường tốt cần có KLHĐ

- Xác định đúng mục đích học đường để trở thành một chuyên gia có tri thức, kỹ năng nghiệp vụ vững vàng, có phẩm chất đạo đức tốt

- Hiểu sâu sắc yêu cầu của KLHĐ, nhớ đầy đủ, vững chắc các qui định, điều lệ, qui chế đào tạo do BGD&ĐT ban hành và nội quy của nhà trường

- Nhận thức đƣợc ý nghĩa của các hoạt động ngoại khóa

- Xác định đúng, mục đích học đường của bản thân, nhận thức được vai trò của chấp hành KLHĐ sẽ mang lại kết quả học đường như mong muốn

- Hiểu đúng yêu cầu của KLHĐ và hiểu đúng, nhớ tương đối đầy đủ các quy định, điều lệ, quy chế đào tạo do Bộ GD&ĐT ban hành và nội qui của nhà trường

- Nhận thức đƣợc ý nghĩa của hoạt động ngoại khóa

- Mục đích học đường chưa rõ ràng, học để có bằng tốt nghiệp

- Hiểu đƣợc yêu cầu của KLHĐ nhƣng chƣa nhớ đầy đủ, chính xác các quy định, điều lệ, quy chế đào tạo do Bộ GD&ĐT ban hành và nội quy của nhà trường

- Chƣa nhận thức đúng mực về tầm quan trọng của hoạt động ngoại khóa

- Không xác định được mục đích học đường để làm gì, chưa nhận thức được hết vai trò của việc chấp hành KLHĐ sẽ có ảnh hưởng như thế nào đến kết quả học đường

- Chƣa hiểu đƣợc yêu cầu của KLHĐ, hiểu chỗ đúng, chỗ sai, chƣa chính xác về các quy định, điều lệ, quy chế đào tạo do Bộ GD&ĐT ban hành và nội quy của nhà trường

- Hoàn toàn không biết ý nghĩa của hoạt động ngoại khóa với đời sống hoc tập của mỗi SV

- Hoàn toàn không có động cơ học đường, không hiểu được sự cần thiết phải chấp hành KLHĐ với kết quả học đường

- Không hiểu yêu cầu của KLHĐ, hiểu sai, không hiểu, không nhớ các quy định, điều lệ, quy chế đào tạo do Bộ GD&ĐT ban hành và nội quy của nhà trường

- Không cần biết về các hoạt động ngoại khóa của tập thể

Nguồn: Đề xuất của nhó tác gi

Bảng 1.3 Tiêu chí và thước đo đánh giá thái độ chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM

Tiêu chí Thước đo đánh giá

- Có thái độ chủ động xây dựng kế hoạch học đường theo mục đích học đường của bản thân

- Nỗ lực vượt qua khó khăn để thực hiện đúng kế hoạch học đường

- Thái độ tự giác, tích cực, có tình cảm tốt hài lòng khi thực hiện theo yêu cầu KLHĐ, có mong muốn vươn lên trong học đường, yêu thích say mê với hoạt động học, tích cực tranh thủ mọi thời gian để dành nhiều thời gian tự học ở nhà

- Có tinh thần đấu tranh, phản đối quyết liệt với những hành vi vi phạm KLHĐ

- Tích cực, quan tâm thường xuyên đến các hoạt động ngoại khóa

- Chủ động xây dựng kế hoạch học theo đề cương môn học

- Cố gắng vƣợt qua khó khăn để thực hiện đúng nhiệm vụ trong kế hoạch học

- Thái độ tự giác, có mong muốn vươn lên trong học đường, tự giác dành đủ thời gian tự học theo quy định, có tinh thần đấu tranh chống lại những hành vi vi phạm KLHĐ nhƣng chƣa kiên quyết, triệt để

- Nhiệt tình tham gia các hoạt động ngoại khóa của tập thể

- Có lúc chủ động xây dựng kế hoạch học nhƣng cũng có lúc chƣa

- Khi chưa thực hiện tốt KLHĐ thường đổ lỗi do hoàn cảnh, chưa nỗ lực vượt qua khó khăn để hoành thành nhiệm vụ học đường

- Thái độ chưa thật rõ ràng, chưa có mong muốn vươn lên trong học đường, chưa tự giác dành đủ thời gian cần thiết cho hoạt động tự học

- Chưa dám đấu tranh có lúc lờ đi, mặc kệ trước những biểu hiện với những hành vi vi phạm KLHĐ Chấp hành KLHĐ vì sợ GV và khi có sự giám sát, quản lý của CBQL SV

- Có tham gia những không thường xuyên quan tâm, theo dõi

-Thường xuyên không chủ động lập kế hoạch học cho bản thân, còn ỷ lại, trông chờ những gì thầy cô giáo dạy trên lớp, lười trong tự học

- Có thái độ miễn cƣỡng thực hiện vì có sự quản lý, giám sát chặt chẽ của

GV, không có mong muốn vươn lên trong học đường, thấy bạn khác vi phạm KLHĐ thì không tỏ thái độ gì

- Không quan tâm tới các hoạt động ngoại khóa của tập thể

- Không có kế hoạch học cho bản thân, học tự do, hầu nhƣ không tự học

- Có thái độ đối phó trong chấp hành KLHĐ, khi thấy những hành vi vi phạm KL của bạn tìm cách bao che, biện minh và hùa theo, tỏ thái độ chống đối khi bị nhắc nhở, phê bình

- Thờ ơ trước những hoạt động ngoại khóa của tập thể

Nguồn: Đề xuất của nhó tác gi

Bảng 1.4 Tiêu chí và thước đo đánh giá hành vi chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM

Tiêu chí Thước đo đánh giá

- Luôn luôn thực hiện đúng kế hoạch học của bản thân, dành nhiều thời gian tự học, tự nghiên cứu, tự đánh giá đƣợc kết quả học của bản thân

- Khi gặp khó khăn trong học đường luôn vượt qua bằng sự nỗ lực của bản thân, quyết tâm thực hiện đến cùng, không bỏ dở

- Chấp hành nghiêm túc mọi quy định KLHĐ một cách thường xuyên, không vi phạm KLHĐ dù ở lỗi nhỏ nhất

- Khích lệ bạn cùng chấp hành, sẵn sàng góp ý, đấu tranh trước những hành vi sai trai vi phạm KLHĐ

- Nghiêm túc, tự giác thực hiện KL trong các hoạt động ngoại khóa

- Đã thực hiện đúng kế hoạch học đường của bản thân, dành đủ thời gian tự học theo quy định, xác định đƣợc kết quả học của bản thân

- Khi gặp khó khăn trong học đường luôn chủ động tìm kiếm sự giúp đỡ của thầy cô, bạn khác

- Chấp hành nghiêm túc mọi quy định KLHĐ một cách thường xuyên, đoàn kết giúp đỡ bạn, đấu tranh phê bình những hành vi vi phạm KLHĐ

- Nghiêm túc trong hoạt động ngoại khóa

-Thực hiện kế hoạch tự học không thường xuyên, đểu đặn, còn để đôn đốc mới thực hiện

- Khi gặp khó khăn trong học đường chưa quyết tâm thực hiện đến cùng

- Chấp hành quy định của hoạt động học đường nhưng vẫn phải nhắc nhở

- Chƣa tự giác, tích cực trong hoạt động ngoại khóa Yếu

-Không xây dựng kế hoạch học cho bản thân -Vi phạm KLHĐ phạm thường xuyên, nhắc nhở nhiều có biến chuyển nhƣng ít

- Ngại tham gia trong các hoạt động ngoại khóa, khi tham gia thì hời hợt Kém

- Vi phạm KLHĐ thường xuyên, nhắc nhở nhiều nhưng cũng không chuyển biến

- Luôn vắng mặt trong các hoạt động ngoại khóa

Nguồn: Đề xuất của nhó tác gi

(2) Phân tích thực trạng hoạt động giáo dục KLHĐ đã và đang thực hiện tại Trường ĐH Ngân hàng TPHCM

Hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV chịu tác động rất lớn bởi hoạt động giáo dục KLHĐ ở trường đại học Do vậy, đề tài cũng xem xét thực tiễn hoạt động này ở Trường ĐH Ngân hàng TPHCM trên các giác độ như: mục tiêu, nội dung; chủ thể tham gia giáo dục; và các biện pháp giáo dục KLHĐ đã đƣợc triển khai

(3) Trên cơ sở phân tích hiệu quả chấp hành KLHĐ và giáo dục KLHĐ đối với SV, nhóm tác giả tiến hành đánh giá thực trạng, chỉ ra đƣợc mặt mạnh, mặt hạn chế cũng nhƣ những nguyên nhân dẫn đến những hạn chế đó

(4) Dựa trên kinh nghiệm, thực trạng cũng như bối cảnh, định hướng giáo dục đào tạo đại học, đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ là mục tiêu cuối cùng của đề tài.

