Báo cáo nghiệm thu đề tài nghiên cứu khoa học: Nâng cao hiệu quả chấp hành kỷ luật học đường của sinh viên Trường Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh

NGÂN HÀNG NHÀ NƯỚC VIỆT NAM

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG TP HỒ CHÍ MINH

DƯƠNG THỊ THANH HẬU

NÂNG CAO HIỆU QUẢ CHẤP HÀNH KỶ LUẬT HỌC ĐƯỜNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG TP HỒ CHÍ MINH

DƯƠNG THỊ THANH HẬU

NÂNG CAO HIỆU QUẢ CHẤP HÀNH KỶ LUẬT HỌC ĐƯỜNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG

LỜI CẢM ƠN

Nghiên cứu này không thể hoàn thành nếu thiếu sự giúp đỡ từ nhiều cá nhân và tổ chức Với lòng chân thành sâu sắc, nhóm tác giả xin:

Trân trọng cảm ơn TS Cung Thị Tuyết Mai, người đã hướng dẫn về mặt phương

pháp luận, phương pháp nghiên cứu; gợi ý và cung cấp nhiều tài liệu tham khảo có giá trị; đọc và chỉnh sửa bản thảo đề cương Đặc biệt, Cô đã thường xuyên động viên và tạo điều kiện thuận lợi nhất về thời gian để nhóm tác giả hoàn thành đề tài

Trân trọng cảm ơn các Phòng chuyên môn như Phòng Đào tạo, Phòng Công tác SV, Trung tâm Hỗ trợ SV đã luôn đồng hành, hỗ trợ nhóm trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu

Trân trọng cảm ơn các chuyên gia, nhà quản lý; các giảng viên đã tạo điều kiện thuận lợi cho nhóm tác giả trong công tác phỏng vấn, khảo sát ý kiến, thu thập số liệu

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến Thầy/Cô, đồng nghiệp, bạn bè đã nhiệt tình ủng hộ cũng như đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho nhóm tác giả trong suốt quá trình

thực hiện đề tài này

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Phương pháp luận và cách tiếp cận 3

5 Những đóng góp mới của đề tài 3

6 Kết cấu của đề tài 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KHUNG PHÂN TÍCH HIỆU QUẢ CHẤP HÀNH KỶ LUẬT HỌC ĐƯỜNG CỦA SINH VIÊN 5

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV 5

1.1.1 Các nghiên cứu ngoài nước 5

1.1.2 Các nghiên cứu ở trong nước 8

1.2 Cơ sở lý luận về KLHĐ và hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV đại học 10

1.2.1 Kỷ luật học đường 10

1.2.2 Chấp hành KLHĐ của SV 11

1.2.3 Hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV đại học và các tiêu chí đánh giá 12

1.3 Tổng quan về giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV đại học 20

1.3.1 Mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung 21

1.3.2 Lực lượng tham gia, các hình thức và phương pháp giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV đại học 25

1.4 Khung phân tích hiệu quả chấp hành kỷ luật học đường của sinh viên 29

1.5 Phương pháp nghiên cứu 32

1.5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 33

1.5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 33

1.5.3 Phương pháp xử lý số liệu 38

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 39

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG CHẤP HÀNH KỶ LUẬT HỌC ĐƯỜNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG TPHCM 40

2.1 Khái quát về Trường ĐH Ngân hàng TPHCM 40

2.2 Kết quả đào tạo của Trường ĐH Ngân hàng ở học kỳ I năm học 2018-2019 40

2.2.1 Phổ điểm đào tạo của toàn trường 40

2.2.2 Xếp loại điểm rèn luyện của SV 42

2.2.3 Tình hình tốt nghiệp của bậc đại học chính quy 43

2.3 Thực trạng giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV BUH 43

2.3.1 Mục tiêu, nội dung giáo dục chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM 43

2.3.2 Các chủ thể tham gia giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM 44

2.3.3 Các biện pháp giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM 45

2.4 Thực trạng hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM qua kết quả khảo sát 49

2.4.1 Thực trạng nhận thức về chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM 49

2.4.2 Thực trạng thái độ chấp hành KLHĐ của SV BUH 53

2.4.3 Thực trạng hành vi chấp hành KLHĐ của SV BUH 55

2.5 Đánh giá hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM 60

3.1 Bối cảnh và xu thế phát triển giáo dục đại học Việt Nam 73

3.2 Định hướng nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM 75

3.2.1 Giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM cần được xây dựng trên cơ sở giáo dục đạo đức 75

3.2.2 Cần có sự đồng thuận giữa các lực lượng tham gia giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM 76

3.2.3 Nâng cao vai trò của các tổ chức chính trị xã hội trong giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM trong đào tạo theo học chế TC 77

3.2.4 Giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM cần được giáo dục chính diện, bền bỉ và lâu dài 77

3.2.5 Phải đảm bảo các nguyên tắc trong giáo dục KLHĐ cho SV 78

3.3 Giải pháp nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM 80

3.3.1 Xây dựng ý thức KLHĐ cho SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM 80

3.3.2 Tổ chức rèn luyện hành vi và thói quen chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM 86

3.3.3 Kích thích và điều chỉnh nhận thức, thái độ, hành vi chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM 90

3.3.4 Xây dựng môi trường giáo dục KLHĐ cho SV BUH 91

3.3.5 Từng bước áp dụng công nghệ vào quản lý sinh viên nội trú 94

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 99

PHẦN KẾT LUẬN 100

1 Các kết quả nghiên cứu chính của đề tài 100

2 Khuyến nghị 101

3 Hướng nghiên cứu tiếp theo 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 112

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Nội dung

KLHĐ KLHĐ GD Giáo dục

KTXH Kinh tế - Xã hội SV SV

KL KL

TN Thanh niên GDĐH Giáo dục đại học

GV Giảng viên GD&ĐT Giáo dục đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH

1.1 Sự khác nhau trong biểu hiện chấp hành KLHĐ của SV theo hai hình

1.2 Tiêu chí và thước đo đánh giá nhận thức về KLHĐ của SV Trường

của xếp loại căn cứ trên phổ điểm (đã loại điểm 0) 41 2.3 Kết quả đánh giá kết thúc học phần các Khoa (đã loại điểm 0) theo tỷ

lệ của xếp loại căn cứ trên phổ điểm (đã loại điểm 0) 42 2.4 Thống kê mô tả điểm và xếp loại rèn luyện của SV Trường ĐHNH

2.5 Tình hình tốt nghiệp của bậc ĐHCQ tính đến hết tháng 03/2019 43 2.6 Đánh giá của các lực lượng GD và đánh giá của SV về việc thực hiện

2.7

Đánh giá của các lực lượng GD và đánh giá của SV về các biện pháp GD KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM trong ĐT theo học chế TC

2.11 Đánh giá của các lực lượng GD về thái độ chấp hành KLHĐ của SV 53 2.12 Tự đánh giá của SV Trường ĐHNH TPHCM về thái độ thực hiện

2.13 Đánh giá của GV và các lực lượng GD về hành vi chấp hành KLHĐ của

SV Trường ĐHNH TPHCM trong các hoạt động học đường 56 2.14 Tự đánh giá của SV về hành vi chấp hành KLHĐ trong các hoạt động

2.15 Đánh giá của các lực lượng GD và SV về nguyên nhân thực trạng

KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM trong đào tạo theo học chế TC 63

PHẦN MỞ ĐẦU 1 Tính cấp thiết của đề tài

Chấp hành KLHĐ của SV trong các hoạt động học, đặc biệt là hoạt động tự học của hình thức đào tạo theo học chế TC hiện nay còn thiếu tự giác, thiếu nghiêm túc Nếu các biện pháp giáo dục KLHĐ tác động có hệ thống vào nhận thức, thái độ, hành vi và các điều kiện thực hiện nội quy học đường trong môi trường đào tạo theo TC thì chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến KLHĐ và kết quả học đường của SV

Trong đào tạo theo TC, SV được trao quyền ra quyết định về lộ trình học đường và chịu trách nhiệm về quyết định đó, cho nên KLHĐ của SV trong hình thức đào tạo theo học chế TC thể hiện cao hơn so với hình thức đào tạo theo niên chế

Biện pháp giáo dục KLHĐ cho SV trong hình thức đào tạo theo học chế TC cần phải thay đổi so với hình thức đào tạo theo niên chế, bởi vì để đạt được KLHĐ với tư cách là thuộc tính, phẩm chất nhân cách cần phải có những biện pháp tác động để SV vừa nhận thức được tính tất yếu của KLHĐ vừa có nhu cầu, ý chí thực hiện hành vi KLHĐ một cách tự giác, không đợi sự kiểm soát từ bên ngoài

Do đó, để giáo dục được KLHĐ cho SV trong học chế TC đòi hỏi cần sử dụng đồng thời những biện pháp tác động vào ý thức và hành vi chấp hành KLHĐ của SV và tạo dựng môi trường khích lệ KLHĐ trong nhà trường và còn cần đặc biệt quan tâm khích lệ vai trò chủ thể của SV trong quá trình giáo dục KLHĐ để thúc đẩy quá trình chuyển hóa yêu cầu bên ngoài thành nhu cầu tự thân

KL là yếu tố tạo nên sự thành công cho mọi hoạt động dạy – học trong nhà trường Do đó, giáo dục chấp hành KL cho người học với tư cách là một bộ phận của giáo dục đạo đức là nhiệm vụ cơ bản của các nhà trường nói chung, trong đó có Trường ĐHNH TPHCM nói riêng

Nâng cao chất lượng đào tạo là nhiệm vụ chiến lược mà Trường ĐHNH TPHCM đã thiết lập và thực hiện trong nhiều năm qua Nhà trường đã cố gắng chuẩn bị nhiều yếu tố, trong đó có khâu đặc biệt quan trọng là công tác giáo dục chấp hành KLHĐ tự giác cho SV

Tuy nhiên, từ thực tế triển khai đào tạo, qua nhận xét của các giảng viên đứng lớp thì công tác giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV chưa được thực hiện tốt, đồng thời chấp hành KLHĐ của một số lượng lớn SV còn thiếu tự giác, thiếu ý thức tự học, dễ dẫn đến chất lượng đào tạo chưa được như yêu cầu của chuẩn đầu ra, ảnh hưởng đến uy tín và chỉ tiêu tuyển sinh của nhà trường

Đã có một số công trình nghiên cứu về giáo dục chấp hành KLHĐ nhưng chủ yếu mới nghiên cứu về các biện pháp giáo dục chấp hành KLHĐ trên lớp cho đối tượng là học sinh phổ thông, học viên các trường quân đội, SV các trường sư phạm Như vậy, vấn đề nghiên cứu về giáo dục chấp hành KLHĐ cho đối tượng là SV theo học chế TC tại Trường ĐHNH TPHCM chưa có Vì vậy, cần thiết phải có những nghiên cứu đầy đủ, hệ thống về vấn đề này

Do đó, nhóm tác giả quyết định lựa chọn đề tài: “NÂNG CAO HIỆU QUẢ

CHẤP HÀNH KLHĐ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG TP HCM” để thực hiện nhiệm vụ khoa học cấp trường

2 Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu 2.1 Mục tiêu nghiên cứu

2.1.1 Mục tiêu tổng quát

Nhóm tác giả thực hiện đề tài với mục tiêu chung nhất là góp phần nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM, từ đó cải thiện chất lượng đào tạo của nhà trường

2.1.2 Mục tiêu cụ thể

Tương ứng với mục tiêu tổng quát, đề tài có những mục tiêu cụ thể như sau: (1) Xây dựng được khung lý thuyết nghiên cứu hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV ĐHNH gồm: quan niệm, các tiêu chí đánh giá và các nhân tố ảnh hưởng đến hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV từ góc độ giáo dục

(2) Đánh giá được hiệu quả chấp hành KLĐH của SV Trường ĐHNH TPHCM và chỉ ra được những kết quả và những hạn chế của việc giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM thời gian qua và những nguyên nhân dẫn tới những hạn chế đó

(3) Đưa ra được quan điểm, định hướng và giải pháp để nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM trong thời gian tới

2.2 Câu hỏi nghiên cứu

Để giải quyết các mục tiêu trên, đề tài xác định các câu hỏi nghiên cứu như sau: (1) Hiệu quả chấp hành KLĐH của SV Trường ĐHNH TPHCM đang ở mức độ như thế nào?

(2) Giáo dục KLHĐ tác động như thế nào đến hiệu quả chấp hành KLĐH của SV Trường ĐHNH TPHCM?