THỰC TRẠNG CHẤP HÀNH KỶ LUẬT HỌC ĐƯỜNG CỦA

Khái quát về Trường ĐH Ngân hàng TPHCM

Trường Đại học Ngân hàng thành phố Hồ Chí Minh (tên tiếng Anh là Banking University of Ho Chi Minh City) là một trong những trường đại học hàng đầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ trong lĩnh vực kinh tế, tài chính - ngân hàng tại Việt Nam Hơn 40 năm xây dựng và phát triển, Trường đã đào tạo hàng nghìn cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ cho ngành Ngân hàng và các lĩnh vực kinh tế với những đóng góp quan trọng cho sự nghiệp phát triển KTXH của đất nước

Hiện Trường đang đào tạo 10 chuyên ngành Cử nhân, 02 chuyên ngành Thạc sỹ và 01 chuyên ngành Tiến sỹ, cụ thể: Đào tạo Cử nhân: (1) Tài chính; (2) Ngân hàng; (3) Kinh tế quốc tế; (4) Marketing; (5) Quản trị kinh doanh tổng hợp; (6) Luật kinh tế; (7) Kế toán – Kiểm toán; (8) Ngôn ngữ Anh; (9) Thương mại điện tử; (10) Hệ thống thông tin doanh nghiệp; Đào tạo Thạc sỹ: (1) Tài chính – Ngân hàng; (2) Quản trị kinh doanh; Đào tạo Tiến sỹ: Tài chính – Ngân hàng

Chính sách chất lượng của Trường được xây dựng dựa trên chiến lược phát triển qua các giai đoạn phát triển của Trường với mục đích đảm bảo duy trì và cải thiện chất lƣợng đào tạo nhằm đáp ứng tốt sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu chất lƣợng và yêu cầu của các bên có liên quan Về đảm bảo chất lượng, hiện tại, Trường đã xây dựng được hệ thống ĐBCL bên trong và đã đƣợc Bộ GD&ĐT công nhận đạt tiêu chuẩn chất lƣợng giáo dục với số tiêu chí đạt trên 85% (2017) và Tổ chức Afnor của Cộng hoà Pháp cấp giấy chứng nhận Hệ thống quản lý chất lƣợng theo tiêu chuẩn ISO 9001:

Kết quả đào tạo của Trường ĐH Ngân hàng ở học kỳ I năm học 2018-2019

2.2.1 Phổ điểm đào tạo của toàn trường

Tổng số lƣợng lƣợt SV chính quy tham gia đánh giá kết thúc học phần của toàn Trường trong HK1 là 63.681 lượt Phổ điểm cho thấy 59,1% lượt thi kết thúc học phần của SV đạt mức học lực từ khá trở lên Kết quả đánh giá kết thúc học phần đạt loại Khá (41,1%) chiếm tỷ trọng cao nhất, gấp 3,2 lần loại Giỏi (12,8%), gần gấp 8 lần loại Xuất sắc (5,2%), gần gấp 3 lần loại Trung bình khá (14,1%) Nhƣ vậy, kết quả đánh giá kết thúc học phần của SV toàn Trường trong HK1 chủ yếu xếp loại Khá

Bảng 2.1 Thống kê phổ điểm toàn Trường (đã loại điểm 0)

Kết quả đánh giá kết thúc học phần của SV ĐHCQ toàn Trường trong HK1 chủ yếu xếp loại Khá ( chiếm 41%) Tỷ lệ kết quả đánh giá kết thúc học phần đạt loại Giỏi xếp thứ ba, đặc biệt là tỷ lệ xếp loại Xuất sắc chỉ đứng thứ bảy trong tám nhóm xếp loại học lực Ở chiều tiêu cực, tỷ lệ kết quả đánh giá kết thúc học phần đạt loại Trung bình chiếm 11,4%, trong đó tỷ lệ Kém là 5,9% - là tỷ lệ rớt học phần, tương ứng với 3.735 lƣợt SV rớt học phần và sẽ phải đăng ký học lại, Yếu là 3,4%, Trung bình yếu là 6,1%; điều này cho thấy học lực yếu kém ở từng học phần vẫn đang là một tín hiệu xấu đối với công tác đào tạo của Trường và các khoa Nếu tình hình này diễn biến lặp đi lặp lại qua các học kỳ thì sẽ tạo ra ảnh hưởng không tốt đến điểm trung bình chung tích luỹ theo học kỳ và toàn khoá học của SV khi ra trường

Bảng 2.2 Xếp hạng kết quả đánh giá kết thúc học phần toàn Trường theo tỷ lệ của xếp loại căn cứ trên phổ điểm (đã loại điểm 0)

Xét theo tỷ lệ của xếp loại căn cứ trên phổ điểm về kết quả đánh giá kết thúc học phần tại các Khoa/đơn vị thì Khoa Lý luận chính trị và Quản trị kinh doanh có tỷ lệ xếp loại tốt nhất trong các khoa/đơn vị khi có tỷ lệ xếp loại Giỏi, Khá, Trung bình khá cao hơn tỷ lệ chung của toàn Trường và có tỷ lệ xếp loại Trung bình, Trung bình yếu, Yếu, Kém thấp hơn tỷ lệ chung của toàn Trường Ở chiều ngược lại, đáng chú ý là các khoa thuộc ngành đào tạo mũi nhọn (Tài chính, Ngân hàng, Kế toán), Khoa Hệ thống thông tin quản lý, Khoa Ngoại ngữ, Khoa Kinh tế quốc tế, Khoa Luật kinh tế đang có tỷ lệ xếp loại ở tất cả hoặc một vài hạng Trung bình, Trung bình yếu, Yếu, Kém cao hơn tỷ lệ chung của toàn Trường Đặc biệt, chương trình đào tạo chất lượng cao đang xếp cuối bảng về tỷ lệ xếp loại khi hầu hết các tỷ lệ xếp loại đều ở thứ hạng thấp hơn so với tỷ lệ toàn Trường của hệ ĐHCQ, ngoại trừ tỷ lệ xếp loại Trung bình khá và Kém có thứ hạng tích cực hơn nhƣng không đáng kể

Bảng 2.3 Kết quả đánh giá kết thúc học phần các Khoa (đã loại điểm 0) theo tỷ lệ của xếp loại căn cứ trên phổ điểm (đã loại điểm 0)

2.2.2 Xếp loại điểm rèn luyện của SV

Theo dữ liệu từ P.CTSV, nhóm tác giả tiến hành thống kê mô tả đối với điểm rèn luyện và mức độ xếp loại của 9234 SV hiện đang học tại trường Kết quả được trình bày tại Bảng 3 bên dưới:

Bảng 2.4 Thống kê mô tả điểm và xếp loại rèn luyện của SV Trường ĐHNH TPHCM học kỳ I năm học 2018-2019

Số lƣợng Tỷ lệ Max Min Median Mode Std

Nguồn: Tính từ phổ iể ào tạo của Phòng Đào tạo (2019)

Từ Bảng 3 cho thấy, hai mức xếp loại có tỷ lệ cao nhất là Tốt và Khá, chiếm hơn 80% SV Trong khi đó, tỷ lệ SV xếp loại Kém cao gấp đôi tỷ lệ SV xếp loại Yếu, lần lƣợt là 1.46% và 0.65% Mặc dù cả hai mức độ xếp loại này chỉ chiếm khoảng hơn 2% tương đương với 195 SV, nhưng tỷ lệ xếp loại Kém cao hơn tỷ lệ xếp loại Yếu cũng đặt ra vấn đề cần phải suy nghĩ nghiêm túc.

Thực trạng giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV BUH

2.2.3 Tình hình tốt nghiệp của bậc đại học chính quy

Tính đến khi hết thời hạn đào tạo cho phép tối đa, khoá 27 có tỷ lệ tốt nghiệp cao nhất (97,43%), tiếp theo là khoá 28 (gần 92%) Tỷ lệ tốt nghiệp của khoá 29 – là khoá đã quá niên hạn đào tạo 2 năm – cho đến nay là gần 78%; tỷ lệ tốt nghiệp của khoá 30 – là khoá đã quá niên hạn đào tạo 01 năm – cho đến nay là gần 64% - đây là tỷ lệ không cao Đối với khoá 31 – là khoá tốt nghiệp đúng niên hạn đào tạo trong năm

2019, tỷ lệ tốt nghiệp dự kiến cho đến đợt xét tốt nghiệp gần nhất là gầm 16% - đây là tỷ lệ rất thấp, cần quan tâm đặc biệt

Bảng 2.5 Tình hình tốt nghiệp của bậc ĐHCQ tính đến hết tháng 03/2019

Số SV đủ điều kiện tốt nghiệp sắp tới

Số tốt nghiệp tích luỹ

Tỷ lệ tốt nghiệp (tích lũy)

2.3 Thực trạng giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM

2.3.1 Mục tiêu, nội dung giáo dục chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM Đánh giá của các lực lƣợng giáo dục và tự đánh giá của SV về việc thực hiện mục tiêu, nội dung giáo dục KLHĐ cho SV

Bảng 2.6 Đánh giá của các lực lƣợng GD và đánh giá của SV về việc thực hiện mục tiêu, nội dung giáo dục KLHĐ cho SV

TT Ý kiến của các nhóm khảo sát

Tốt Khá TB Yếu Kém

SL % SL % SL % SL % SL %

1 Đánh giá của GV về thực hiện

2 Đánh giá của SV về thực hiện MT, ND hiệu quả chấp hành

Nguồn: Tính toán của nhó tác gi từ kết qu kh o sát

Bảng số liệu trên cho thấy, theo đánh giá của các lực lƣợng giáo dục và đánh giá của SV về việc các trường Trường ĐHNH TPHCM hiện nay thực hiện mục tiêu giáo dục cho SV phẩm chất KLHĐ tự giác ở mức độ trung bình Điều đó phản ánh thực trạng nhà trường chưa có quan tâm thích đáng về vấn đề giáo dục chấp hành KLHĐ tự giác cho SV Biểu hiện đánh giá của GV, các lực lƣợng giáo dục và đánh giá của SV tỷ lệ trung bình cao nhất (44,6% đánh giá của GV) và (57,0% đánh giá của SV)

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi kết hợp phỏng vấn sâu cán bộ quản lý Phòng Đào tạo và Phòng Công tác SV về việc thực hiện nội dung giáo dục KLHĐ cho

SV Trường ĐHNH TPHCM bao gồm (giáo dục mục đích học tập, nhận thức về tầm quan trọng của việc phải chấp hành KLHĐ, những yêu cầu về KLHĐ đƣợc quy định, tình cảm, thái độ, hành vi tự giác chấp hành KLHĐ) chúng tôi đã nhận đƣợc ý kiến trao đổi của các CBQL cho biết: “nhà trường đã triển khai đầy đủ các văn bản dẫn dẫn, qui chế đào tạo theo học chế TC đến SV ngay từ đầu khóa học để SV hiểu biết về quyền lợi, nghĩa vụ, trách nhiệm của SV trong quá trình học đường tại trường” hoặc ý kiến trao đổi: “để SV có những hiểu biết về yêu cầu của hoạt động học theo TC, nhà trường và các giảng viên đã đưa ra những hướng dẫn và yêu cầu học phù hợp với từng môn học”, “nội dung giáo dục KLHĐ của nhà trường chủ yếu là để SV hiểu được các yêu cầu của hoạt động học đường (quy định với hoạt động học trên lớp, quy định trong hoạt động tự học )”, “giáo dục mục đích học đường, tình cảm, thái độ, ý chí quyết tâm và rèn luyện thói quen hành vi chấp hành KLHĐ có điều kiện chúng tôi vẫn tích hợp, lồng ghép trong những giờ dạy trên lớp” Đối với ý kiến của SV cũng phản ánh kết quả tương tự Tiêu biểu như ý kiến:

“Chúng em được nhà trường và GV các môn giới thiệu đầy đủ về những yêu cầu của từng hoạt động học đường theo đặc trưng của môn học và của từng GV”

Như vậy, thực trạng mục đích và nội dung giáo dục KLHĐ của một số trường Trường ĐHNH TPHCM được tiến hành khảo sát cho thấy hiện nay các trường này mới chỉ tập trung giáo dục về nhận thức, hiểu biết về những yêu cầu của KLHĐ, còn nội dung giáo dục tình cảm, thái độ, ý chí và hành vi chấp hành KLHĐ chƣa đƣợc thực hiện đầy đủ, triệt để

Trong quá trình điều tra, phỏng vấn chúng tôi nhận thấy, nội dung giáo dục mục đích học đường chưa được các trường quan tâm giáo dục thường xuyên và hiệu quả, chủ yếu là do một số GV dạy trong quá trình giảng dạy có tích hợp nội dung này trong quá trình giảng dạy

2.3.2 Các chủ thể tham gia giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM

Tổ chức giáo dục KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM không thể thiếu vai trò rất quan trọng của các lực lƣợng giáo dục nhƣ: GV, cán bộ quản lý SV, GV cố vấn học tập và các cán bộ công nhân viên trong các tổ chức chính trị - xã hội trong nhà trường Căn cứ theo chức năng, nhiệm vụ của từng lực lượng giáo dục trong nhà trường, các lực lƣợng giáo dục sử dụng các biện pháp giáo dục khác nhau tác động đến nhận thức, thái độ và hành vi chấp hành KLHĐ của SV để hình thành, giáo dục, rèn luyện phẩm chất – KLHĐ cho SV Thực tế khảo sát thực trạng tham gia của các lực lƣợng giáo dục

KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM đã cho thấy: Lực lượng tham gia chủ yếu vào quá trình giáo dục KLHĐ cho SV là giảng viên mà chƣa có sự kết hợp chặt chẽ giữa các lực lượng giáo dục trong nhà trường Tiêu biểu là những ý kiến trao đổi mà chúng tôi đã khảo sát đƣợc nhƣ sau:

- “Việc giáo dục KLHĐ cho SV trong các hoạt động học đường và giáo dục mục đích học đường chủ yếu được thông qua hoạt động giảng dạy của GV Trong khi đó, các tổ chức trong trường như Đoàn TN, Hội SV chủ yếu là tổ chức các hoạt động văn hóa, văn nghệ chung chung, ít có sự gắn kết với hoạt động học đường của SV”

- “GV chủ yếu là người thực hiện nhiệm vụ giáo dục KLHĐ cho SV, còn các lực lƣợng khác thì chƣa làm hết vai trò, chức năng của mình”

- “GV là lực lượng hàng ngày, thường xuyên dạy học và giáo dục KLHĐ cho SV từ trong hoạt động dạy học của mình, sự tham gia của các lực lƣợng khác ít và không thường xuyên”

Trong đào tạo theo học chế TC, việc chấp hành KLHĐ của SV phụ thuộc phần lớn vào người cố vấn học tập bởi người cố vấn học tập là lực lượng giáo dục luôn

“đồng hành” suốt quá trình học đường của SV Là người am hiểu về chương trình đào tạo nên cố vấn học tập là người phải tư vấn, hỗ trợ cho SV trong lựa chọn lộ trình học đường, tư vấn cho SV lập kế hoạch học đường phù hợp, giúp đỡ SV trong học đường và đời sống cá nhân Tuy nhiên, thực tế cho thấy nhà trường hiện nay vai trò cố vấn học tập rất mờ nhạt và làm việc rất “hình thức” Trong quá trình trao đổi với một số giảng viên làm công tác cố vấn học tập ở trường Trường ĐHNH TPHCM chúng tôi thu đƣợc những ý kiến nhƣ sau: “Do số lƣợng SV phải quản lý quá đông nên cũng không thể nhớ hết đƣợc hoàn cảnh, năng lực của SV để có thể tƣ vấn sâu và điều chỉnh kế hoạch học cho SV đƣợc” hoặc ý kiến: “cố vấn học tập chƣa nắm rõ đƣợc tiến trình đào tạo nên khó có thể tư vấn cho SV bởi phải nắm rõ chương trình và tiến trình đào tạo thì mới có thể hỗ trợ SV lập được kế hoạch học đường” Đánh giá về thực trạng vai trò của cố vấn học tập, chúng tôi cũng nhận đƣợc ý kiến trao đổi từ phía SV cho biết:“rất ít khi chúng em đƣợc gặp cố vấn học tập, nếu có gặp được thường xuyên chỉ là cán bộ lớp” hoặc “thời gian đầu chúng em có đặt lịch hẹn thầy cô cố vấn học tập nhưng do thầy cô rất bận nên thường hủy lịch hẹn Vì vậy, cả kỳ chúng em cũng hiếm khi gặp đƣợc thầy cô”

Tương tự, với những ý kiến trao đổi của SV cũng cho thấy giáo dục KLHĐ cho

SV chủ yếu được thực hiện do GV Tiêu biểu như ý kiến trao đổi: “GV là người thường xuyên giáo dục, nhắc nhở SV chấp hành KLHĐ và trong học đường giúp chúng em hiểu hơn về mục đích của việc học”, “GV là người chủ yếu giáo dục KLHĐ cho chúng em, các lực lƣợng giáo dục khác cũng có nhƣng ít”

Thực trạng hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM

2.4.1 Thực trạng nhận thức về chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM Để tiến hành tìm hiểu nhận thức về mục đích học tập của SV đƣợc khảo sát, chúng tôi tiến hành phỏng vấn sâu một số SV, kết quả thu đƣợc sau quá trình phỏng vấn cho thấy: Đã có những SV có mục đích học đường đúng đắn, tiêu biểu có các ý kiến phát biểu nhƣ: “Em mong muốn học tập để sau này trở thành một chuyên viên ngân hàng giỏi Trong đào tạo theo TC nhƣ hiện nay tự giác, tích cực học tập là rất quan trọng để có kết quả học tập tốt” Trong quá trình trao đổi với GV dạy các bộ môn ở lớp, chúng tôi cũng nhận đƣợc đánh giá của GV về SV trên là SV tích cực, chủ động, tự giác trong học đường, là một cán bộ đoàn tích cực, gương mẫu và luôn luôn đạt kết quả học đường giỏi trong những học kỳ đã qua Bên cạnh đó, chúng tôi cũng nhận được những ý kiến trao đổi khác về mục đích học đường của những SV có học lực khá, giỏi như: “em rất thích môi trường ngành luật Vì vậy, em cố gắng học tốt để sau này trở thành một người luật sư tốt” và “quê hương em còn thiếu nhiều GV dạy ngoại ngữ nên em mong muốn học đường tốt để trở về quê hương công tác” Tuy nhiên, cũng có những SV chưa có mục đích học đường thật sự rõ ràng, trong quá trình quan sát, trao đổi với GV và xem kết quả học tập của những SV này, chúng tôi cũng nhận thấy đây là những SV chưa tự giác, tích cực học tập, lười học và có kết quả học tập ở mức độ trung bình, tiêu biểu có các ý kiến nhƣ: “Chủ yếu để vƣợt qua các kỳ thi và đƣợc cấp bằng”; “Để có việc làm; theo ý cha mẹ”; “Chủ yếu vì để tốt nghiệp nên chỉ ở mức Trung Bình”; “Chƣa xác định đƣợc động cơ học tập”

2.4.3.1 Đánh giá của các ực ượng giáo dục về nh n thức của SV ối với yêu cầu KLHĐ

Kết quả đánh giá của các lực lƣợng giáo dục về nhận thức của SV về các yêu cầu của KLHĐ đƣợc thể hiện chi tiết ở bảng 3.6:

Bảng 2.9 Các lực lƣợng GD đánh giá nhận thức về các yêu cầu KLHĐ

TT Các tiêu chí đánh giá

Tốt Khá TB Yếu Kém

SL % SL % SL % SL % SL %

1 Hiểu biết của SV về nội quy, quy chế đào tạo 4 5.96% 37 50.33% 28 38.41% 4 5.30% 0 0

Hiểu biết của SV về KLHĐ trong hoạt động học đường trên lớp

Hiểu biết của SV về

KLHĐ trong hoạt động tự học

Hiểu biết của SV về

KLHĐ trong hoạt động thực hành, thực tập

Nguồn: Tính toán của nhó tác gi từ kết qu kh o sát

Kết quả trên cho thấy, theo đánh giá của GV và của lực lƣợng giáo dục trong Trường ĐHNH TPHCM hiện nay đang tiến hành đào tạo theo học chế TC, nhận thức của SV về KLHĐ nói chung ở mức độ nhận thức khá chiếm tỷ lệ cao nhất (có 50,33%), sau đó là số lƣợng GV và các lực lƣợng giáo dục đánh giá SV có nhận thức ở mức độ trung bình (chiếm 38,41%), đánh giá số SV có nhận thức ở mức độ tốt và yếu rất ít, chiếm tỷ lệ nhỏ và không có SV bị đánh giá nhận thức ở mức độ kém Nhƣ vậy, nhìn chung theo đánh giá của GV và các lực lượng GD thì SV trong Trường ĐHNH TPHCM hiện nay đã hiểu đúng, nhớ ở mức độ tương đối đầy đủ các yêu cầu KLHĐ

Theo đánh giá của GV và các lực lƣợng GD về hiểu biết của SV đối với những yêu cầu KLHĐ trong hoạt động học đường trên lớp cho thấy: số SV đã được đánh giá có nhận thức ở mức độ khá chiếm tỷ lệ cao nhất (chiếm 51,66%), mức độ trung bình là 27,81%, và có 15,23% SV đƣợc đánh giá có nhận thức tốt Số SV bị đánh giá có nhận thức yếu không đáng kể và không có SV bị đánh giá nhận thức ở mức độ kém