(3) Nếu nâng cao hiệu quả chấp hành KLĐH của SV Trường ĐHNH TPHCM là yêu cầu cấp thiết trong quá trình đào tạo thì định hướng sắp đến là gì và các giải pháp nào cần được thực thi trong những năm tới?

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là KLHĐ và hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM

3.2 Phạm vi nghiên cứu 3.2.1 Phạm vi thời gian

Đề tài sử dụng số liệu thứ cấp về kết quả đào tạo và điểm rèn luyện của SV ở học kỳ I năm học 2018-2019 Đây là số liệu mới nhất theo cập nhật từ Phòng Đào tạo và Phòng Công tác SV

Số liệu sơ cấp về khảo sát giảng viên, SV và phỏng vấn GV và CBQL SV được thực hiện ở thời điểm gần nhất trong học kỳ II năm học 2018-2019

Các định hướng và giải pháp được đề xuất trong đề tài nhằm hướng đến giai đoạn thực hiện đến năm 2025

3.2.2 Phạm vi không gian

Đề tài nghiên cứu hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM, trong đó tập trung nhiều vào đối tượng SV nội trú tại KTX của Trường

3.2.3 Phạm vi nội dung

Nội dung của đề tài giới hạn ở hai vấn đề trọng yếu: (1) các tiêu chí đánh giá hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV đại học và (2) các tiêu chí ảnh hưởng đến hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV đại học đến từ góc độ giáo dục KLHĐ trong trường đại học

4 Phương pháp luận và cách tiếp cận

Nhóm tác giả sử dụng thế giới quan duy vật lịch sử và phép biện chứng duy vật làm phương pháp luận của đề tài Trong đó, tác giả tôn trọng nguyên lý về mối quan hệ phổ biến và nguyên lý của sự phát triển, thể hiện qua các cách tiếp cận cụ thể sau:

4.1 Tiếp cận hệ thống đảm bảo nguyên lý mối liên hệ phổ biến

Đây là nguyên tắc lý luận xem xét sự vật, hiện tượng khách quan tồn tại trong mối liên hệ, ràng buộc lẫn nhau, tác động, ảnh hưởng lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng hay giữa các mặt của một sự vật, của một hiện tượng Vận dụng nguyên lý này, khi phân tích hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV ĐHNH, không thể nghiên cứu một cách đơn lẻ mà phải đặt trong tổng thể các hoạt động đào tạo của nhà trường Đồng thời nhận thức rõ, xu hướng chấp hành KLHĐ của SV ĐHNH chịu tác động của các quy luật khách quan và bối cảnh nền giáo dục đại học trong nước cũng như quốc tế, một mặt tạo nhiều cơ hội để nâng cao hiệu quả, mặt khác cũng đặt ra nhiều thách thức, khó khăn

4.2 Tiếp cận lịch sử logic đảm bảo nguyên lý của sự phát triển

Hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV ĐHNH là một quá trình phát triển theo những logic và nguyên tắc nhất định, nhưng có biểu hiện khác nhau ở từng giai đoạn và trong từng bối cảnh KTXH Như vậy, sử dụng phương pháp logic – lịch sử cần đặt trong bối cảnh lịch sử, cụ thể gắn với tính logic, biện chứng để có những nhận định, đánh giá chính xác, phù hợp với thực tiễn

5 Những đóng góp mới của đề tài

(1) Hoàn thiện quan niệm khoa học và xây dựng khung phân tích về hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV đại học

(2) Phát hiện được một số vấn đề thực trạng hiệu quả chấp hành KLHĐ và công tác giáo dục KLHĐ cho SV của Trường ĐH Ngân hàng TPHCM theo học chế TC hiện nay để từ đó tìm ra nguyên nhân và đề xuất một số biện pháp nhằm cải thiện thực trạng

(3) Các giải pháp nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ được đề xuất trong đề tài có thể là tài liệu tham khảo trong quá trình tổ chức hoạt động nhằm giáo dục KLHĐ cho SV tại Trường ĐHNH TPHCM nói riêng và các trường đại học nói chung

6 Kết cấu của đề tài

Ngoài Phần Mở đầu, Kết luận, đề tài có 3 chương, cụ thể như sau:

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KHUNG PHÂN TÍCH HIỆU QUẢ CHẤP HÀNH KỶ LUẬT HỌC ĐƯỜNG CỦA SINH VIÊN

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG CHẤP HÀNH KỶ LUẬT HỌC ĐƯỜNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG TPHCM

CHƯƠNG 3 ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ CHẤP HÀNH KỶ LUẬT HỌC ĐƯỜNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG TPHCM

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Những nghiên cứu về vai trò của giáo dục chấp hành KL

Giáo dục chấp hành KL như một phẩm chất nhân cách của con người đã được nhiều tác giả luận bàn, trong đó có thể kể đến như: C Mac và Ph Ăngghen Hai ông đã cho rằng: Nhiệm vụ của chúng ta không phải chỉ giáo dục cho mình một thái độ đúng đắn, hợp lý đối với các vấn đề hành vi mà còn phải giáo dục những thói quen đúng đắn, tức là những thói quen hành động hoàn toàn không phải ngồi ngẫm nghĩ nữa, tức là người ta không thể làm khác được vì vốn đã quen làm như thế Và việc giáo dục những thói quen đó là công việc khó khăn rất nhiều (V.Đ.Culacôp, 1970, tr.29)

Trong nghiên cứu của tác giả Culacốp về vai trò của giáo dục phẩm chất – tính KL trên đối tượng thanh niên, tác giả đã viết: Phải làm cho đối tượng giáo dục biến những yêu cầu, quy định có tính chất bắt buộc thành yêu cầu của chính bản thân mình và việc thực hiện yêu cầu đó trở thành sự bức thiết của mỗi người Đồng thời tác giả đã xác định con đường hình thành phẩm chất này: Giáo dục một hành vi đẹp đẽ, một thói quen ổn định luôn luôn hành động theo đúng yêu cầu, điều lệ, mệnh lệnh - việc này chỉ có thể làm được trên cơ sở sự giác ngộ cao, sự tin tưởng sâu sắc của họ vào những điều lệ ấy (V.Đ.Culacôp, 1970, tr.31)

Một lần nữa nhấn mạnh vai trò quan trọng của công tác giáo dục tính kỉ luật cho học sinh trong trường học, nhà giáo dục A.X.Macarenco đã cho rằng: Sự rèn luyện tính KL là một quá trình sư phạm phức tạp, là kết quả chung của toàn bộ công tác giáo dục hoặc sản phẩm của toàn bộ công tác giáo dục (A.X.Macarenco, 1958, tr.37) và theo tác giả, KL sẽ tạo nên sự thống nhất, chặt chẽ và tạo ra “Vẻ đẹp cho bộ mặt văn hóa của nhà trường”, ông cũng nhấn mạnh thêm:“Trường học mà thiếu kỉ luật thì giống như cái cối xay nước mà không có nước” và ông cho rằng, nhiệm vụ của trường học phải xây dựng được cho mình những biện pháp giáo dục kỉ luật mà trong đó trước tiên cần giáo dục về KL là KLHĐ “KL làm cho quá trình tổ chức giáo dục đảm bảo tiến hành có kết quả và ngược lại KL là kết quả nỗ lực của tập thể học sinh trong các hoạt động của các em; học đường, lao động, sản xuất văn hóa… nó chính là kết quả của quá trình giáo dục Hiểu KL chỉ là những biện pháp, những trật tự bề ngoài đó là điều nguy hại và sai lầm Vì điều đó tạo cho tập thể trẻ em sự chống đối, mong muốn được tự do thoát khỏi vòng KL Trong xã hội của chúng ta, KL là hiện tượng đạo đức Tính vô KL, con người sống không có KL đó là con người chống lại xã hội KL của chúng ta luôn đi kèm ý thức Trẻ em cần được giáo dục để hiểu rằng muốn đảm bảo sự yên ổn về chính trị và đạo đức trong tập thể cần có KL (A.X.Macarenco, 1958)

Tác giả I.A.Cairov khi bàn về giáo dục tính kỉ luật trong các cơ sở giáo dục, tác giả đã thấy vai trò của việc giáo dục KLHĐ với kết quả hoạt động dạy và học trong

nhà trường: KL có ảnh hưởng lớn đến kết quả học đường, giảng dạy Do đó, muốn nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học phải chú ý đầy đủ đến việc rèn luyện KLHĐ cho học sinh (I.A Cairop, 1959)

Như vậy, điểm lại ở một số quan điểm của các tác giả trên thế giới khi bàn về vai trò của giáo dục tính kỉ luật, các tác giả đều nhấn mạnh đến sự cần thiết phải giáo dục phẩm chất này trên mọi đối tượng người học và quá trình giáo dục này là quá trình giáo dục khó khăn, lâu dài và phức tạp Nhờ có KL mà mọi hoạt động trong nhà trường được diễn ra theo đúng trật tự của nó

1.1.1.2 Những nghiên cứu về iều kiện o giáo dục kỷ u t tự giác trong h c t p

Những nghiên cứu về vai trò chủ đạo của người giáo viên như là điều kiện đảm bảo cho giáo dục KL tự giác trong học đường có thể kể đến như:

Tác giả V.E Gmurman đã cho rằng: Việc chấp hành KLHĐ của học sinh phụ thuộc phần lớn vào cách tổ chức hoạt động học của người giáo viên (dẫn theo I.A Cairop (1959)) Chính vì vậy, tác giả đưa ra yêu cầu cần phải:

- Tổ chức tốt giờ học, đảm bảo cho tất cả học sinh đều tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực

- Giáo viên phải chuẩn bị bài chu đáo, giảng dạy nhiệt tình có sức lôi cuốn, hấp dẫn học sinh và duy trì giờ học bằng một nhịp độ thích hợp

- Luôn để lớp “bận rộn với công việc, không dừng lại vì thiếu công việc”

Cùng quan điểm với tác giả V.E Gmurman, tác giả Bondar cũng cho rằng: KL là trật tự cần thiết cho mỗi giờ học, mỗi hoạt động chung của học sinh trong và ngoài trường (dẫn theo I.A Cairop (1959)) Để đảm bảo kỉ luật trong học đường, theo tác giả cần phải chú ý đến những đặc điểm sau:

- Học sinh nắm được mục đích của giờ học và trình tự công việc sẽ làm - Tài liệu học đường, dụng cụ thí nghiệm cần được chuẩn bị sớm và chu đáo - Giáo viên biết cách phối hợp nhiều cách thức dạy học

- Tất cả học sinh đều bị lôi cuốn vào công việc một cách tích cực

- Đưa ra yêu cầu rõ ràng, hợp lí đối với hành vi của học sinh trong giờ học

Đồng thời tác giả cũng đưa ra quan niệm của mình khi cho rằng những nguyên nhân dẫn đến học sinh vi phạm KLHĐ là do giáo viên không khéo léo tổ chức công việc độc lập của học sinh trong giờ học và sự thiếu hiểu biết của các em đối với những yêu cầu kỉ luật

Cùng quan điểm với hai tác giả trên còn có tác giả: A.X.Macarencô cũng cho rằng, KLHĐ của học sinh phụ thuộc vào việc tổ chức giờ học và nội dung công việc mà học sinh phải hoàn thành Theo tác giả, sở dĩ học sinh vi phạm kỉ luật trong giờ học là do giáo viên không tính đến mức độ mệt mỏi của các em và không chú ý đến thay đổi hình thức hoạt động trên lớp để giảm bớt sự mệt mỏi của các em (A.X.Macarenco, 1958)

Tác giả Ân Thực Trước (1963) cũng cho rằng lớp học là môi trường chính yếu để giáo dục KLHĐ cho học sinh Tác giả đã nêu ra một số phương pháp giáo dục KLHĐ cho học sinh:

- Phải phát triển đầy đủ tính tư tưởng của bài giảng

- Cần giảng bài thật tốt mới làm cho giờ học có sự hấp dẫn đối với học sinh - Thường xuyên theo dõi hành vi của học sinh để kịp thời uốn nắn

Tác giả cũng nêu lên sự cần thiết phải xây dựng một chế độ, một nội quy lớp học học đường thống nhất, trong đó phản ánh yêu cầu của việc giáo dục KLHĐ cho học sinh (Ân Thực Trước và Sương Hoa, 1963, tr.24 – 37)

Như vậy, những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về điều kiện giáo dục KL tự giác trong học đường cho học sinh đều có điểm chung khi đều nhấn mạnh đến vai trò của người giáo viên như là điều kiện tất yếu quyết định đến việc chấp hành KLHĐ của học sinh và cho rằng nguyên nhân dẫn đến hành vi vi phạm KLHĐ của học sinh là do “giáo viên chưa tổ chức hợp lý” quá trình dạy học của mình Quan niệm đến mức tuyệt đối hóa vai trò của giáo viên trong hình thức tổ chức dạy học trên lớp đối với việc chấp hành KLHĐ của học sinh như vậy chưa thật sự đầy đủ mà cần xem vai trò của người giáo viên như một yếu tố cơ bản ngoài ra còn cần những yếu tố khác

1.1.1.3 Nghiên cứu àn về tính tích cực, tự giác h c t p của SV trong ào tạo theo h c chế TC

Học chế TC ra đời vào năm 1872 ở Hoa Kỳ và nhanh chóng lan rộng sang các nước Châu Âu từ những thập niên cuối của thể kỷ XX với triết lý không bắt buộc người học phải học những gì mà người thầy có, mà người học được quyền lựa chọn (chọn thầy, chọn môn học, chọn tiến trình học ) học những gì họ cần Đồng thời với triết lý giáo dục đó, hình thức đào tạo theo học chế TC cũng đòi hỏi ở người học có tinh thần tự giác cao, nỗ lực hết mình mới hoàn thành được nhiệm vụ học đường, trong đó lấy hình thức tự học là chủ đạo (Ban GD&ĐT – Vụ Đại học, 1994, tr.47) Muốn vậy, đòi hỏi người học cần phải có KLHĐ Có thể nói, chưa có những nghiên cứu cụ thể, điển hình về KLHĐ của SV trong đào tạo trong học chế TC nhưng cũng đã có nhiều tác giả nêu ra những quan niệm có liên quan và đề cập tới KLHĐ của SV ở trong những hình thức đào tạo gần gũi với hình thức đào tạo theo học chế TC như:

Tác giả R Retxke – người Đức đã đề cập tới KLHĐ của người SV khi cho rằng: học tập ở đại học là một quá trình phát triển của con người, quá trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố Trong các yếu tố đó thì yếu tố bên trong (tính tự giác học tập) đóng vai trò quyết định đến kết quả học tập Việc hoàn thành có kết quả những nhiệm vụ học đường đặt ra đòi hỏi người học phải đấu tranh với bản thân một cách có phê phán và phải sáng tạo trong quá trình học (Retxke, 1995, tr.33)

Ở Mỹ ngay từ những năm 1920 đã có các nghiên cứu chỉ ra phương pháp giáo dục dựa trên việc phát huy vai trò tự học của học sinh Theo quan điểm này toàn bộ hoạt động học của người học là do họ tự thực hiện theo những công việc mà giáo viên giao Với cách dạy như vậy, người học được chủ động bộc lộ khả năng hoạt động của bản thân

Trong cuốn “Những vấn đề tự quản trong hệ thống các trường cao đẳng” xuất bản năm 1983 tại trường Đại học Tổng hợp Kazan do N.M.Paysakhov chủ biên đã đề cập tới công tác độc lập tự học trong giờ lên lớp và giờ tự quản ở nhà của SV, trong đó ý thức kỉ luật của SV giữ vai trò quan trọng

Tác giả P.V.Êxipov đã cho rằng: Tự học là việc của học sinh tiến hành khi không có sự tham gia hướng dẫn trực tiếp của giáo viên Trong đó người học phải tự giác vươn tới mục đích đề ra Trong nghiên cứu của mình, tác giả cũng đưa ra phương hướng để kích thích hoạt động tự học của học sinh là: trong quá trình dạy học, giáo viên có thể nêu lên hàng loạt các vấn đề và yêu cầu học sinh hoàn thành trong một thời gian xác định (P.V Êxipov, 1960) Nhưng cách thức hướng dẫn người tự học để hoàn thành những yêu cầu mà giáo viên giao thì tác giả chưa đề cập tới

Theo R.Singh đã đưa ra quan niệm để phân biệt quá trình dạy - học, tuy vẫn khẳng định giáo viên giữ vai trò quan trọng song ông cũng nhấn mạnh: Người học phải tích cực, chủ động trong quá trình học kiến thức và nhận ra tiềm năng của bản thân mình (Raja Roy Singh, 1994)

Năm 1979 trong cuốn “Thuật ngữ giáo dục cho người lớn” do UNESCO xuất bản bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã xác định “Sự giáo dục mà nội dung quá trình tự học được xác định bởi các nhu cầu, mong muốn của người học và họ tích cực tham gia vào việc hình thành và kiểm soát Sự giáo dục này đã huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”

Tác giả Dewey trong “Dân chủ và Giáo dục” đã viết: Tất cả những điều kiện ngoại cảnh thuận lợi, tất cả những lời khuyên nhủ, tất cả những sự giúp đỡ trong học đường chỉ có thể phát huy được tác dụng một khi có sự cố gắng bản thân, không có sự nỗ lực của bản thân thì không có sự học tập nào có kết quả được Làm việc tự lập, có chí kiên trì, có tinh thần phấn đấu cao cho mục đích đề ra, đặt yêu cầu cao đối với bản thân, tinh thần KL tự giác sắt đá và chấp hành nghiêm túc các quy định học đường – đó là điều kiện tiên quyết nhất thiết phải có để tiến bước một cách có kết quả đến đích của học tập (J.Dewey, 2008)

Như vậy, các nghiên cứu về tính tích cực, tự giác của SV trong các hoạt động học tập đều cho thấy, đối với hoạt động học tập của người SV đòi hỏi sự tự giác, tích cực học đường rất cao Chỉ khi người SV có sự tự giác, tích cực mới đạt được kết quả học tập theo mục tiêu đào tạo

Tóm lại: Tổng quan những nghiên cứu về giáo dục KLHĐ đã cho thấy vấn đề giáo dục KLHĐ cho người học nói chung và cho SV nói riêng đã được nhiều tác giả luận bàn ở những khía cạnh khác nhau nhưng đều có sự thống nhất trong quan niệm, giáo dục KLHĐ là vấn đề quan trọng trong các cơ sở giáo dục Điều đó cho thấy, đây là một vấn đề cần được quan tâm và tiếp tục có những nghiên cứu sâu hơn trong nhiều đối tượng người học khác nhau và ở những hình thức học tập khác nhau không chỉ có hình thức học tập trên lớp

1.1.2 Các nghiên cứu ở trong nước

1.1.2.1 Những nghiên cứu về tính KL và iện pháp giáo dục tính kỉ lu t

Nghiên cứu về biện pháp giáo dục tính kỉ luật đã được các tác giả trong nước đi sâu vào nghiên cứu, có thể kể đến những công trình sau: Đề tài tiến sĩ giáo dục học của tác giả Phạm Đình Hòe - “Hệ thống biện pháp giáo dục KL cho học viên văn hóa nghệ thuật quân đội” (Phạm Đình Hòe, 2008); Đề tài tiến sĩ giáo dục học: “Nghiên cứu quy trình tổ chức giáo dục kỉ luật cho học viên trong nhà trường quân đội” (Vũ Quang Hải,

2009), và “Sử dụng tổng hợp các phương pháp giáo dục thói quen hành vi kỉ luật cho học viên sĩ quan ở các trường đại học quân sự”, đề tài tiến sĩ giáo dục học của tác giả Phạm Minh Thụ (2004)

Các nghiên cứu về giáo dục tính KL của các tác giả trên đã bàn luận đến những biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục kỉ luật cho học viên trong học đường ở các nhà trường thuộc lực lượng vũ trang nhân dân Đặc biệt, các nghiên cứu trên đã làm rõ tác dụng, hiệu quả của các biện pháp giáo dục như nêu gương, thuyết phục, khen thưởng, trách phạt đối với việc giáo dục tính KL cho học viên và ở những nghiên cứu này, các tác giả cũng đã phân tích được cấu trúc thành phần tạo nên tính KL của học viên Trong đề tài này, chúng tôi sẽ kế thừa những kết quả nghiên cứu ở các công trình trên trong việc xác định cấu trúc KLHĐ của SV (nhận thức về KLHĐ, thái độ chấp hành KLHĐ và hành vi chấp hành KLHĐ) và sử dụng các phương pháp giáo dục như: nêu gương, thuyết phục, khen thưởng, trách phạt trong các biện pháp đề xuất nhằm giáo dục KLHĐ cho SV trong đào tạo theo học chế TC

1.1.2.2 Những nghiên cứu về KLHĐ và iện pháp giáo dục tính kỉ lu t trong hoạt ộng h c t p của h c sinh phổ thông

Năm 1991 trên tạp chí “Nghiên cứu Giáo dục” công bố bài viết của tác giả Nghiêm Thị Phiến, “Hình thành tính kỉ luật trong hoạt động học đường của học sinh cấp II” (Nghiêm Thị Phiến, 1991) và năm 1996 cũng trên tạp chí “Nghiên cứu Giáo dục”, tác giả có bài viết: “Hình thành tính kỉ luật trong hoạt động học đường cho học sinh lớp 1” (Nghiêm Thị Phiến, 1996) Ở hai công trình này, tác giả đã nêu lên đặc điểm và biểu hiện của tính kỉ luật trong nhà trường và các biện pháp tác động để nâng cao tính kỉ luật (tổ chức lớp, hàng tuần cho học sinh đánh giá về thái độ chấp hành kỉ luật, đề ra yêu cầu đối với học sinh theo nhiều cách)

Đề tài Phó tiến sĩ của tác giả Phạm Minh Hùng (1999), khi nghiên cứu về “Biện pháp giáo dục tính kỉ luật trong hoạt động học đường trên lớp cho học sinh đầu bậc tiểu học”, tác giả đã đưa ra cách hiểu về khái niệm KLHĐ như là một phẩm chất nhân cách, một giá trị của học sinh tiểu học Tác giả đã nêu ra các thành phần cơ bản của KLHĐ, xác định các biện pháp giáo dục KLHĐ cho học sinh đầu tiểu học và con đường hình thành phẩm chất này và phân tích các yếu tố tạo thành kỉ KLHĐ, cấu trúc của KLHĐ

Theo tác giả Phạm Minh Hùng, những yếu tố tạo thành KLHĐ gồm:

- Trước hết là thái độ đối với học đường KLHĐ trên lớp của học sinh thể hiện ở sự nỗ lực và cố gắng tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thực hiện nhiệm vụ học đường

- Tính kỉ luật trong hoạt động học đường có liên quan mật thiết với hứng thú học đường

- KLHĐ có quan hệ chặt chẽ với tính tích cực độc lập của học sinh Nếu trong giờ học, học sinh luôn bận rộn với công việc học đường, luôn tham gia vào quá trình nhận thức thì các em ít vi phạm kỉ luật Nếu giáo viên không biết kích thích phát huy tính tích cực để hướng học sinh vào việc giải quyết nhiệm vụ học đường thì sẽ dẫn đến vi phạm kỉ luật

- KLHĐ gắn với các phẩm chất ý chí cần thiết cho hoạt động học đường như (tính mục đích, tính vượt khó khăn, tính kiềm chế, tính tự chủ…)

- KLHĐ là điều kiện để nâng cao kết quả học đường và sự thành công trong học đường sẽ trở thành nguồn kích thích kỉ luật cho học sinh

1.1.2.3 Nghiên cứu về KLHĐ của SV trong ào tạo theo h c chế TC

Chưa có những nghiên cứu mang giá trị lý luận và thực tiễn về giáo dục KLHĐ cho SV trong đào tạo theo học chế TC Tuy nhiên, đã có một số bài báo khoa học đề cập đến những vấn đề có liên quan đến giáo dục KLHĐ cho SV trong hướng dẫn kĩ năng tự học và kĩ năng giảng dạy cho SV trong đào tạo TC nhằm phát huy tính tự giác trong học đường của SV có thể kể đến những bài viết như: “Hướng dẫn SV tự học ngay từ giai đoạn khởi đầu trong đào tạo theo TC” của tác giả Đỗ Hồng Quang đăng

trên Nghiên cứu Giáo dục số 265/2011 và “Nghiên cứu kỹ năng giảng dạy trên lớp phù

hợp với phương thức đào tạo theo TC của SV trong thực tập” của tác giả Dương Thị

Thoan đăng trên Nghiên cứu Giáo dục số 267/2011, “Một số biện pháp nâng cao khả

năng thích ứng với hoạt động dạy học của giảng viên và SV trong đào tạo theo học chế