Tương tự đối với hoạt động tự học và hoạt động thực hành, thực tập cũng cho thấy số SV đƣợc GV và các lực lƣợng GD đánh giá có nhận thức khá chiếm tỷ lệ cao (51,7%) và (56,3%), tỷ lệ GV và các lực lƣợng GD đánh giá SV có nhận thức yếu ít và không có SV bị đánh giá ở mức độ nhận thức kém Điều đó phản ánh đã có hơn một nửa số SV Trường ĐHNH TPHCM được điều tra có hiểu biết về những yêu cầu KLHĐ những mức độ hiểu chƣa rõ, chƣa sâu sắc

Cũng theo đánh giá của GV và các lực lƣợng giáo dục khác thì số lƣợng SV hiểu biết về những yêu cầu KLHĐ trong các hoạt động học đường ở mức độ trung bình còn chiếm tỷ lệ khá cao chiếm 39,1% trong hoạt động tự học và 38,4% về các qui định chung trong đào tạo, 30,5% trong hoạt động thực hành, thực tập Nhƣ vậy, theo kết quả đánh giá của GV và các lực lƣợng GD cho thấy còn có một số lƣợng SV không nhỏ chƣa có hiểu biết đầy đủ, chính xác những yêu cầu KLHĐ trong hoạt động học đường

Có một số lƣợng nhỏ SV đƣợc GV và các lực lƣợng giáo dục đánh giá có mức độ nhận thức tốt đối với các yêu cầu của KLHĐ trong các hoạt động học Tuy nhiên, theo đánh giá của GV và các lực lƣợng giáo dục thì SV mới chỉ nhận thức đƣợc tốt yêu cầu KLHĐ trong hoạt động học đường trên lớp, biểu hiện số SV được đánh giá nhận thức tốt về KLHĐ trên lớp chiếm tỷ lệ lớn nhất (chiếm 15,2%), còn lại những yêu cầu KLHĐ đối với hoạt động tự học và hoạt động thực hành có tỷ lệ tốt rất nhỏ Để làm rõ hơn kết quả điều tra trên, chúng tôi kết hợp với phỏng vấn sâu GV và đại đa số các ý kiến trao đổi của GV đều cho rằng, SV có nhận thức chƣa tốt về những yêu cầu KLHĐ mặc dù GV thường xuyên đưa ra những yêu cầu cụ thể đòi hỏi SV phải thực hiện ngay trên lớp, đồng thời có sự giám sát trực tiếp của GV nhƣng SV chƣa nhận thức đƣợc đầy đủ sự cần thiết phải thực hiện theo yêu cầu KHT Trong hoạt động tự học, tự nghiên cứu, SV chƣa nhận thức đƣợc tốt vì GV mới chỉ đƣa ra những yêu cầu, hướng dẫn chung chung các nhiệm vụ học đường mà chưa có những quy định, yêu cầu cụ thể thành nội quy Tiêu biểu nhƣ ý kiến: “Đối với hoạt động học trên lớp và hoạt động thực hành, thực tập, SV phải tuân thủ theo những yêu cầu, nội quy chung có tính thống nhất chung trong toàn trường về thời gian đi học, thời gian bắt buộc phải tham dự trên lớp, yêu cầu cụ thể trong giờ thực hành…nên SV hiểu tương đối đầy đủ Trong khi đó, hoạt động tự học, tự nghiên cứu là những yêu cầu do từng GV đƣa ra, có

GV làm tốt công tác kiếm tra đánh giá kết quả tự học của SV, cũng có GV làm chƣa tốt khâu này cho nên hiểu biết của SV về những yêu cầu KLHĐ trong hoạt động tự học chƣa cao”

2.4.3.2 Tự ánh giá của SV về những hiểu biết ối với yêu cầu KLHĐ

Kết quả tự đánh giá của SV về những hiểu biết đối với yêu cầu KLHĐ đƣợc thể hiện chi tiết ở bảng 3.7:

Bảng 2.10 Tự đánh giá của SV Trường ĐHNH TPHCM về những hiểu biết đối với yêu cầu KLHĐ

TT Các tiêu chí đánh giá

Tốt Khá TB Yếu Kém

SL % SL % SL % SL % SL %

1 Hiểu biết của SV về quy chế đào tạo 44 12.02 113 30.94 201 54.92 8 2.19 0 0

Hiểu biết của SV về KLHĐ trong hoạt động học đường trên lớp

3 Hiểu biết của SV về KLHĐ trong hoạt động tự học 103 28.18 164 44.89 90 24.72 6 1.66 2 0.56

Hiểu biết của SV về KLHĐ trong hoạt động thực hành, thực tập

Nguồn: Tính toán của nhó tác gi từ kết qu kh o sát

Kết quả cho thấy, theo tự đánh giá của SV Trường ĐHNH TPHCM về những hiểu biết của SV về quy chế đào tạo hiện nay ở mức độ trung bình chiếm tỷ lệ lớn nhất (chiếm 54,92%), số SV tự đánh giá ở mức độ nhận thức khá thấp hơn (chiếm 30,9%), số lƣợng SV tự đánh giá ở mức độ nhận thức yếu rất thấp, không đáng kể và không có

SV nhận thức ở mức độ kém Nhƣ vậy, nhận thức của SV về các quy chế đào tạo theo học chế TC hiện nay SV có hiểu nhƣng mức độ hiểu còn thấp, SV không nhớ đƣợc đầy đủ, chính xác Để đánh giá khách quan hơn nữa kết quả điều tra qua bảng hỏi, chúng tôi kết hợp phỏng vấn sâu SV đã cho thấy, đa số SV đƣợc hỏi về những quy chế đào tạo theo học chế TC đã được nhà trường giới thiệu nhưng SV chưa thực sự hiểu rõ, nhớ đầy đủ, chính xác, tiêu biểu như ý kiến: “Chúng em có được nhà trường giới thiệu một số văn bản quy định đào tạo theo học chế TC nhƣng chỉ giới thiệu chung chung, em không nhớ hết đƣợc nội dung của những văn bản đó”

Trong tự đánh giá về những hiểu biết đối với các yêu cầu KLHĐ trong các hoạt động học đường của SV bao gồm hoạt động học trên lớp, hoạt động tự học và hoạt động thực hành, thực tập đã đƣợc SV tự đánh giá có nhận thức ở mức độ khá chiếm tỷ lệ cao nhất Trong đó có 48,6% ở hoạt động học trên lớp, 44,9% ở hoạt động tự học và 43,4% ở hoạt động thực hành, thực tập Kết quả tự đánh giá trong nhận thức của SV về KLHĐ thể hiện SV đã cho là SV có hiểu về những yêu cầu KLHĐ trong các hoạt động học đường nhưng mức độ hiểu chưa rõ, chưa sâu sắc

Trong quá trình phỏng vấn sâu, kết quả cũng phản ánh tương tự Hiểu biết của

SV về những yêu cầu KLHĐ trong hoạt động học trên lớp cao hơn so với những hiểu biết về hoạt động tự học và hoạt động thực hành, thực tập Một SV năm 3 đƣợc phỏng vấn cho ý kiến: “Em hiểu về những yêu cầu KLHĐ trên lớp tốt hơn vì đây là những điều đã được quy định trong toàn trường (ví dụ như thời gian đến lớp, số thời gian bắt buộc phải có mặt trên lớp), còn trong hoạt động tự học, mỗi GV có những yêu cầu khác nhau, có GV rất nghiêm khắc nhƣng cũng có GV không” hoặc ý kiến của một SV năm thứ 2 nêu: “Chúng em hiểu và nhớ tương đối tốt về những yêu cầu kỉ luật học đường trong các hoạt động học đường trên lớp vì thường xuyên được GV nhắc nhở”

Tỷ lệ SV tự đánh giá ở mức độ nhận thức tốt cao hơn với tỷ lệ SV có mức độ nhận thức trung bình Cụ thể, đánh giá nhận thức tốt thì có 26,2% trong hoạt động học trên lớp, 28,2% hoạt động tự học và 15,2% trong hoạt động thực hành, thực tập Trong khi đó, đánh giá mức độ nhận thức trung bình có 22,9% trong hoạt động học trên lớp, 24,7% trong hoạt động tự học và 37,2% trong hoạt động thực hành, thực tập Nhƣ vậy, theo tự đánh giá của SV thì số SV có nhận thức tốt nhiều hơn số SV tự nhận thức ở mức trung bình về KLHĐ Cụ thể, trong số SV tự đánh giá có nhận thức tốt về các yêu cầu KLHĐ trong các hoạt động học đường thì tỷ lệ SV có hiểu biết về những yêu cầu KLHĐ đối với hoạt động tự học chiếm tỷ lệ cao (chiếm 28,2%) so với hoạt động học học trên lớp và hoạt động thực hành, thực tập Điều này cho thấy, những SV tự đánh giá có nhận thức tốt về KLHĐ đã có nhận thức đúng đắn về yêu cầu KLHĐ trong hình thức đào tạo theo học chế TC lấy hoạt động tự học là chủ đạo Qúa trình phỏng vấn sâu những SV tự đánh giá có nhận thức tốt về KLHĐ, chúng tôi thu đƣợc ý kiến nhƣ sau: “Học theo hình thức TC do thời gian học trên lớp ít nên SV phải tự giác tự học, dành đủ thời gian tự học mới có thể hoàn thành nhiệm vụ học đường đúng thời gian do

GV yêu cầu và đạt hiệu quả cao”

Như vậy, kết quả tự đánh giá của SV Trường ĐHNH TPHCM về nhận thức về KLHĐ của SV trong các hoạt động học đường bao gồm hoạt động học trên lớp, hoạt động tự học và hoạt động thực hành, thực tập, SV nhận thức ở mức độ khá tốt

2.4.2 Thực trạng thái độ chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM

2.4.2.1 Đánh giá của các ực ượng giáo dục về thái ộ thực hiện KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM

Bảng 2.11 Đánh giá của các lực lƣợng GD về thái độ chấp hành KLHĐ của SV

TT Các tiêu chí đánh giá

Tốt Khá TB Yếu Kém

SL % SL % SL % SL % SL %

1 Thái độ chấp hành nội quy, quy chế 2 3.31% 47 64.24% 22 29.80% 2 2.65% 0 0

2 Thái độ KLHĐ trên giờ lên lớp 4 5.96% 34 47.02% 34 46.36% 0 0.66% 0 0

3 Thái độ KLHĐ trong giờ tự học 1 1.32% 32 43.71% 39 49.67% 1 0.66% 0 0

4 Thái độ KLHĐ trong thực hành, thực tập 12 16.56% 45 61.59% 16 21.85% 0 0% 0 0

Nguồn: Tính toán của nhó tác gi từ kết qu kh o sát

Từ bảng số liệu thu thập đƣợc ở trên đã cho thấy: Đánh giá của các lực lƣợng giáo dục về thái độ chấp hành nội quy, quy chế của

SV Trường ĐHNH TPHCM ở mức độ khá chiếm tỷ lệ lớn nhất (64,2%), sau đó đến mức độ trung bình (29,8%), thái độ chấp hành nội quy, quy chế đƣợc đánh giá ở mức độ tốt và yếu chiếm tỷ lệ nhỏ không đáng kể, không có SV bị đánh giá có thái độ ở mức kém

Theo đánh giá của các lực lượng GD, thái độ chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM trong các hoạt động học đường như: học trên lớp, tự học và trong thực hành, thực tập cũng đƣợc đánh giá ở mức độ khá chiếm tỷ lệ lớn nhất Trong đó, 61,6% trong hoạt động thực hành, thực tập và 47% trong hoạt động học trên lớp, hoạt động tự học (43,7%) Cụ thể:

ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ CHẤP HÀNH KỶ LUẬT HỌC ĐƯỜNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG TPHCM

Bối cảnh và xu thế phát triển giáo dục đại học Việt Nam

Đất nước “đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, tập trung xây dựng có chọn lọc một số cơ sở công nghiệp nặng quan trọng với công nghệ cao, sản xuất tƣ liệu sản xuất cần thiết để trang bị và trang bị lại kỹ thuật, công nghệ tiên tiến cho các ngành nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ và đáp ứng nhu cầu an ninh quốc phòng, đƣa đất nước ra khỏi tình trạng kém phát triển và xây dựng nền tảng để đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp Chất lượng đời sống vật chất, văn hoá tinh thần của nhân dân được nâng lên một mức đáng kể Thể chế kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa được định hình về cơ bản Nguồn lực con người, năng lực khoa học và công nghệ, kết cấu hạ tầng, tiềm lực kinh tế, quốc phòng, an ninh đƣợc tăng cường Vị thế trong quan hệ quốc tế được củng cố và nâng cao” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014, tr.26) Đến năm 2020, đất nước đạt tiêu chí của một nước công nghiệp , đủ sức hội nhập vào quỹ đạo phát triển chung của thế giới hiện đại và khẳng định đƣợc vị thế xứng đáng trong khu vực, không bị lệ thuộc và tăng cường hợp tác với các nước trên cơ sở phân công lao động quốc tế và nâng cao sức cạnh tranh của quốc gia; xã hội hiện đại, phát triển hài hoà, toàn diện trên tất cả các mặt: Kinh tế, khoa học, văn hóa, chính trị, đạo đức và môi trường với các điều kiện về kết cấu hạ tầng; khung thể chế; đội ngũ cán bộ có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, quản lý nhà nước; hoạt động KH&CN Năm 2020 chỉ số HĐH sẽ ở bậc 80-85/174 nước trong bảng xếp hạng của LHQ, đạt đƣợc trình độ phát triển trung bình của thế giới Về cơ cấu kinh tế, tỷ trọng GDP công nghiệp và xây dựng trong tổng GDP của cả nước đạt 42% (năm 2010) và trên 45% (năm 2020) Tỷ lệ nhóm ngành sử dụng công nghệ cao đạt khoảng 40 - 50% Tốc độ đổi mới công nghệ ngành công nghiệp đạt trung bình 12 - 15%/năm (Viện nghiên cứu sƣ phạm, 2008)

Sự phát triển tăng tốc của khoa học và công nghệ, đặc biệt là CNTT&TT CNTT&TT đang mang lại những thay đổi lớn lao trong cách thức truyền thông, lưu giữ và tái tạo tri thức Nếu trước đây thư viện là nơi chứa sách và tạp chí thì ngày nay internet là nơi cung cấp các phương tiện và công cụ cho mọi đối tượng có nhu cầu tiếp cận với hệ thống các cơ sở dữ liệu một cách dễ dàng và thuận lợi Các nhà khoa học dùng internet để thực hiện việc nghiên cứu, phân tích và phổ biến kết quả nghiên cứu Các cơ sở đào tạo sử dụng CNTT&TT để thực hiện việc dạy trực tuyến nhiều chương trình cấp bằng cho SV bên ngoài nhà trường, thậm chí bên ngoài biên giới quốc gia Kết quả là giáo dục từ xa tăng trưởng rất nhanh cả ở phạm vi quốc gia và quốc tế CNTT&TT cũng đang ảnh hưởng đến phương pháp dạy và học, cũng như việc quản lý GDĐH và quản trị trường đại học Với ưu điểm của tốc độ truyền thông nhanh, dễ dàng, bảo đảm độ tin cậy và tính chính xác, CNTT&TT cho phép liên kết các trường đại học và viện nghiên cứu trên toàn thế giới Nó còn cho phép các trường đại học, cơ sở nghiên cứu và các cơ sở đào tạo tạo lập hoặc đẩy mạnh những hoạt động hợp tác quốc tế; xây dựng các chương trình đào tạo đa quốc gia một cách thuận lợi Vì thế, mở rộng việc ứng dụng những thành quả đạt được của CNTT&TT đang từng bước trở thành tâm điểm của môi trường học thuật toàn cầu trong thế kỷ XXI Ngoài phát triển CNTT&TT, nhiều lĩnh vực công nghệ khác nhƣ hạt nhân và điện tử, hay các khoa học tự nhiên, thiên văn học, các nghiên cứu về môi trường, sinh học, v.v đã đạt được các thành tựu to lớn và đang phát triển với tốc độ ngày càng nhanh Làm thế nào GDĐH Việt Nam thích ứng với sự phát triển mới của khoa học và công nghệ và làm thế nào GDĐH Việt Nam có thể đào tạo nhân lực có trình độ và chất lƣợng ngày càng cao hơn và tốt hơn phải trở thành mối quan tâm chung của tất cả các nhà hoạch định chính sách phát triển GDĐH ở cả cấp hệ thống và cấp trường đại học

Toàn cầu hóa và quốc tế hoá đã trở thành xu hướng không thể đảo ngược trong cuộc sống xã hội hiện đại Thực hiện tốt quá trình quốc tế hoá và toàn cầu hóa GDĐH có thể sẽ mang lại ý nghĩa quyết định cho những thành công về giáo dục của đất nước Tuy nhiên, vị thế GDĐH nước ta trong thế giới của toàn cầu hoá và quốc tế hóa không có nhiều lợi thế Điều này có nghĩa là GDĐH Việt Nam có thể sẽ bị phụ thuộc nhiều hơn vào các siêu cường học thuật nếu không có những giải pháp hợp lý Trong nước, các trường đại học mạnh luôn giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phân phối kiến thức, trong khi các cơ sở và các hệ thống yếu hơn với nguồn lực ít ỏi và các chuẩn mực học thuật thấp hơn đành phải chấp nhận sự phụ thuộc Về nguyên tắc, tham gia vào quá trình toàn cầu hoá và quốc tế hóa sẽ mở ra sự tiếp cận và tạo thuận lợi cho SV và các học giả trong việc nghiên cứu và làm việc ở các khu vực khác nhau bên ngoài biên giới quốc gia Song trên nhiều bình diện, thực hiện quá trình này không có nghĩa là xóa đi ngay đƣợc các bất bình đẳng hiện đang tồn tại và các rào cản mới đang đƣợc dựng lên Để đối phó với môi trường toàn cầu hóa và quốc tế hóa, các trường đại học và các trường cao đẳng cần hiện thực hóa các mục tiêu về đổi mới cấu trúc chương trình và phương pháp giáo dục

GDĐH thế giới đã bước vào một giai đoạn thay đổi nhanh và thậm chí mang tính cách mạng Hệ thống này đang trở nên cạnh tranh nhiều hơn Các nhà hoạch định chính sách đang đƣa ra các lập luận ủng hộ cho sự ít phụ thuộc hơn vào các quy định, sử dụng nhiểu hơn các nguồn lực thị trường cũng như khả năng hạch toán Bản thể của việc dạy và học ngày càng biến đổi do công nghệ số Các nhà cung cấp dịch vụ GDĐH mới - dưới dạng các cơ sở ảo - đang mở rộng sự lựa chọn cho SV Tất cả các cơ sở GDĐH trên thế giới – công cộng hoặc tƣ nhân - đều chịu áp lực phải tìm kiếm các nguồn tài trợ khác và thiết lập các dòng thu nhập mới Một số các cơ sở tự coi mình là các tổ hợp đào tạo có tính toàn cầu thông qua việc thiết lập các chi nhánh trên toàn thế giới và mở rộng đối tác toàn cầu Các thay đổi này hợp lại tạo nên một hệ thống trong đó khả năng cạnh tranh của các cơ sở đào tạo trong thị trường dịch vụ GDĐH vừa có tính đáp ứng, vừa có tính kinh doanh và linh hoạt Điều này có tầm quan trọng đặc biệt, quyết định đến sự sống còn của mỗi trường đại học Tác động của cuộc cạnh tranh này, cùng với việc sử dụng ngày càng nhiều công nghệ số và sự thay đổi những yếu tố xã hội có thể sẽ đƣa lại nhiều hứa hẹn, nếu các nhà hoạch định chính sách và các nhà lãnh đạo, quản lý GDĐH Việt Nam không chỉ đáp ứng, mà còn kịp thời tận dụng đƣợc các cơ hội

Yêu cầu cải cách và đổi mới xã hội vẫn tiếp tục tăng lên trong môi trường xung đột chính trị thế giới cả ở phạm vi khu vực và toàn cầu Từ cuối thời kỳ Chiến tranh lạnh, sự phân chia quyền lực trên thế giới đã có những thay đổi đáng kể, nhƣng thế giới vẫn chƣa ra khỏi tình trạng mất ổn định và đối đầu Hơn nữa, việc dịch chuyển từ nền kinh tế kế hoạch sang kinh tế thị trường ở trong nước đã dẫn đến các thay đổi trong quản lý, tuyển sinh, học bổng của SV và chương trình giảng dạy Đồng thời các xung đột về văn hoá Việt Nam với các nền văn hoá phương Tây và các nước khác cũng là những thách thức cần phải vƣợt qua trong hình thành chính sách phát triển GDĐH Các trường đại học và cao đẳng là những cơ sở văn hoá, phải có trách nhiệm trong việc quyết định tiếp nhận cái gì, vay mƣợn cái gì và từ bỏ cái gì của văn hoá Phương Tây và nước khác Thông qua đó, các trường đại học và cao đẳng lựa chọn các yếu tố ƣu việt từ kho tàng di sản văn hoá quốc tế để làm giàu văn hoá Việt Nam Một thách thức khác nằm ngay trong sự va chạm giữa văn hoá Việt Nam truyền thống và hiện đại Việt Nam là nước với lịch sử hàng nghìn năm và có nền tảng văn hoá rực rỡ Nhƣ một di sản của quá khứ, nền văn hoá Việt Nam chắc chắn sẽ vừa tinh tuý vừa thiếu hụt Do đó, hệ thống GDĐH Việt Nam sẽ phải góp phần tạo ra một nền văn hoá mới trên cơ sở kết hợp hài hòa giữa những giá trị đích thực của nền văn hoá truyền thống, dân tộc và những giá trị văn hóa thời đại du nhập từ các nước khác.