TC” của tác giả Nguyễn Anh Tuấn trên Nghiên cứu Giáo dục số 244/ 2010

Như vậy, những nghiên cứu về KLHĐ, giáo dục KLHĐ của các tác giả trong nước cũng đã xác định được các thành phần cấu trúc của KLHĐ và đề ra được các biện pháp giáo dục KLHĐ cho học sinh Tuy nhiên, điểm hạn chế của những công trình nghiên cứu về KLHĐ mới đề cập tới giáo dục KLHĐ cho người học trong hoạt động học đường trên lớp, ngoài ra những hình thức học đường khác như: tự học trong giờ học trên lớp, tự học ngoài giờ lên lớp chưa được đề cập đến và đối tượng nghiên cứu chủ yếu là học sinh phổ thông Trong khi đó, đối tượng nghiên cứu là SV còn đang khuyết, chưa có những nghiên cứu cụ thể Thực tiễn đó cho thấy, việc cần thiết phải có những nghiên cứu về giáo dục KLHĐ cho đối tượng là SV

Tóm lại, trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu về vấn đề giáo dục KLHĐ trên thế giới và trong nước đã tạo cơ sở lý luận vững chắc cho sự kế thừa, phát triển và luận giải sáng tỏ quá trình và những biện pháp nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục KLHĐ cho SV Tuy nhiên, việc giáo dục KLHĐ cho SV trong đào tạo theo học chế TC thì chưa có công trình nào nghiên cứu một cách cơ bản, hệ thống dưới góc độ khoa học giáo dục Do đó, đây là một mảng trống cần được nghiên cứu cả về lý luận và thực tiễn

1.2 Cơ sở lý luận về KLHĐ và hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV đại học

1.2.1 Kỷ luật học đường

Kỷ luật là sự rèn luyện về tinh thần và tính cách để tạo ra sự tự chủ hoặc phục tùng Con người sống trong một xã hội cần tuân thủ các quy tắc, quy định hay luật lệ để xã hội đạt được các mục tiêu đã đề ra Kỷ luật là chìa khoá vạn năng giúp cho con người thành công trong cuộc sống Trong thực tế từ “Kỷ luật” thường được hiểu nhầm là “khống chế” hay “trừng phạt”, đặc biệt là trừng phạt thân thể Tuy nhiên, đó không phải là nghĩa thực của từ “Kỷ luật” (Trung tâm Hỗ trợ Phát triển vì Phụ nữ và Trẻ em, 2014)

Tác giả Phạm Đình Hòe cho rằng: KLHĐ chính là sự chấp hành về những quy định, điều lệ cụ thể nào đó được quy định trong nội quy, điều lệ nhà trường (dẫn theo Nguyễn Mai Hương, 2011, tr.22)

Như vậy, ở quan niệm này, tác giả Phạm Đình Hòe đã xem KLHĐ bao gồm cả hành vi chấp hành nội quy, quy định trong nhà trường

Trong khi đó, tác giả Phạm Minh Hùng quan niệm: KLHĐ là những quy định đối với hành vi của học sinh, đảm bảo cho các em học đường một cách thuận lợi và có kết quả (Phạm Minh Hùng, 1999, tr.20)

Ở đây, tác giả Phạm Minh Hùng hiểu về KLHĐ chỉ là những quy định đối với hành vi của học sinh mà chưa xem xét đến yếu tố hành vi đó được thực hiện như thế nào?

Tuy nhiên, xuất phát từ yêu cầu khách quan của hoạt động học đường trong nhà trường, để đạt được kết quả học đường của người học theo đúng mục tiêu đào tạo thì mọi hoạt động học đường của người học đều phải được cụ thể hóa thành những yêu cầu, quy định có tính chất bắt buộc người học phải có nghĩa vụ thực hiện nghiêm túc, thống nhất ở tất cả mọi học sinh mà không có cá nhân nào có thể làm khác đi được Thông thường, những quy định này được thể hiện trong những văn bản có tính chất thống nhất chung trong toàn trường như: điều lệ, nội qui, qui chế Như vậy, điều đó có nghĩa là: Nội quy, quy định của mỗi nhà trường với hoạt động học của người học vốn tồn tại bên ngoài nhưng không phải tự dưng mà có Nó được xây dựng, đề ra trên cơ sở thực tiễn đòi hỏi khách quan của hoạt động học đường Chính sự chấp hành của người học về những quy định, nội quy, yêu cầu đó và hiện thực hóa những qui định, yêu cầu đó trong hoạt động học đường của người học đó là kỉ luật học đường

Như vậy, hiểu quan niệm về KLHĐ theo tác giả Phạm Đình Hòe thì khái niệm KLHĐ được mang ý nghĩa hiện thực hóa hơn và quan niệm này gần gũi hơn với những quan niệm về KL trong các từ điển tâm lý – giáo dục Mặt khác, khi hiểu quan niệm về KLHĐ chỉ là những quy định đối với hành vi của học sinh như tác giả Phạm Minh Hùng thì quan niệm này mang nhiều ý nghĩa như là những yếu tố đảm bảo cho việc học đường của học sinh đạt được kết quả

Từ những quan niệm về KLHĐ như trên, nhóm tác giả đề tài quan niệm: KLHĐ là biểu hiện hành vi chấp hành những quy định, yêu cầu trong hoạt động học đường Vì vậy, những hành vi chấp hành đúng, đầy đủ của học viên trong học đường sẽ được coi là có KL trong học đường

1.2.2 Chấp hành KLHĐ của SV

Chấp hành là làm theo đúng những điều được đề ra trong văn bản quy phạm pháp luật, văn bản cá biệt hay trong mệnh lệnh của cấp trên Chấp hành là thi hành, thực hiện (những điều quy định trong chính sách, pháp luật, kế hoạch, mệnh lệnh, phán quyết)

Khái niệm về chấp hành KLHĐ đã được một số tác giả quan niệm như sau: Êgorova cho rằng: chấp hành KLHĐ là một phẩm chất với đặc trưng gồm có các thành phần; động cơ, năng lực nhận thức, những ý chí cần thiết cho hoạt động học

đường Các thành phần này không tách rời nhau mà phụ thuộc vào nhau, tác động qua lại với nhau (Băng Sơn, 1999)

Tác giả Nguyễn Minh Hùng quan niệm: chấp hành KLHĐ là một phẩm chất nhân cách được hình thành trong quá trình học đường của người học Nó đặc trưng cho thái độ tự giác và thói quen tự điều khiển, điều chỉnh hành vi của bản thân cho phù hợp với yêu cầu của giờ học (Lương Khắc Hiếu, 1996)

Trong quá trình chấp hành KLHĐ, nhận thức, thái độ, động cơ và hành vi của người học hướng tới việc thực hiện một cách chính xác, nghiêm minh các qui định, qui tắc, điều lệ sẽ dẫn tới phẩm chất tâm lý – KLHĐ của người học (Phạm Minh Thụ, 2004)

Như vậy, các quan niệm trên đã cho rằng: Chấp hành KLHĐ là một phẩm chất với sự thống nhất của các thành tố: nhận thức được sự tất yếu về KLHĐ, thái độ và hành vi chấp hành KLHĐ tự giác được thúc đẩy bằng một động cơ học đường đúng đắn

Thống nhất với quan niệm về chấp hành KLHĐ của các tác giả giả trên, nhóm tác giả đề tài xác định: Chấp hành KLHĐ là một phẩm chất nhân cách của người học với đặc trưng từ nội tâm người học nhiệt tình, tự giác, tích cực thực hiện các quy định, yêu cầu của hoạt động học đường

1.2.3 Hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV đại học và các tiêu chí đánh giá

1.2.3.1 Một số quan điểm về hiệu quả chấp hành KLHĐ

Theo các nhà ngôn ngữ học, khái niệm hiệu quả được hiểu là: kết quả như yêu cầu của việc làm mang lại Trong từ điển Le Petit Lasousse: “Hiệu quả là kết quả đạt được trong việc thực hiện một nhiệm vụ nhất định” (Trần Thị Tùng Lâm, 2017, tr.57) Trong ngôn ngữ Anh, effective (hiệu quả) được giải ngữ là saccessful in peodueing a desired ar intended xesult (thành công trong việc tạo ra một kết quả được mong đợi hoặc đạt mục đích) Trong khi đó các nhà quản lý hành chính lại cho rằng: Hiệu quả là mục tiêu chính của khoa học hành chính, là sự so sánh giữa các chi phí đầu tư với các giá trị đầu ra, sự tăng tối đa lợi nhuận và tối thiểu chi phí, là mối tương quan giữa sử dụng nguồn lực và tỷ lệ đầu ra đầu vào Như vậy, hiệu quả là một phạm trù so sánh giữa chi phí (các nguồn lực) và kết quả thu được

Các nhà khoa học Liên Xô dựa vào luận đề của V.I.Lênin về hiệu quả công tác nói chung là “…có khả năng thu được kết quả nhiều nhất, vững chắc nhất mà lại ít tốn sức nhất” (C.Mác - Ph.Ăngghen - V.I.Lênin – Xtalin, 1976, tr.79) để xây dựng khái niệm hiệu quả giáo dục “… là sự tương quan giữa kết quả tác động tư tưởng đã đạt được so với những mục tiêu xây dựng giác ngộ cộng sản chủ nghĩa và phẩm hạnh cộng sản chủ nghĩa của con người” (X.I Xrơnitrencô, 1982, tr.299)

Nhiều nhà nghiên cứu phương Tây cũng quan tâm đến tiêu chí và phương pháp đánh giá hiệu quả giáo dục Trong đó, tiêu chí đánh giá chủ yếu dựa vào sự hiểu biết, thái độ và hành vi của đối tượng Trong một công trình nghiên cứu về lý thuyết tuyên truyền “Propaganda”, tác giả đã chỉ ra 4 phương pháp (measure the effects of the propaganda) để đo hiệu quả tuyên truyền, bao gồm: nghiên cứu thực nghiệm có kiểm soát (controlled experiment), phân tích dữ liệu thống kê (content analysis), quan sát

thực tiễn (practicipant observers) và phỏng vấn nhóm nhắc lại (panel interview –

http//www.uv.es/EBRIT/macro/macro_5005_29.html, Propaganda, ngày 26/04/2019) Nhiều nhà khoa học trong nước đã quan tâm nghiên cứu về tiêu chí đánh giá hiệu quả công tác tư tưởng, công tác giáo dục theo các góc độ khác nhau nhưng đều đề cập đến sự thay đổi nhận thức và hành động ở đối tượng sau khi có tác động của giáo dục Trong tuyển tập “Một số vấn đề về công tác tư tưởng”, tác giả Đào Duy Tùng cho rằng: tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả công tác tư tưởng là ở nhận thức và hành động nhưng không phải mọi hành động tích cực của con người đều là kết quả của giáo dục Ở bình diện xã hội đó là kết quả hình thành đường lối chính trị, kinh tế và văn hóa tinh thần của xã hội ; mức độ quán triệt, truyền bá đường lối; mức độ chi phối của hệ tư tưởng, bầu không khí tâm lý xã hội lành mạnh; kết quả xây dựng con người mới XHCN Trong mỗi nhiệm vụ chính trị cụ thể, tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả là: nhận thức chính trị; nhiệt tình cách mạng, ý thức trách nhiệm; tri thức chuyên môn; hành động cụ thể và mức độ chất lượng hoàn thành nhiệm vụ của mỗi người Ngoài ra, còn có thể đánh giá tiêu chuẩn cho từng bộ phận trong công tác tư tưởng (Đào Duy Tùng, 1999, tr.133-153)

Trong cuốn Nghiệp vụ công tác tuyên giáo do Ban Tuyên giáo Trung ương xuất bản năm 2008, các tác giả cho rằng: hiệu quả công tác tư tưởng được đánh giá thông qua những chuyển biến về nhận thức, tư tưởng, thái độ của các giai cấp, tầng lớp và toàn xã hội, thể hiện ở kết quả kinh tế, chính trị, xã hội, phong trào theo các mức độ: lâu dài, trước mắt, trực tiếp (Ban Tuyên giáo Trung ương, 2008, tr.15)

Qua một số khái niệm về hiệu quả, nhất là khái niệm được xây dựng dưới góc độ chuyên ngành công tác tư tưởng, đều xem hiệu quả vừa là mục tiêu, vừa là thước đo đánh giá trình độ, năng lực của chủ thể, mức độ chuyển biến về nhận thức, thái độ, hành vi của đối tượng và những chi phí cần thiết để đạt mục đích đề ra Vì vậy, khi xem xét đánh giá một hoạt động (công tác, chương trình, lĩnh vực ) trong một thời kỳ, một giai đoạn đã qua hay xây dựng kế hoạch, mục tiêu, nhiệm vụ cho một thời kỳ, một giai đoạn mới bao giờ người ta cũng phải căn cứ vào hiệu quả của quá trình trước đó

Ngoài ra, các nhà khoa học còn chỉ ra 6 đặc điểm của việc đánh giá hiệu quả công tác tư tưởng và khẳng định hiệu quả công tác tư tưởng luôn nằm ở đối tượng và chỉ có thể đánh giá ở đối tượng Khi đánh giá hiệu quả công tác tư tưởng cần phải quán triệt quan điểm toàn diện và quan điểm lịch sử - cụ thể Để đánh giá hiệu quả cần xác định kết quả của quá trình tác động tư tưởng Muốn đánh giá kết quả có thể sử dụng các phương pháp định lượng như: phỏng vấn (câu hỏi đóng), bảng hỏi (câu hỏi đóng), điều tra, thống kê và các phương pháp định tính như: phỏng vấn (câu hỏi mở), bảng hỏi (câu hỏi mở), thảo luận nhóm, quan sát, phân tích nội dung

Từ sự phân tích trên và từ mục đích cơ bản của hiệu quả chấp hành KLHĐ trong trường đại học, có thể đi đến khái niệm:

Hiệu quả hiệu quả chấp hành KLHĐ là tương quan giữa kết quả tiếp nhận tri thức về KLHĐ từ đó thay đổi nhận thức, thái độ và tính tích cực thực hiện hành vi chuẩn mực được biểu hiện khi tham gia các hoạt động thực tiễn ở đối tượng sau tác động

giáo dục của chủ thể với mục đích đã xác định và cách sử dụng hợp lý, tiết kiệm các nguồn lực để đạt kết quả đó trong những điều kiện cụ thể

Khi sử dụng thuật ngữ hiệu quả chấp hành KLHĐ cho SV, thì SV ở đây không chỉ là đối tượng mà còn là chủ thể tương tác của quá trình giáo dục Mặt khác, hiệu quả là một bộ phận của hoạt động hiệu quả chấp hành KLHĐ nhưng được đo đạc, đánh giá về phía SV, là kết quả biểu hiện ở nhận thức, thái độ, hành vi chuẩn mực, phù hợp có văn hóa và năng lực của SV Hiệu quả chấp hành KLHĐ chịu sự tác động, chi phối của môi trường xã hội nơi hoạt động giáo dục diễn ra Vì vậy, điều kiện KTXH có tác động sâu sắc đến hiệu quả chấp hành KLHĐ

Hoạt động cụ thể của hiệu quả chấp hành KLHĐ diễn ra trong không gian, thời gian khác nhau sẽ cho hiệu quả khác nhau Hiệu quả được xác định ở sự thay đổi trong tư tưởng, quan niệm, tình cảm, thói quen của đối tượng trong khi hoàn cảnh lại có tác động mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm, thái độ, hành vi của con người Vì thế độ bền vững của hiệu quả chấp hành KLHĐ phụ thuộc rất nhiều vào điều kiện sống của con người với tư cách là đối tượng của hiệu quả chấp hành KLHĐ; điều đó có nghĩa là hiệu quả chấp hành KLHĐ chịu ảnh hưởng sâu sắc từ sự tác động của tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của đất nước và quốc tế Khi đánh giá hiệu quả chấp hành KLHĐ phải xem xét trong điều kiện cụ thể Không thể áp đặt hiệu quả ở trường này với trường khác, đối tượng này với đối tượng khác, giai đoạn này với giai đoạn khác

1.2.3.2 Tiêu chí đánh giá hiệu quả chấp hành KLHĐ

Dựa vào những phân tích trên, nhóm tác giả đề tài đưa ra tiêu chí xác định hiệu quả chấp hành KLHĐ gồm 3 nhóm, phân chia thành 8 tiêu chí cụ thể:

* Nhó tiêu chí về tinh thần trong ánh giá hiệu qu chấp hành KLHĐ cho SV

Có thể cụ thể hoá hiệu quả chấp hành KLHĐ cho SV thành các tiêu chí cụ thể sau đây:

Tiêu chí 1: Về tri thức

Tri thức hay kiến thức (tiếng Anh: knowledge) bao gồm những dữ kiện, thông tin, sự mô tả hay kỹ năng có được nhờ trải nghiệm hay thông qua giáo dục Trong tiếng Việt cả “tri” lẫn “thức” đều có nghĩa là biết Hiện nay chưa có một văn bản cụ thể về KLHĐ song xét về nội dung, tính chất các văn bản trên cũng như căn cứ vào sứ mệnh của nhà trường mà các thành viên trong nhà trường cần phải chấp hành đúng, đủ các yêu cầu của các văn bản trên cùng với nội quy, quy định, truyền thống của mỗi trường góp phần làm cho các mối quan hệ trong nhà trường đảm bảo tính nhân văn, tính văn hóa cao, vì tất cả những lý do trên, có thể xem đó chính là những nội dung góp phần hình thành KLHĐ trong trường đại học

Tiêu chí 2: Về niềm tin

Trên cơ sở tri thức có căn cứ khoa học và thực tiễn, nhận thức của SV về KLHĐ sẽ biến thành niềm tin – là tiêu chí cao nhất của hiệu quả cụ thể về mặt tinh thần Nội dung của niềm tin được thể hiện ở mức độ tin tưởng vào tính khoa học của KLHĐ, tin tưởng vào đường lối chính sách của Đảng về xây dựng văn hoá, vào quy định của các trường đại học về nội dung KLHĐ cần xây dựng Niềm tin thể hiện ở khả năng đánh giá đúng, định hướng đúng quan điểm và lập trường trước những diễn biến phức tạp

của đời sống văn hoá xã hội Niềm tin ấy giúp SV có ý chí vững vàng trong cuộc đấu tranh chống những biểu hiện xuống cấp của KLHĐ, sẵn sàng hành động phù hợp với tri thức được trang bị để xây dựng KLHĐ Niềm tin thể hiện sự thống nhất giữa lời nói với việc làm, trở thành nội lực để SV vừa là đối tượng vừa là chủ thể của giáo dục KLHĐ trong các trường đại học

Tiêu chí 3: Về thái độ

Trong Từ điển tiếng Việt, thái độ được định nghĩa là: cách nhìn nhận, hành động của cá nhân về một hướng nào đó trước một vấn đề, một tình huống cần phải giải quyết Đó là tổng thể những biểu hiện ra bên ngoài của ý nghĩ, tình cảm của cá nhân đối với con người hay một sự vật, sự việc, hiện tượng nào đó Như vậy, thái độ bao gồm nhận thức, cảm xúc, hành vi có thể hiểu một cách đơn giản thái độ là sự thích hay không thích, quan tâm hay không quan tâm, tích cực hay thờ ơ, tiêu cực trong đó niềm tin vào sự hiểu biết, kinh nghiệm của cá nhân đóng vai trò quan trọng Sự chuyển biến thái độ của đối tượng theo mục đích của chủ thể đặt ra là một trong những mục tiêu của quá trình hiệu quả chấp hành KLHĐ Trên cơ sở nhận thức nội dung KLHĐ và xem nó là những giá trị tích cực góp phần hoàn thiện nhân cách đối tượng thì nó trở thành động lực bên trong, tự thân thúc đẩy các thành viên hiện thực hóa KLHĐ, biến chúng thành hành động cụ thể Khi KLHĐ trở thành nét tính cách của SV, họ sẽ kiên định hơn trước những diễn biến phức tạp của đời sống xã hội, có ý chí mạnh mẽ trong cuộc đấu tranh với những hiện tượng lệch chuẩn Do vậy, niềm tin tự nó trở thành điều kiện cần thiết để thống nhất giữa nhận thức và hành động Vấn đề biến nhận thức, hiểu biết kinh nghiệm của cá nhân đối tượng thành niềm tin hay định hướng thái độ tình cảm của họ đối với việc thực hiện KLHĐ trong trường đại học chịu sự tác động của nhiều yếu tố Quá trình hiệu quả chấp hành KLHĐ phải làm cho các thành viên hiểu và tin tưởng rằng những nội dung của KLHĐ chính là những chuẩn mực mà mình cần tự giác thực hiện Chẳng hạn, như các chuẩn mực về trang phục, giao tiếp ứng xử, về tổ chức hoạt động của nhà trường Xây dựng được thái độ đúng đắn đối với KLHĐ là công việc quan trọng và đòi hỏi đầu tư nhiều công sức, thời gian mới mong có hiệu quả

* Nhó tiêu chí về thực tiễn ánh giá hiệu qu chấp hành KLHĐ thông qua hành vi, hoạt ộng của các thành viên trong nhà trường

Tiêu chí 4: Về Hành vi giao tiếp trong tổ chức, quản lý

Hoạt động tổ chức quản lý bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động Chính sự phân công, hợp tác lao động nhằm đến hiệu quả nhiều hơn, năng suất cao hơn trong việc đòi hỏi phải có sự chỉ huy phối hợp, điều hành, kiểm tra, chỉnh lý phải có người đứng đầu Đây là hoạt động để người thủ trưởng phối hợp nỗ lực với các thành viên trong nhóm, trong cộng đồng, trong tổ chức đạt được mục tiêu đề ra Quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý trong tổ chức, nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức Hoạt động quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

Để đánh giá hiệu quả chấp hành KLHĐ từ tổ chức quản lý, phải chú ý các yếu tố:

- Phải có chủ thể quản lý là tác nhân tạo ra các tác động đến đối tượng bị quản lý tiếp nhận trực tiếp các tác động của chủ thể quản lý tạo ra và các khách thể khác chịu các tác động gián tiếp của chủ thể quản lý Tác động có thể chỉ là một lần mà cũng có thể là liên tục nhiều lần Chủ thể có thể là một người, một nhóm người, hoặc một bộ phận chức năng

- Phải có mục tiêu và quỹ đạo đặt ra cho cả đối tượng và chủ thể, mục tiêu này là căn cứ để chủ thể tạo ra các tác động

- Các nguồn lực, môi trường và điều kiện đảm bảo các tác động quản lý

Quản lý là sự tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý bằng các quyết định, các cơ chế chính sách và phẩm chất uy tín của cơ quan quản lý hay của người quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các điều kiện (nhân lực, tài lực và vật lực.) và các cơ hội nhằm đạt được các mục tiêu của tổ chức trong một môi trường luôn biến động Như vậy, có thể xem văn hoá tổ chức quản lý trong KLHĐ là một quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch dựa trên các chức năng đặc thù của chủ thể quản lý nhằm gây ảnh hưởng đến khách thể quản lý thông qua cơ chế quản lý, nhằm đạt được mục tiêu quản lý, từ đó nhằm thực hiện tốt nhất các mục tiêu của tổ chức, đạt hiệu quả tốt nhất

Nội dung KLHĐ cần được tổ chức quản lý gồm:

- Các mục tiêu và chính sách, các chuẩn mực và nội quy

- Biểu tượng, các giá trị và truyền thống văn hoá của nhà trường - Niềm tin, thái độ, cảm xúc và ước muốn cá nhân

- Các mối quan hệ giữa các nhóm và các thành viên - Nghi thức và hành vi, trang phục

Căn cứ vào các nội dung này, các trường xây dựng thành các quy định, nội quy cụ thể phù hợp với đặc điểm của trường

Tiêu chí 5: Về Hành vi thể hiện mối quan hệ giữa các thành viên trong nhà trường

Hiệu quả chấp hành KLHĐ cho SV không chỉ được đo bằng tiêu chí nhận thức hay thái độ tích cực đối với KLHĐ mà phải được biểu hiện thông qua tính chủ động, tính tích cực, sáng tạo trong hoạt động thực tiễn của họ và các hoạt động xã hội khác của SV Nó bao gồm tính tích cực trong hoạt động học tập trang bị tri thức, chuyên môn nghề nghiệp và tính tích cực chính trị - xã hội trong rèn luyện đạo đức, lối sống văn hóa trong hoạt động xã hội và sinh hoạt đời thường, biểu hiện thông qua hành vi ứng xử trong các mối quan hệ xã hội đa chiều trong nhà trường, gồm:

- Tham gia tích cực, tự giác vào các hoạt động xã hội do trường, Đoàn TN, Hội SV tổ chức Vận động các thành viên khác tham gia vào các phong trào thi đua học tập, rèn luyện SV

- Tham gia phong trào thi đua học tập rèn đức luyện tài, SV nghiên cứu khoa học, tham gia các hội thi SV sáng tạo, tham gia các câu lạc bộ nghề nghiệp