Định hướng nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng

Đáp ứng sự thay đổi của bối cảnh giáo dục đại học quốc tế và trong nước, Trường ĐH Ngân hàng TPHCM xác định một số phương hướng và mục tiêu đào tạo trong thời gian tới nhƣ sau:

- Tiếp tục thực hiện “đổi mới căn bản toàn diện giáo dục”, tổ chức khoa học, thực hiện hiệu quả hoạt động đào tạo theo hệ thống TC, tăng cường định hướng SV nỗ lực, chủ động thực hiện lộ trình học đường để ra trường đúng hạn với kết quả cao

- Tăng cường nề nếp kỷ cương hoạt động đào tạo, nâng cao sự chính xác, phát huy tính chủ động trong công tác xây dựng kế hoạch lịch giảng, rà soát, điều chỉnh và xây dựng chương trình đào tạo, khuyến khích đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lƣợng đội ngũ giảng viên, phát triển công tác khảo thí, đánh giá và kiểm định chất lƣợng

- Tăng cường chất lượng hoạt động, tinh thần phối hợp và tính trách nhiệm của khối phòng ban hỗ trợ hoạt động đào tạo Nâng cao năng suất, hiệu quả hoạt động của Nhà Trường, đáp ứng tốt việc áp dụng Luật Giáo dục đại học mới sẽ có hiệu lực từ tháng 07/2019

Cụ thể hóa các phương hướng và mục tiêu đào tạo, về khía cạnh nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV, Trường ĐH Ngân hàng TPHCM cần đảm bảo các định hướng gồm:

3.2.1 Giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM cần được xây dựng trên cơ sở giáo dục đạo đức

Giáo dục KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM không chỉ yêu cầu SV tôn trọng nội quy, quy định, quy chế và những vấn đề có liên quan đến quản lý SV mà cần phải làm cho họ tự giác, tự nguyện tuân theo những quy định, nội quy, quy chế đào tạo của nhà trường và những kế hoạch học đường của chính mình xây dựng nên và nuôi dƣỡng đức tính đó thành một thói quen, thành một tập quán KL tự giác Điều này không thể tách rời khỏi việc bồi dƣỡng đạo đức, phẩm chất cho SV

Ví dụ: Yêu cầu SV phải lập kế hoạch học tập sau khi SV đã nhận được đề cương môn học Điều này liên quan đến việc giáo dục động cơ học đường, thái độ, ý chí học đường của SV Nếu được giáo dục đầy đủ, SV sẽ hiểu được KLHĐ ở đây và biến những yêu cầu KLHĐ đó thành một yêu cầu của nội tâm và họ sẽ tự giác chấp hành Nhƣng cũng sẽ có những SV không thực hiện đƣợc điều đó chƣa hẳn là họ không nhận thấy sự cần thiết phải thực hiện đúng yêu cầu đó mà là do ngại khó khăn, do ỷ lại Vì vậy, cần giáo dục cho họ tinh thần khắc phục khó khăn để chấp hành tốt KLHĐ

Chỉ có trên cơ sở bồi dƣỡng đạo đức, phẩm chất và thói quen KLHĐ tự giác mới đƣợc hình thành và củng cố Macarenco, nhà giáo dục nổi tiếng của Liên Xô cũng nói rằng: “KL không phải là thủ đoạn của giáo dục mà là kết quả của giáo dục” (A.X.Macarencô, 1954, tr.50)

3.2.2 Cần có sự đồng thuận giữa các lực lƣợng tham gia giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM

Với tƣ cách là lực lƣợng chủ đạo giữ vai trò quyết định việc truyền thụ kiến thức, rèn luyện KL cho SV thì sự tự giác học đường của SV không đối lập với sự chủ đạo của GV Nếu không có sự hướng dẫn sẽ khó tạo được thói quen hành vi có KLHĐ tốt Vai trò chủ đạo của thầy thể hiện ở đường lối giáo dục khách quan dựa trên cơ sở khai thác tính tích cực và tự giác học đường của SV Nhờ sự giáo dục đúng đắn của thầy, từ bên trong SV có thể biết nên hành động thế nào, hậu quả ra sao Sự chủ đạo của GV còn thể hiện không cho phép GV bỏ trách nhiệm, lơ là với KL, độc đoán, hạn chế tính tự giác của SV

Vai trò chủ đạo của GV cũng thể hiện ở sự tôn trọng SV Những băn khoăn, thắc mắc, câu hỏi của SV về các nội dung học đường sẽ không bị GV đánh giá về năng lực học đường tốt hay yếu kém mà cần tôn trọng dựa trên sự nỗ lực, cố gắng tìm kiếm tri thức của SV đã đạt đƣợc, thậm chí ngay cả khi SV có nhận thức chƣa đầy đủ hoặc gặp những sai lầm thì GV cũng không phân biệt, không ghét bỏ mà cần động viên, uốn nắn thành những nhân cách tốt trên cơ sở khơi dậy sự tự tin, lòng tự trọng

Vai trò của người GV còn thể hiện ở mỗi người GV là một tấm gương sáng để

SV học đường noi theo Thực tế công tác giáo dục trong nhà trường yêu cầu: “Các giáo viên giàu tính tổ chức, tính chính xác, có trách nhiệm về nghiệp, tỏ ra xuất sắc trong công tác mới có thể đẩy mạnh việc giáo dục KL tự giác cho học sinh” (Vũ Thị Hương Lý, 2013, tr.121) Chính vì vậy, đòi hỏi người GV luôn phải chỉnh tề, nghiêm túc từ tác phong, mẫu mực trong quan hệ với đồng nghiệp, với SV, có sự chuẩn bị đầy đủ, chu đáo về chuyên môn Ví dụ đối với người GV ở Trường ĐHNH TPHCM, để

SV có thói quen xây dựng kế hoạch học đường cho mình, điều đầu tiên, người GV cần cho SV thấy đƣợc sự nghiêm túc của GV ngay từ những yêu cầu đầu tiên là GV phải có đầy đủ đề cương môn học một cách khoa học Bên cạnh đó, trong những giờ giảng trên lớp GV cần thể hiện sự chu đáo, công phu trong đầu tƣ cho bài giảng thật lôi cuốn, hấp dẫn, những nhiệm vụ học đường được GV giao và hướng dẫn một cách rõ ràng, cẩn thận, đảm bảo tất cả SV đều đã hiểu yêu cầu, những giờ thực hành, thực tập cũng được GV chuẩn bị kỹ lưỡng về nội dung và phương pháp tổ chức, sự trang nghiêm, đẹp đẽ trong tác phong trang phục cùng tác phong nề nếp làm việc, nghỉ ngơi đúng thời gian quy định, sự nghiêm túc, khách quan trong đánh giá kết quả học đường của SV… tất cả điều đó cũng làm nên những tấm gương về KL để SV học đường theo Bên cạnh vai trò chủ đạo của GV giảng dạy là vai trò của cố vấn học tập, cán bộ quản lý học sinh – SV, cán bộ làm công tác chuyên môn ở các phòng, ban trong nhà trường Các lực lượng giáo dục này phải thường xuyên làm tốt chức năng là người tổ chức, chỉ đạo thực hiện tốt giáo dục KLHĐ cho SV Mỗi SV có ý thức kỉ luật nghiêm hay không phụ thuộc vào tính chất quyết định là trình độ lãnh đạo và tiến hành giáo dục KLHĐ của nhà giáo dục cho đối tƣợng giáo dục Trong đó, giáo viên cố vấn học tập (giữ vai trò như giáo viên chủ nhiệm trong đào tạo theo niên chế) là người cố vấn học tập, tư vấn cho SV ngay từ giai đoạn đầu tiên của quá trình học đường định hướng giúp SV lựa chọn môn học phù hợp với điều kiện tiên quyết của chương trình đào tạo và điều kiện riêng của từng cá nhân SV Đồng thời, GV cố vấn học tập là cầu nối với

GV giảng dạy ở các bộ môn và các lực lƣợng khác thực hiện công tác giáo dục KLHĐ cho SV Sự chuyên nghiệp, thái độ làm việc trách nhiệm, nghiêm túc của các đơn vị thực hiện chức năng đào tạo trong nhà trường như phòng đào tạo, nghiệp vụ cũng là những yếu tố để SV tích cực học đường theo

3.2.3 Nâng cao vai trò của các tổ chức chính trị xã hội trong giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM trong đào tạo theo học chế TC