- Tự giác thực hiện và vận động các thành viên khác trong việc thực hiện đường lối, pháp luật của Đảng và Nhà nước

- Tham gia tích cực vào các phong trào hoạt động cộng đồng như SV tình nguyện, hiến máu nhân đạo…

- Tích cực đấu tranh chống các biểu hiện tiêu cực, tệ nạn xã hội trong SV, trong trường học góp phần làm lành mạnh trường học

* Nhó tiêu chí ánh giá hiệu qu hiệu qu chấp hành KLHĐ từ chi phí nguồn lực phù hợp với mục ích và kết qu gíao dục KLHĐ

Tiêu chí 6: Chi phí về nhân lực

Trong trường đại học, sự bố trí một cách hợp lý, khoa học về cơ cấu tổ chức các khoa, phòng, ban, tổ bộ môn , cán bộ, giảng viên ở từng bộ phận với sự phân công nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể khoa học, hợp lý cũng là một yếu tố có ảnh hưởng quan trọng đến hoạt động hiệu quả chấp hành KLHĐ, đến môi trường KLHĐ Giảng viên là những người trực tiếp đứng trên bục giảng với nhiệm vụ trao truyền những tri thức chuyên môn và kiến thức xã hội, kỹ năng sống, thái độ sống tích cực cho SV Với vai trò, vị thế là chủ thể quá trình dạy - học, giảng viên là nhân tố có vai trò quyết định hàng đầu, trực tiếp trong việc giáo dục, xây dựng môi trường KLHĐ lành mạnh ở các trường đại học

Khi bàn về giáo dục nói chung và giáo dục trong từng nhà trường nói riêng người ta thường chỉ quan tâm đến người dạy và người học mà quên rằng còn có một bộ phận tuy không trực tiếp tham gia quá trình dạy - học nhưng có vai trò nhất định trong các bộ phận cấu thành một đơn vị trường học, đó là cán bộ công nhân viên trong mỗi trường học, họ là những người phục vụ, hỗ trợ đắc lực cho quá trình đào tạo của nhà trường Cán bộ, nhân viên có thể là những người tham gia công tác quản lý mà không trực tiếp giảng dạy, có thể vừa giảng dạy vừa phụ trách một mảng hoạt động, một bộ phận nhất định trong cơ cấu trường học Nhân viên có thể là những người làm những công việc chuyên biệt ở các khoa, phòng, ban, trung tâm hoặc bộ phận nhân viên bảo vệ, nhân viên môi trường có trách nhiệm gắn với công việc được giao và họ cũng tham gia vào quá trình giáo dục, xây dựng và thực hiện KLHĐ trong trường đại học được thể hiện qua chất lượng, hiệu quả công việc và ý thức, thái độ trong ứng xử với các thành viên trong trường đại học Như vậy cán bộ, công nhân viên cũng là một nhân tố rất quan trọng góp phần vào quá trình hiệu quả chấp hành KLHĐ cho SV trong trường đại học

Tiêu chí 7: Chi phí về cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất của nhà trường bao gồm: nơi làm việc của cán bộ quản lý (nhà hiệu bộ), nơi làm việc, sinh hoạt chuyên môn của giảng viên (văn phòng khoa, ban, trung tâm), nơi học tập của SV (giảng đường, xưởng thực hành), nơi sinh hoạt của SV (ký túc xá), nơi tự học (thư viện, phòng truyền thống), nơi rèn luyện thân thể (sân vận động, nhà giáo dục thể chất), vui chơi giải trí, sinh hoạt văn hóa văn nghệ, câu lạc bộ (nhà văn hóa)… và các thiết bị phục vụ học tập và sinh hoạt Bên cạnh đó, cơ sở vật chất còn bao gồm quang cảnh sinh hoạt trong trường và cách bố trí các cơ sở vật chất đó như thế nào để có tác động giáo dục đến tính thẩm mỹ, tính khoa học, tính tổ chức KL cho SV Tất cả không gian đó tạo nên sự thoải mái, tự tin cho SV, là điều kiện để

SV yêu trường, yêu lớp, yêu ngành nghề được đào tạo khi được học tập, rèn luyện trong cơ sở đào tạo khang trang, hiện đại, có thương hiệu

Tiêu chí 8: Chi phí về thời gian

Thời gian là hình thức tồn tại của vật chất (cùng với không gian), trong đó vật chất vận động phát triển liên tục, không ngừng Thời gian và không gian đều là vô tận" (Hoàng Phê, 1997, tr.923) Thời gian là một khái niệm để diễn tả trình tự xảy ra của các sự kiện, biến cố và khoảng kéo dài của chúng Thời gian được xác định bằng số lượng các chuyển động (hoạt động) của các đối tượng có tính lặp lại (sự lượng hoá các chuyển động lặp lại) và thường có một thời điểm mốc gắn với một sự kiện nào đó Con người rất coi trọng thời gian, coi nó là một thứ vô cùng quý giá, đã đánh mất và tiêu hao đi thì không bao giờ có lại được nữa Trong hoạt động tự nhiên, khoa học tự nhiên thời gian là một đại lượng quan trọng trong những công thức toán học, vật lý hay hóa học Trong hoạt động xã hội, khoa học xã hội, yếu tố thời gian đã trở thành một yếu tố vô cùng quan trọng, góp phần làm lên sự thành bại hay mức độ hiệu quả trong công việc Do vậy, con người luôn có ý thức sử dụng thời gian một cách tiết kiệm, hợp lý và hiệu quả nhất

1.2.3.3 Biểu hiện của hiệu quả chấp hành KLHĐ

Căn cứ vào các kết quả nghiên cứu về cấu trúc của KLHĐ, nhóm tác giả đề tài xác định được những biểu hiện của KLHĐ của SV trong đào tạo theo học chế TC

Một à, nh n thức ược mục ích h c ường ối với b n thân, xã hội và những yêu cầu của hình thức ào tạo theo TC à ấy người h c à trung tâ

Đây là dấu hiệu đầu tiên phản ánh động cơ, mục đích học tập của SV, nó được biểu hiện ở chỗ SV nhận thức được học đường là để nắm vững tri thức khoa học, hình thành kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển nhân cách của người giáo viên Ngoài ra, SV có sự giác ngộ sâu sắc về yêu cầu, nhiệm vụ trong quá trình học đường theo hình thức đào tạo theo học chế TC đòi hỏi hoạt động tự học của SV là chủ yếu, SV là người tự chủ quyết định lựa chọn việc học của mình theo mục tiêu học đường của từng cá nhân Do vậy, SV cần nhận thức được muốn học đường tốt theo hình thức đào tạo theo học chế TC, SV cần có KLHĐ, từ đó hình thành tình cảm, niềm tin, xây dựng ý chí quyết tâm phấn đấu vượt qua mọi khó khăn để đạt kết quả cao trong học đường

Hai à, có thái ộ say ê, hứng thú trong h c ường và tự giác trong các hoạt ộng ngoại khóa

Hứng thú học đường là động cơ mạnh, một nhân tố kích thích SV tự giác học đường với những biểu hiện: chủ động lập kế hoạch học đường cho bản thân và nghiêm túc đề ra những yêu cầu để thực hiện được kế hoạch, trong hoạt động học trên lớp: tham gia đầy đủ thời gian học đường, chăm chú nghe giảng, hướng dẫn học của GV, hăng hái tham gia các hình thức học đường trên lớp (thảo luận nhóm, sêmina, tự học trên lớp), cần cù nhẫn nại, vượt qua những khó khăn học đường; trong hoạt động tự học cần dành đủ số thời gian cần thiết cho hoạt động tự học, tích cực đọc thêm sách, tài liệu liên quan đến môn học, tích cực tham gia giải quyết các tình huống học đường khi GV đặt ra; trong hoạt động thực hành, thực tập có thái độ tự giác chuẩn bị nội dung thực hành, thực tập chu đáo, đầy đủ, lắng nghe tích cực những ý kiến đóng góp

của GV và của bạn sau những giờ thực hành thực tập để rút kinh nghiệm Bên cạnh đó, họ biết tỏ thái độ đồng tình, ủng hộ những hành vi chấp hành KLHĐ tốt, lên án, phê phán, đấu tranh với những hành vi vi phạm KLHĐ

Thái độ tự giác không chỉ trong học đường mà trong tất cả mọi hoạt động của nhà trường, đặc biệt là trong các hoạt động ngoại khóa, hoạt động phong trào của Đoàn TN, Hội SV, SV cần tham gia đầy đủ, đúng giờ, tích cực trong các hoạt động

Ba à, có hành vi nghiê túc, tự giác thực hiện những yêu cầu KLHĐ của b n thân và của nhà trường

Hành vi chấp hành nghiêm túc, tự giác là biểu hiện cao nhất của tính KL ở người SV với những biểu hiện: Trong mọi hoạt động học đường, SV luôn tự giác học đường với tinh thần say mê học đường cao nhất theo mục tiêu đã xác định mà không đợi sự quản lý, nhắc nhở, quy định từ phía thầy cô, nhà trường Hành vi chấp hành KLHĐ được diễn ra thường xuyên, đều đặn trong mọi tình huống học đường SV tuyệt đối nghiêm túc thực hiện đúng theo kế hoạch học đường của bản thân, thực hiện nghiêm túc những quy định của nhà trường đối với các hoạt động học trên lớp, tự học, trong hoạt động thực hành, thực tập Ví dụ, trong hoạt động học trên lớp theo đào tạo học chế TC quy định, SV có 1 tiết học trên lớp cần có 2 tiết chuẩn bị bài Như vậy từ yêu cầu KLHĐ của hoạt động học trên lớp, SV được gọi là có KLHĐ tốt khi có hành vi nghiêm túc, tự giác dành đủ thời gian cho việc chuẩn bị bài và có sản phẩm đã chuẩn bị như: những câu hỏi chưa hiểu về nội dung học cần hỏi GV trong giờ trên lớp hoặc chuẩn bị nội dung báo cáo cho buổi sêmina trên lớp…

Ngoài ra, SV nghiêm túc thực hiện nội quy, quy chế của nhà trường như: đảm bảo thời gian đi học chuyên cần trong những buổi học trên lớp, dành đủ thời gian cho hoạt động tự học ở nhà, hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian quy định và tuyệt đối không vi phạm quy chế kiểm tra, thi cử trong các hoạt động học đường

Xuất phát từ đặc điểm, bản chất của hình thức đào tạo theo học chế TC sẽ quy định những biểu hiện về KLHĐ của SV có những đặc điểm khác với những biểu hiện về KLHĐ của SV trong hình thức đào tạo theo niên chế ở những biểu hiện sau:

Bảng 1.1 Sự khác nhau trong biểu hiện chấp hành KLHĐ của SV theo hai hình thức đào tạo

Biểu hiện chấp hành KLHĐ của SV trong đào tạo theo học chế niên chế

Biểu hiện chấp hành KLHĐ của SV trong đào tạo theo học chế TC

1 Hoạt động học của SV do nhà trường quy định đồng loạt và đơn vị học vụ là năm học, kế hoạch học do nhà trường quyết định cho nên SV phải nghiêm túc, tự giác thực hiện theo những yêu cầu, quy định của nhà trường, được sự quản lý, giám sát của các lực lượng giáo dục

1 Hoạt động học của SV là theo kế hoạch và tiến độ của từng SV SV được lựa chọn chương trình và quy trình học phù hợp với nguyện vọng, khả năng, điều kiện của mình Vì vậy, KLHĐ của SV biểu hiện ở việc SV tự giác xây dựng kế hoạch học cho mình và tự giác thực hiện kế hoạch học mà không chờ đợi sự quản lý, giám sát của các lực lượng giáo dục

2 Dạy và học coi trọng hoạt động học trên

lớp Vì vậy, những biểu hiện của TKLHĐ 2 Dạy và học coi trọng hoạt động tự học có hướng dẫn Vì vậy, biểu hiện

Biểu hiện chấp hành KLHĐ của SV trong đào tạo theo học chế niên chế

Biểu hiện chấp hành KLHĐ của SV trong đào tạo theo học chế TC

thể hiện SV thực hiện nghiêm túc nề nếp học đường (đi học đúng giờ, không bỏ học, trong lớp tập trung nghe giảng, hoàn thành nhiệm vụ học đường, làm bài tập đầy đủ), các lực lượng giáo dục theo dõi chấp hành KLHĐ của SV thông qua hình thức điểm danh theo dõi

KLHĐ của SV thể hiện ở việc SV tự giác dành đủ thời gian tự học ở nhà, ở trên lớp theo quy định, tham gia các buổi học trên lớp đầy đủ với sự chuẩn bị chu đáo về nội dung bài học để được GV hướng dẫn học, luôn hoàn thành nhiệm vụ học đường đúng thời gian quy định

3 Coi trọng đánh giá cuối cùng (thi hết môn) Vì vậy, những biểu hiện của KLHĐ là SV nghiêm túc, không gian lận, không vi phạm quy chế kiểm tra, thi

3 Kết quả học đường được đánh giá trong suốt quá trình thông qua kết quả hoàn thành các nhiệm vụ học đường Vì vậy, biểu hiện KLHĐ ở sự tự giác kiểm tra, đánh giá kết quả học đường của mình theo quá trình học đường để có những chiến lược học phù hợp Luôn hoàn thành đúng thời gian, yêu cầu, chất lượng học đường của môn học do GV yêu cầu, không vi phạm quy chế kiểm tra, thi cử

4 Đơn vị tổ chức lớp học là lớp học cố định theo toàn khóa học Vì vậy, dư luận tập thể sẽ đòi hỏi SV phải thực hiện đầy đủ những yêu cầu về KLHĐ trong các hoạt động học đường, KLHĐ của SV sẽ chịu tác động lớn từ dư luận tập thể và sự quản lý thường xuyên, chặt chẽ của các lực lượng giáo dục

4 Lớp học được hình thành trên cơ sở sự đăng ký môn học của SV nên tập thể lớp học theo TC là lớp học theo môn học và do thời gian học trên lớp được rút ngắn nên SV ít chịu sự quản lý, chi phối của dư luận tập thể KLHĐ của SV ở đây được biểu hiện ở sự nghiêm túc, tự giác tham gia vào các hoạt động học đường như thảo luận nhóm, semina, đặc biệt tính tự giác, nghiêm túc khi tham gia trong các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ

5 Phương pháp học tạo cho SV tâm lý trông đợi vào sự kiểm tra, đánh giá, đôn đốc của GV Vì vậy, những SV có biểu hiện cần cù làm theo đúng những nội quy, quy định có tính chất bắt buộc phải thực hiện theo những tiêu chí cho trước được đánh giá là có KL

5 Phương pháp học đòi hỏi sự tự giác, tích cực, chủ động mới có thể hoàn thành được khối lượng kiến thức do bản thân SV tự nguyện đăng ký với nhà trường

6 KLHĐ được biểu hiện ở việc SV chủ động học thông qua việc thực hiện mục tiêu, yêu cầu trong đề cương môn học

Nguồn: Tổng hợp của nhó tác gi

1.3 Tổng quan về giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV đại học

Nguyễn Lăng Bình, Tạ Thúy Hạnh & Phan Thị Lạc (2015) cho rằng giáo dục KL tích cực là cách giáo dục dựa trên nguyên tắc vì lợi ích tốt nhất của học sinh; không

làm tổn thương đến thể xác và tinh thần của học sinh; có sự thỏa thuận giữa giáo viên - học sinh và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Giáo dục kỉ luật tích cực là việc dạy và rèn luyện cho học sinh tính tự giác tuân theo các quy định và quy tắc đạo đức ở thời điểm trước mắt cũng như về lâu dài

1.3.1 Mục tiêu, nhiệm vụ và nội dung

1.3.1.1 Mục tiêu giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV ại h c

Xuất phát từ khái niệm KLHĐ của SV là một phẩm chất nhân cách của người SV và từ mục tiêu đào tạo SV trình độ cao đẳng đã được qui định trong luật giáo dục Việt Nam 2009 và trong điều lệ trường đại học, đề tài xác định: Mục tiêu giáo dục KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM nhằm hình thành phẩm chất kỉ luật học đường tự giác cho SV trong suốt quá trình đào tạo với đầy đủ các yếu tố nhận thức, tình cảm, niềm tin, thái độ, hành vi tự giác chấp hành KLHĐ theo yêu cầu của hình thức đào tạo theo học chế TC

Mục tiêu của giáo dục kỉ luật tích cực là dạy học sinh tự hiểu hành vi của mình, có trách nhiệm đối với sự lựa chọn của mình, biết tôn trọng mình và tôn trọng người khác Nói cách khác giúp học sinh phát triển tư duy và có các hành vi tích cực có thể ảnh hưởng lâu dài đến cả cuộc đời sau này

1.3.1.2 Mục tiêu giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV ại h c

Nhiệm vụ giáo dục KLHĐ cho SV được tiếp cận trên cơ cở của các thành phần của phẩm chất nhân cách thì có những nhiệm vụ sau:

- Một là: giúp SV có hiểu biết đầy đủ về KLHĐ là điều kiện tất yếu để thực hiện có kết quả việc học đường của SV

- Hai là: hình thành thái độ đúng đắn với lao động học đường và KLHĐ - Ba là: rèn luyện thói quen, hành vi kỉ luật tự giác trong hoạt động học đường

1.3.1.3 Nội dung giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV ại h c

Cơ sở xây dựng nội dung giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV trong đào tạo theo học chế TC

- Xuất phát từ mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục KLHĐ được quy định trong các văn bản, quy chế đào tạo của ngành giáo dục với đối tượng SV các trường ĐH, CĐ đào tạo theo học chế TC như: Quy chế 43/2007/QĐ – BGDĐT về đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống TC, Quy chế 60/2007 /QĐ – BGDĐT về đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh, SV trong các cơ sở giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp, điều lệ trường cao đẳng

- Xuất phát từ cấu trúc của phẩm chất – KLHĐ để xây dựng nội dung giáo dục KLHĐ cho SV phù hợp với đặc điểm nhân cách của SV

Giáo dục KLHĐ cho SV là một bộ phận của nội dung giáo dục đạo đức, là một mặt cơ bản của quá trình xây dựng, củng cố, rèn luyện nhân cách người SV Vì vậy, giáo dục KLHĐ cho SV ngoài việc làm cho họ có “Nhận thức đúng, còn nhằm hình thành thái độ, niềm tin, tình cảm đạo đức trong sáng, đúng đắn” (Phạm Văn Năng, 2002, tr.127)

Phẩm chất kỉ luật – tính KL là một bộ phận cấu thành phẩm chất nhân cách người SV, nó vừa là cơ sở, vừa là điều kiện để hình thành phát triển các phẩm chất đạo đức

nói chung của người SV cho nên giáo dục KLHĐ cho SV được coi là nhiệm vụ hàng đầu luôn gắn chặt với các mặt giáo dục khác được thể hiện trong hoạt động học đường của SV Dựa theo cấu trúc của KLHĐ sẽ quy định những nội dung giáo dục KLHĐ cho SV bao gồm:

Một à, giáo dục cho SV những tri thức, hiểu biết ầy ủ về những yêu cầu KLHĐ trong ào tạo theo h c chế TC

KLHĐ của SV được hình thành trên cơ sở những hiểu biết đúng đắn, đầy đủ và sâu sắc về những yêu cầu của KLHĐ được đặt ra Những yêu cầu của KLHĐ là những quy định của nhà trường đặt ra xuất phát từ yêu cầu khách quan của hoạt động đào tạo đòi hỏi SV phải thực hiện nghiêm túc như là những điều kiện để SV có thể hoàn thành về cơ bản được nhiệm vụ học tập của họ trong nhà trường Vì vậy, để hình thành được tính tự nguyện tuân theo những yêu cầu về KLHĐ, trước tiên phải cung cấp cho họ những hiểu biết, tri thức về yêu cầu KLHĐ, từ sự nhận thức đó sẽ dẫn tới sự giác ngộ vào bên trong nhận thức của họ, thôi thúc SV phải hành động theo những yêu cầu, quy định đó để đạt tới mục đích học đường Khi đó, những quy định, quy chế của hoạt động đào tạo là cái khách quan đã được SV nhận thức và chuyển thành cái chủ quan của mỗi cá nhân Sự sâu lắng của trí tuệ do quá trình giáo dục kiến thức về KLHĐ mang lại sẽ từng bước chuyển hóa thành tình cảm trí tuệ, thái độ đúng đắn trong chấp hành KLHĐ của SV, giúp SV cảm nhận được sự thỏa mãn nhu cầu mà kiến thức được trang bị mang lại, hướng dẫn hành động có KL một cách đúng đắn trong quá trình học đường

Hai à, giáo dục cho SV niề tin, thái ộ tự giác h c ường

Từ chính quá trình học đường trên cơ sở sự say mê, tích cực học đường những kiến thức đạo đức, học vấn chung và chuyên môn được trau dồi đã hình thành nên ở người SV một niềm tin vững chắc, một tinh thần trách nhiệm cá nhân cao đối với việc làm tròn nghĩa vụ học đường và một nhu cầu bao giờ và bất cứ ở đâu cùng hành động đúng theo yêu cầu chuẩn mực đạo đức Đồng thời kết quả học đường và hoài bão học đường hướng vào hoạt động nghề nghiệp sẽ tạo cho SV niềm tin học đường Niềm tin vào học đường chiếm vị trí quan trọng trong hoạt động học đường của SV, kích thích trực tiếp SV nghiên cứu nắm vững mục tiêu, yêu cầu đào tạo, huy động nỗ lực tinh thần và thể chất tìm kiếm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của nghề nghiệp tương lai Có niềm tin học đường vững chắc, SV sẽ tỏ thái độ đồng tình, say sưa, phấn khởi, thoái mái học đường và tạo nên những xúc cảm tích cực trong học đường V.I.Lênin đã từng nhấn mạnh về sức mạnh của xúc cảm, tình cảm đối với nhận thức đó là: “Không có sự xúc cảm của con người thì xưa nay không có và không thể có sự tìm tòi của chân lý” [54, tr.131] Ngược lại, nếu SV không có niềm tin vào học đường khi gặp khó khăn họ dễ dao động, giảm sút quyết tâm vươn lên trong học đường, hoặc có thái độ buông xuôi Trong học đường, SV sẽ chọn cái gì làm mục đích cho hành động học đường, làm phương thức thực hiện mục đích ấy và hành động của họ sẽ đạt đến điều gì, điều đó phụ thuộc vào niềm tin của họ đối với hoạt động học Đặc biệt, trong hoạt động học theo hình thức đào tạo TC đòi hỏi tính tự giác, độc lập, tự chủ rất cao, SV tự lựa chọn và quyết định cho mình nội dung học, phương pháp học và tự kiểm soát được chất

lượng học đường của mình Vì vậy, giáo dục cho SV có được niềm tin tất yếu vào tính tự giác cao trong học đường sẽ mang lại kết quả học đường tốt, đạt được mục đích học đường sẽ có tác động tích cực tới KLHĐ của SV

Biểu hiện cao nhất của thái độ tự giác học đường là kết quả học đường tốt đẹp sẽ tìm được sự hưởng ứng trong tim con người ta, gây ra nguyện vọng muốn trở nên tốt hơn, có thái độ tự giác hơn

Ba à, giáo dục mục ích, ộng cơ h c ường úng ắn

F.E Weinert và A Hemke đã chỉ ra rằng: Việc học tập chỉ diễn ra khi người học có động cơ… và tính hiệu quả (của học đường) hầu như phụ thuộc vào người học và sự khác biệt của cá nhân họ [80, tr.132]

Như vậy, động cơ học tập của SV là yếu tố cơ bản nhất, liên quan chặt chẽ đến hình thành hành vi chấp hành KLHĐ của SV Tính tự giác học tập của SV phụ thuộc vào hệ thống động cơ học tập của họ Khi SV có động cơ học tập đúng đắn, mạnh mẽ và thường xuyên họ sẽ tự giác, tích cực học tập tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ nghề nghiệp, tích cực tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức Trong đó, đặc biệt chú trọng giáo dục cho SV động cơ học tập nói chung hướng vào hoạt động nghề nghiệp và động cơ học tập bộ môn nói riêng

Động cơ học tập nói chung và học động cơ học tập bộ môn nói riêng ở người SV có quan hệ khăng khít với nhau Khi SV nhận thức đúng đắn học vì ai, học để làm gì thì họ sẽ thấy rõ ý nghĩa của các bộ môn và có thái độ, phương pháp học tốt các bộ môn Ngược lại, yêu thích các bộ môn một cách đúng đắn sẽ góp phần củng cố nhận thức về mục đích học tập nói chung