Các tổ chức chính trị, xã hội đoàn thể trong nhà trường như: Đoàn TN, Hội SV, tổ chức Công đoàn, Đảng Cộng Sản … đều có vai trò trực tiếp đến giáo dục KLHĐ cho SV Trong đào tạo theo học chế TC, lớp học của SV là lớp học theo môn học chỉ tồn tại và duy trì trong thời gian thực hiện môn học và từ SV của các lớp, các khoa khác nhau, hơn nữa do thời gian học trên lớp đƣợc rút ngắn nhiều nên SV không có điều kiện thực hiện hoạt động tập thể với nhau Vì vậy, hoạt động của các tổ chức chính trị, đoàn thể, câu lạc bộ giữ vai trò trực tiếp đến giáo dục tính KL cho SV Vì vậy, đòi hỏi các tổ chức chính trị cần tổ chức những hoạt động thiết thực, ý nghĩa có nội dung gắn với các hoạt động chuyên môn, thể lực, văn hóa đồng thời có biện pháp kích thích tính tự giác tham gia vào hoạt động của SV, nghiêm túc thực hiện những yêu cầu của ban tổ chức nhƣ: thời gian tham gia, vị trí ngồi tham gia, giữ thái độ tích cực trong quá trình tham gia Những điều này đều tạo nên tính tự giác trong KL của

3.2.4 Giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM cần được giáo dục chính diện, bền bỉ và lâu dài

Giải pháp nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn và các nguyên tắc giáo dục KLHĐ cho

SV Trường ĐHNH TPHCM chúng tôi đề xuất các biện pháp giáo dục KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM gồm những giải pháp sau:

3.3.1 Xây dựng ý thức KLHĐ cho SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM

Nhóm phương pháp xây dựng ý thức KLHĐ với chức năng trội là trang bị tri thức, hình thành cảm xúc – tình cảm, xây dựng niềm tin tất yếu vào việc chấp hành KLHĐ

Nâng cao ý thức về KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM trong đào tạo theo học chế TC đƣợc thực hiện thông qua những biện pháp cụ thể nhƣ sau:

Vào đầu năm học, Liên chi đoàn của các khoa thông qua hoạt động tổ chức diễn đàn “SV Trường ĐHNH TPHCM thực hiện KLHĐ trong đào tạo theo học chế TC” nhằm:

- Xây dựng ý thức KLHĐ cho SV đặc biệt là SV năm thứ nhất để họ có những hiểu biết về yêu cầu KLHĐ trong các hoạt động học, họ hiểu đƣợc vai trò quan trọng của việc tự giác chấp hành tốt KLHĐ trong đào tạo theo học chế TC, từ đó xây dựng niềm tin vào việc cần phải chấp hành KLHĐ

- Đối với SV năm thứ hai, thứ ba sẽ giúp họ khắc sâu những kiến thức, những hiểu biết đã có về các yêu cầu KLHĐ trong học đường

Nội dung của diễn đàn:

Diễn đàn đi sâu vào tập trung bàn luận để SV có những hiểu biết về:

- Vai trò, ý nghĩa của KLHĐ trong đào tạo theo học chế TC

- Những yêu cầu về KLHĐ trong các hoạt động học đường của hình thức đào tạo theo học chế TC đối với SV năm thứ nhất, thứ hai và thứ ba

Hình thức và phương pháp tổ chức:

Có thể tổ chức theo những hình thức và phương pháp sau:

* Đối với SV năm thứ nhất

Do đặc điểm của SV năm thứ nhất nên những hiểu biết của SV về KLHĐ của Trường ĐHNH TPHCM - một môi trường còn nhiều mới lạ, khác biệt với trường phổ thông nên khi tổ chức diễn đàn, các lực lượng giáo dục nên tổ chức theo hướng là người định hướng, cung cấp những tri thức về KLHĐ để họ có nhận thức đúng đắn ngay từ đầu về KLHĐ mà không thể hiểu khác đi được và bằng phương pháp như:

- Các lực lượng giáo dục tham gia trong diễn đàn bao gồm: Trưởng khoa, Phó khoa, hoặc GV,CB Đoàn TN… sử dụng phương pháp thuyết phục bằng hình thức giảng giải, chứng minh…để giúp SV có những hiểu biết sâu sắc về những yêu cầu của KLHĐ, nội quy, quy chế đào tạo của nhà trường và phân tích, nêu ra những dẫn chứng chứng minh cho sự cần thiết vì sao SV phải có KLHĐ tự giác khi học đường theo hình thức đào tạo TC? Ví dụ, đại biểu tham gia diễn đàn có thể giải thích cho SV nhƣ sau: Học theo học chế TC lấy hoạt động tự học là chủ đạo, thời gian lên lớp nghe giảng được rút ngắn, GV chủ yếu lên lớp để hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu, sự quản lý, giám sát của GV không còn thường xuyên… Vì vậy, để học đường tốt đòi hỏi SV phải tự giác, chủ động học đường, nếu không tự giác học thì không thể “lấp đầy” những khoảng trống kiến thức mà GV đòi hỏi phải tiếp thu được bằng con đường tự học

- Người chủ trì diễn đàn (lực lượng giáo dục hoặc SV) sử dụng những tấm gương điển hình mẫu mực trong chấp hành tốt KLHĐ và có thành tích xuất sắc trong học đường, rèn luyện để SV học và làm theo những tấm gương đó Những tấm gương đó có thể là những người điển hình trong lịch sử, trong sách báo hoặc có thể dùng tấm gương là những thầy cô giáo mẫu mực về đạo đức, lối sống, tác phong làm việc, chuyên môn hoặc những SV ưu tú của nhà trường

- Sử dụng phương pháp đối thoại giữa nhà giáo dục với tập thể SV Thông qua đối thoại những trao đổi, giải đáp của GV với SV sẽ giúp họ có những hiểu biết đầy đủ hơn về KLHĐ Đồng thời qua đối thoại, SV đƣợc bày bỏ nguyện vọng, những khó khăn, nhu cầu cần đƣợc nhà giáo dục hỗ trợ, giải đáp trong thực hiện nội quy, quy chế đào tạo của nhà trường

* Đối với SV năm thứ hai và thứ ba

Trải qua những năm học trong trường Trường ĐHNH TPHCM, từ thực tiễn hoạt động học đường đến năm thứ hai và thứ ba SV đã có những hiểu biết về KLHĐ và hình thành ở họ thái độ cá nhân đối với việc chấp hành KLHĐ Vì vậy, sẽ có những nhóm SV khác nhau có mức độ nhận thức, thái độ về KLHĐ khác nhau, cho nên phương pháp và hình thức tổ chức diễn đàn cho SV nên tổ chức theo hướng tạo cơ hội và điều kiện để SV là người chủ diễn đàn (từ điều khiển chương trình của diễn đàn để tạo ra không khí tự do không bị khuôn ép bởi GV) Ở đó tất cả SV đều đƣợc tham gia, đƣợc nói lên tiếng nói của riêng mình hoặc đại diện cho tiếng nói chung về quan điểm chung của một nhóm SV Nhiệm vụ của GV, cố vấn học tập là tƣ vấn, hỗ trợ SV biết cách sử dụng những kỹ thuật để thực hiện buổi tọa đàm đi theo đúng mục đích, không đi chệch hướng của diễn đàn và là người củng cố, hướng SV đến những quan niệm đúng đắn, phù hợp nhất trong nhận thức và thái độ Để làm đƣợc nhƣ vậy, tổ chức diễn đàn cho SV năm thứ hai và thứ ba có thể thực hiện theo những hình thức và phương pháp như sau:

- Người chủ trì diễn đàn (nhà giáo dục hỗ trợ cùng SV) sử dụng phương pháp tranh luận, cọ xát những ý kiến khác nhau trong buổi tọa đàm bằng việc người điều khiển đƣa ra một vấn đề về thực trạng nhức nhối trong chấp hành KLHĐ của SV để

SV đƣợc bày tỏ quan điểm, thái độ của họ với vấn đề đó một cách trực tiếp bằng cách nêu ý kiến cá nhân trong thời gian cố định (1 phút/1 SV) hoặc theo nhóm SV với nhau

Từ trong tranh luận, cọ xát với nhau bằng quan niệm chính kiến của cá nhân hay của nhóm SV sẽ xuất hiện những quan niệm “thuận chiều” hoặc sẽ có cả quan niệm

“ngƣợc chiều”, sẽ có những ý kiến thể hiện nhận thức phù hợp nhƣng cũng sẽ có ý kiến chưa thật phù hợp với chuẩn mực chung Lúc đó, người GV sẽ hướng tư tưởng của cả diễn đàn đến sự nhận thức ra những giá trị đúng, những chuẩn mực chung mà họ phải tuân theo và không thể làm khác đƣợc thông qua biện pháp giáo dục giảng giải, chứng minh, thuyết phục, nêu tấm gương tốt…

Bước 1: Công tác chuẩn bị tổ chức:

- Thành lập Ban tổ chức diễn đàn để thực hiện những công việc cụ thể về:

+ Nội dung của diễn đàn, kế hoạch thực hiện diễn đàn (thời gian, địa điểm, hình thức tổ chức), cơ sở vật chất, kinh phí tổ chức

+ Thông báo rộng rãi chủ đề của diễn đàn đến cán bộ, GV và SV

+ Chuẩn bị nguồn nhân lực tổ chức diễn đàn và có sự phân công trách nhiệm đến từng bộ phận tổ chức (người chủ trì diễn đàn, chuẩn bị cơ sở vật chất, khánh tiết tổ chức, thư ký của diễn đàn tập hợp câu hỏi của SV trước và trong khi tổ chức diễn đàn) + Lấy ý kiến thăm dò về chủ đề của diễn đàn trong GV và SV

+ Xây dựng kịch bản tổ chức diễn đàn theo hướng lôi cuốn sự tham gia chia sẻ suy nghĩ, ý kiến của SV

+ Lựa chọn người điều khiển diễn đàn là GV hoặc SV có khả năng điều khiển, hướng các ý kiến tập trung vào chủ đề

+ Lựa chọn thành phần khách mời tham gia tọa đàm (Ban Giám hiệu, trưởng đơn vị, bí thƣ Đoàn TN…)

+ Lựa chọn những tấm gương tiêu biểu tham gia tọa đàm (là cán bộ GV mẫu mực trong nhà trường, hoặc những tấm gương là những SV tiêu biểu về học đường và rèn luyện, cá nhân điển hình bên ngoài trường) hoặc phim tư liệu trong điện ảnh, báo chí, văn học…

- Đối với SV tham gia diễn đàn

+ SV hiểu rõ mục đích của buổi diễn đàn

+ SV cần chuẩn bị trước những câu hỏi tập trung vào chủ để của diễn đàn

+ Tham gia đầy đủ, trật tự, tích cực trong các hoạt động của diễn đàn

Bước 2: Thực hiện tổ chức diễn đàn

- Hoạt động mở đầu: Tuyên bố lý do, mục đích của diễn đàn, giới thiệu đại biểu tham dự, chương trình của diễn đàn

- Hoạt động nội dung chính của diễn đàn: Tổ chức các hoạt động đƣợc xây dựng trong kế hoạch

+ Hoạt động tọa đàm về sự cần thiết phải chấp hành KLHĐ trong đào tạo theo học chế TC

+ Hoạt động thảo luận, tranh luận để đi đến sự hiểu biết đúng đắn, đầy đủ về những yêu cầu KLHĐ trong các hoạt động học đường

- Bước 3: Kết thúc diễn đàn

Các kết quả nghiên cứu chính của đề tài

1.1 Cơ sở khoa học từ kết quả nghiên cứu lý luận giáo dục KLHĐ cho SV trong đào tạo theo học chế TC đã xác định đƣợc khái niệm chấp hành KLHĐ là một phẩm chất nhân cách và cấu trúc chấp hành KLHĐ của SV gồm có ba thành tố (nhận thức về yêu cầu KLHĐ trong các hoạt động học tập, thái độ thực hiện yêu cầu KLHĐ và hành vi thói quen chấp hành KLHĐ trong các hoạt động học tập theo hình thức đào tạo theo học chế TC)

Giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV trong đào tạo theo học chế TC với đầy đủ các thành tố của quá trình giáo dục bao gồm: mục đích, nội dung, phương pháp và các con đường giáo dục, nhà giáo dục và kết quả giáo dục

Mục tiêu chấp hành KLHĐ cho SV nhằm hình thành phẩm chất kỉ luật học tập tự giác cho SV trong suốt quá trình đào tạo với đầy đủ các yếu tố nhận thức, thái độ, hành vi kỉ luật

Nội dung chấp hành KLHĐ cho SV bao gồm: cung cấp tri thức về KLHĐ, xây dựng tình cảm, niềm tin, ý chí đối với việc chấp hành KLHĐ và thái độ nghiêm túc trong tuân thủ kỉ luật tự giác trong học tập, thái độ kiên quyết đấu tranh với hiện tƣợng vi phạm kỉ luật và hệ thống những kĩ năng cần rèn luyện cho SV trong quá trình đào tạo là các kĩ năng chấp hành tự giác, tự nguyện theo các qui định, điều lệ trong học tập nhƣ đảm bảo thời gian học trên lớp, thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ GV giao trong các hoạt động học trên lớp, dành đủ thời gian tự học, kĩ năng tự kiếm tra, đánh giá kết quả tự học so với yêu cầu của GV…, thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập khi có sự giám sát hay không có sự giám sát của GV và cán bộ quản lý học tập

Chấp hành KLHĐ thông qua phương pháp, hình thức giáo dục để truyền tải nội dung nhằm hình thành thói quen hành vi KL cho SV Khi SV hiểu đƣợc yêu cầu kỉ luật đối với học tập thì họ sẽ tự giác, tích cực, chủ động tìm kiếm biện pháp rèn luyện phù hợp, duy trì hứng thú, tạo nên sức mạnh ý chí vƣợt qua khó khăn, thử thách để đạt được kết quả cao theo mục tiêu giáo dục kỉ luật đặt ra Lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục tính KLHĐ cho SV một cách phù hợp với mục tiêu đào tạo, tuân theo logic của nội dung giáo dục, trình độ nhận thức, đặc điểm đối tƣợng giáo dục trong từng năm học và toàn khóa học sẽ mang lại hiệu quả cao

Lực lƣợng giáo dục là nhân tố trực tiếp tác động đến giáo dục tính KLHĐ cho

SV Thói quen hành vi KL của SV trên cơ sở nền tảng lực lƣợng giáo dục tổ chức cho

SV lĩnh hội đầy đủ, đúng đắn yêu cầu về KL và tạo cơ hội điều kiện cho SV vận dụng kiến thức vào thực tiễn cũng nhƣ theo dõi, uốn nắn hành vi vi phạm của SV Vì vậy, cần tạo sự đồng thuận cho các lực lƣợng giáo dục trong quá trình tổ chức giáo dục tính KLHĐ cho SV

1.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng chấp hành KLHĐ và giáo dục chấp hành KLHĐ của SV SV Trường ĐHNH TPHCM cho thấy:

Nhận thức, hiểu biết của SV về yêu cầu KLHĐ theo đánh giá của GV, cán bộ quản lý SV và tự đánh giá của SV ở mức độ khá

Nhận thức của SV về các yêu cầu KLHĐ trong các hoạt động học tập bao gồm (hoạt động học tập trên lớp, hoạt động tự học, trong rèn luyện, học qua hoạt động thực hành, thực tập) đã phản ánh sự nhận thức của SV ở mức độ khá, SV đã có hiểu biết đúng về những yêu cầu về KLHĐ trong các hoạt động học tập theo hình thức đào tạo theo học chế TC

Thái độ chấp hành KLHĐ của SV trong các hoạt động học tập (học trên lớp, trong tự học, trong thực hành, thực tập) theo đánh giá của GV, cán bộ quản lý SV và tự đánh giá của SV thì SV mới chấp hành đầy đủ theo yêu cầu, qui định ở một số biểu hiện của KLHĐ trong từng hoạt động học cụ thể nhƣ: đảm bảo đi học chuyên cần tập trung theo sự hướng dẫn của GV trong những buổi học trên lớp do có sự giám sát chặt chẽ của giáo viên, trong khi đó những hoạt động đòi hỏi tính tự giác của SV nhƣ hoạt động nhóm, hoạt động tự quản thì SV thiếu tự giác

Hành vi chấp hành theo những yêu cầu KLHĐ của SV theo đánh giá khách quan của các lực lƣợng giáo dục và tự đánh giá của SV thì đại đa số SV còn chƣa nghiêm túc, chƣa tự giác trong tất cả các hoạt động học tập, còn nhiều biểu hiện vi phạm KLHĐ

Giáo dục tính KLHĐ cho SV chủ yếu đƣợc thực hiện bởi GV Các lực lƣợng giáo dục khác trong nhà trường chưa thật sự phát huy hết được vai trò, trách nhiệm trong việc giáo dục tính KLHĐ cho SV

Các biện pháp giáo dục tính KLHĐ cho SV đã đƣợc các lực lƣợng giáo dục trong nhà trường sử dụng trong quá trình tổ chức hoạt động dạy – học và quản lý SV đã mang lại những kết quả giáo dục nhận thức khá cho SV Tuy nhiên, chƣa phát huy đƣợc tính tự giác, tích cực trong hành vi chấp hành KLHĐ của SV

1.3 Nghiên cứu lý luận và trực trạng giáo dục tính KLHĐ cho SV trong đào tạo theo học chế TC trên cơ sở đó, đề tài đề xuất 4 nhóm giải pháp giáo dục tính KLHĐ cho SV trong học chế TC.

Khuyến nghị

2.1 Nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ cho SV trong đào tạo theo học chế TC cần dựa trên bản chất của hình thức đào tạo theo học chế TC “lấy người học làm trung tâm” Vì vậy, để phát huy vai trò chủ động tích cực, tự giác của SV trong học tập đòi hỏi công tác quản lý đào tạo và phương pháp giảng dạy phải chú trọng vào hướng dẫn cho SV kỹ năng tự học, tự nghiên cứu

2.2 Nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ cho SV không chỉ là nhiệm vụ của giảng viên mà còn phải kể đến vai trò rất quan trọng của các tổ chức chính trị, xã hội trong nhà trường Vì vậy, các tổ chức chính trị cần có nhiều hoạt động phong trào gắn với nội dung giáo dục nhằm nâng cao tính KLHĐ cho SV đồng thời tạo ra sự gắn kết hơn nữa trong đời sống SV khi các hình thức tập thể lớp trong đào tạo theo học chế TC không còn bền chặt nhƣ trong đào tạo theo học chế niên chế

2.3 Các lực lƣợng giáo dục cần có sự phối hợp chặt chẽ và sử dụng đồng bộ các biện pháp nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ cho SV trong đào tạo theo học chế TC 2.4 Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, thƣ viện cần có đầy đủ tài liệu học tập, tham khảo phục vụ cho các hoạt động học tập của SV

2.5 Ý thức KL tự giác được hình thành từ nhỏ trong môi trường giáo dục có nề nếp, kỷ cương ngay từ những bậc học đầu tiên và nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ là một quá trình lâu dài, liên tục Vì vậy, cần phải đƣa những nội dung giáo dục KLHĐ vào chương trình giáo dục từ mầm non, tiểu học, đến trung học phổ thông và tiếp tục ở giáo dục đại học

2.6 Nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ cho SV là một trong những nhiệm vụ quan trọng của trường đại học vì đây là môi trường đào tạo ra lực lượng những chuyên viên, chuyên gia kinh tế, tài chính – ngân hàng phục vụ cho công tác xây dựng và phát triển của nước nhà trong tương lai Vì vậy, nhiệm vụ này cần được quan tâm, chú trọng hơn nữa về cơ chế, chính sách và những điều kiện tổ chức giáo dục tính KLHĐ cho SV

2.7 Trong điều kiện thực tiễn đào tạo của Trường ĐHNH TPHCM hiện nay có xu hướng đào tạo đa ngành gồm nhiều khoa, chuyên ngành trong một trường Chính vì vậy, trong môi trường đa ngành và đào tạo theo học chế TC thì nhiệm vụ đặt ra cho công tác nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV còn phải thường xuyên chăm lo giáo dục động cơ học, hứng thú với nghề nghiệp, nhận thức cao về việc tập trung, gắn bó với hoạt động nghề nghiệp.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đề xuất thông qua việc áp dụng các biện pháp giáo dục KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM trong các hoạt động học đường của SV là một hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài này

Nghiên cứu định lượng các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả chấp hành KLHĐ của

SV Trường ĐHNH TPHCM cũng là bước phát triển cần được thực hiện mà đề tài này chƣa có điều kiện để thực thi.