Niềm tin vào nghề nghiệp là động lực mạnh mẽ nhất trực tiếp thúc đẩy SV tự giác, tích cực học đường, nó được coi là yếu tố chủ đạo chi phối động cơ học tập của SV Khi SV có động cơ học tập hướng về hoạt động nghề nghiệp – nghề giáo viên sẽ tạo nên hứng thú học tập, SV tự nguyện học tập tích cực, họ nhận thấy học là lao động chính, là trách nhiệm đối với bản thân và xã hội

Bốn à, giáo dục cho SV ý chí h c t p

KLHĐ của mỗi SV phụ thuộc vào trình độ phát triển của ý chí của họ, tạo cho họ khả năng điều khiển một cách có mục đích hành động và tình cảm của mình, tuân thủ chặt chẽ những quy tắc Người có ý chí mạnh chẳng những tỏ ra kiên cường, kiên trì đạt tới mục đích đề ra, giữ được tinh thần tự chủ khi gặp khó khăn mà còn có thể giữ được mình tránh khỏi những hành động, cử chỉ không đúng đắn A.X.Macarenco đã nhấn mạnh: “Đó không chỉ là biết hy vọng và phấn đấu đạt được một cái gì đó mà còn biết khước từ một cái gì đó khi thấy nó không cần thiết Ý chí – đó không phải chỉ là mong muốn và thỏa mãn sự mong muốn đó mà đồng thời đó vừa là sự mong muốn, vừa là sự kiềm chế, vừa là sự mong muốn, vừa là sự khước từ (A.X.Macarenco, 1954, tr.463)

Trong đào tạo theo học chế TC thì nội dung giáo dục phẩm chất ý chí cho người SV có ý nghĩa đặc biệt quan trọng Giáo dục cho họ cần phải có ý chí để duy trì nghiêm túc KLHĐ, đồng thời ý chí học đường là năng lực điều khiển, điều chỉnh hoạt động học đường giúp SV hành động vượt qua những khó khăn đáp ứng mục tiêu đào

tạo Bản chất của nó là SV ý thức được mục đích học đường, thỏa mãn nhu cầu học đường Ý chí học đường cũng là một thành tố cấu thành nên tính KL tự giác học đường của SV Hoạt động học đường của người SV trong đào tạo theo học chế TC là đỏi hỏi SV phải tích cực, không thể hoạt động một cách thụ động mà phải bỏ ra nhiều công sức về trí tuệ, thể lực và ý chí mới có thể đạt được kết quả học đường như mong muốn Hoạt động học đường của người SV luôn diễn ra trong những điều kiện khó khăn, căng thẳng Vì vậy, để học đường mang lại kết quả học đường tốt, đòi hỏi SV không chỉ có động cơ, thái độ học đường đúng mà còn đòi hỏi cao sự kiên trì, chịu đựng khó khăn, gian khổ và nỗ lực cao về ý chí Ý chí học đường của SV được biểu hiện ở sự kiên định mục đích và quyết tâm thực hiện đến cùng theo mục tiêu, yêu cầu đào tạo, luôn nỗ lực vươn lên khắc phục mọi hoàn cảnh khó khăn của bản thân, những khó khăn về phương tiện, phương pháp học, huy động sức lực để thực hiện tốt nhiệm vụ học đường mà không bị chi phối bởi những tác động mặt trái của xã hội đến hoạt động học đường của họ

Giáo dục ý chí cho SV trong quá trình khắc phục những khó khăn và ngay cả trong những thành công và sai lầm, vấp ngã trên con đường học đường của SV để làm cho họ mạnh lên, làm cho họ thúc đẩy hành vi hoàn thiện của mình, K.Đ.Usinxki đã từng viết: “Ý chí của chúng ta cũng như bắp thịt của chúng ta vậy, trở nên vững chắc hơn chỉ là nhờ hành động dần dần được tăng cường lên Với những yêu cầu quá mức chúng ta có thể làm hại cả ý chí lẫn bắp thịt và làm cho chúng ta ngừng phát triển nhưng nếu không cho ý chí và bắp thịt được tập luyện thì chúng ta nhất định sẽ có những bắp thịt yếu, ý chí hèn” (K.Ph.Usinxki, 1954, tr.546)

Như vậy, ý chí học tập là một thành tố cấu thành nên tính KLHĐ của SV Thiếu ý chí học đường, SV khó đạt được mục tiêu học đường và rèn luyện nhân cách của bản thân

Nă à, giáo dục rèn uyện cho SV hệ thống kỹ năng, thói quen hành vi chấp hành KLHĐ nghiê túc

Hệ thống những kĩ năng cần rèn luyện cho SV trong quá trình đào tạo là các kĩ năng chấp hành tự giác, vô điều kiện các qui định, điều lệ trong học đường như đảm bảo thời gian học trên lớp, thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ GV giao trong các hoạt động học trên lớp, dành đủ thời gian tự học, kĩ năng tự kiếm tra, đánh giá kết quả tự học so với yêu cầu của GV… thực hiện tốt các nhiệm vụ học đường khi có sự giám sát hay không có sự giám sát của GV và cán bộ quản lý học đường

Bên cạnh hệ thống những kỹ năng hành vi thói quen chấp hành nội quy, quy chế học đường trên, SV cần rèn cho mình thói quen thực hiện nghiêm quy chế thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học đường Trong phương thức đào tạo theo học chế TC, hoạt động thi, kiểm tra và đánh giá kết quả học của SV được thực hiện trong suốt quá trình học đường, không thiên về tập trung thi vào cuối giai đoạn học, thậm chí có những trường không tiến hành đánh giá kết quả học của SV qua thi tốt nghiệp Vì vậy, thói quen hành vi nghiêm túc, tự giác trong thực hiện quy chế kiểm tra, đánh giá kết quả học là một trong những biểu hiện cao của tính KLHĐ của SV

Tóm lại, nội dung giáo dục KLHĐ làm chuyển hóa nhận thức về KLHĐ trên cơ sở tự giác mà SV chuyển hóa những yêu cầu, đòi hỏi của KL vốn khách quan, bắt buộc bên ngoài thành sự bắt buộc nội tâm, thành niềm tin đạo đức bên trong, thành ý thức, thái độ tự giác để luyện tập hình thành kĩ năng, kĩ xảo, hành vi KL đồng thời phải tập trung giáo dục động cơ học đường đúng đắn, Tuy nhiên, đây không phải là quá trình đơn giản, thuần túy mà là quá trình khó khăn, lâu dài, phức tạp

1.3.2 Lực lượng tham gia, các hình thức và phương pháp giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV đại học

1.3.2.1 Lực ượng tha gia và các hình thức giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV ại h c

Giáo dục chấp hành KLHĐ cần được thực hiện thông qua việc tuyên truyền về ý thức chấp hành KLHĐ ngay từ giai đoạn đầu tiên khi SV bắt đầu nhập trường và những môn học đầu tiên của chương trình đào tạo

Trên cơ sở những điều kiện cần thiết để tiến hành giáo dục KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM, nhà giáo dục tổ chức các hoạt động giáo dục KLHĐ phù hợp với đối tượng chung là SV Trường ĐHNH TPHCM và những nét đặc thù trong hoạt động học đường của SV ở các năm (thứ nhất, thứ hai, thứ ba) Trước hết, đối với SV năm thứ nhất, mới bắt đầu bước vào Trường ĐHNH TPHCM do chưa biết về quang cảnh nhà trường, các phòng ban chức năng, nội quy của nhà trường, quy chế đào tạo theo học chế TC với những yêu cầu, nhiệm vụ học đường, quy trình lựa chọn môn học, đăng ký môn học, quy định thời gian học trên lớp, quy định đối với hoạt động tự học, những quy định chung về hoạt động giáo dục khác trong nhà trường… nên ngay từ tuần sinh hoạt chính trị đầu khóa nhà trường cần thông qua bài giảng của GV và thông qua các lực lượng giáo dục khác trong nhà trường như Phòng Đào tạo, Phòng Công tác SV sớm tiến hành giáo dục KLHĐ cho SV đồng thời giáo dục động cơ, mục đích học đường cho SV ngay từ những ngày đầu nhập học thông qua việc nêu ý nghĩa thực tiễn của kiến thức, những tấm gương những SV đã trưởng thành và thành danh với nhiều cống hiến, đóng góp cho sự phát triển giáo dục

Trên cơ sở những hiểu biết chung về KLHĐ và KLHĐ trong hình thức đào tạo theo học chế TC, trong những tiết học đầu tiên ở các khoa, các chuyên ngành GV giảng dạy ở các bộ môn và GV cố vấn học tập cần xây dựng nội quy, yêu cầu chung trong các hoạt động của lớp theo từng bộ môn và nội quy chung cho cả khoa với những yêu cầu cụ thể, rõ ràng trong từng hoạt động học đường Ví dụ: yêu cầu đối với hoạt động học trên lớp (phải tham gia đầy đủ các buổi lên lớp, xây dựng được kế hoạch học đường theo đề cương môn học, yêu cầu chuẩn bị bài đầy đủ trong giờ thảo luận nhóm, seminar, hoàn thành nhiệm vụ học đường đúng thời gian quy định), tương tự với hoạt động tự học, hoạt động thực hành, thực tập GV cũng đưa ra những yêu cầu cụ thể

Tiếp theo cần xây dựng nề nếp chung của nhà trường, quy định về KLHĐ trong các hoạt động ngoại khóa Nề nếp chung của nhà trường là những nội quy, quy định chung cho tất cả SV trong toàn trường có tính thống nhất với nhau Ví dụ: quy định thời gian vào giờ học, buổi sáng tiết 1 bắt đầu từ mấy giờ? Thời gian nghỉ giữa giờ và

thời gian kết thúc buổi học là mấy giờ? quy định chung đối với SV để học 1 giờ trên lớp (+2 giờ) học ở nhà trong 1 tuần và tương tự những quy định với hoạt động tự học, hoạt động thực hành, thực tập… Những hoạt động ngoại khóa của SV cũng phải được quy định thành những yêu cầu đối với KL về đảm bảo thời gian tham gia, thái độ trong khi tham gia tích cực, không được đến muộn, bỏ về sớm, phục tùng sự hướng dẫn của GV, của cán bộ phụ trách Muốn vậy, GV và các lực lượng giáo dục khác trong nhà trường phải cho SV hiểu tại sao họ phải làm như thế, đồng thời cần có sự kiểm tra thực sự, bao quát vấn đề một cách nghiêm khắc Nếu ban đầu không nắm chắc những yêu cầu KLHĐ về sau sẽ dẫn đến tình trạng SV vi phạm KLHĐ

Để tất cả những quy định thành hiện thực hóa thì nhà giáo dục phải giải thích, huấn luyện cho SV thi hành nghiêm túc những quy định đó dần dần mới có thể trở thành thói quen tuân theo KL Những nội quy, quy định được xây dựng trên cơ sở những đóng góp của SV và kèm theo là những cam kết thực hiện nó, nội quy, quy định được treo ở những nơi trang trọng, dễ theo dõi để có thể thuận tiện cho việc SV thường xuyên điều chỉnh hành vi chấp hành KLHĐ của mình một cách tốt nhất

Giáo dục KLHĐ tự giác cho SV Trường ĐHNH TPHCM trong quá trình giảng dạy, hướng dẫn học đường của giảng viên

Nhà giáo dục Cômenxki đã từng nhấn mạnh đến vai trò của người GV để lại những xúc cảm, ấn tượng trong lòng người học trong quá trình giảng dạy, ông viết: “Những thất bại, khuyết điểm trong các bài lên lớp đầu tiên thường để lại dấu vết khó tẩy rửa” Chính vì vậy, ngay trong hoạt động giảng dạy của GV có thể giáo dục KLHĐ tự giác cho SV Trong đào tạo theo học chế TC, yêu cầu hoạt động giảng dạy của GV phải thực hiện triệt để triết lý “lấy người học làm trung tâm”, GV là người định hướng, hỗ trợ, huấn luyện cho SV, kiểm tra, đánh giá, GV là “điểm tựa” để SV phát huy tính tự giác, chủ động với việc học của mình và từ đó để phát huy thái độ, động cơ đúng đắn

Để giáo dục được chấp hành KLHĐ tự giác cho SV Trường ĐHNH TPHCM trong đào tạo theo học chế TC, đòi hỏi người GV phải thực hiện nghiêm túc đề cương môn học đã được nhà trường phê duyệt, phương pháp dạy học của GV tập trung vào hoạt động hướng dẫn SV tự học, cung cấp học liệu, tư liệu để SV nghiên cứu, nhấn mạnh đến vấn đề trọng tâm mà SV cần phải chú ý trong quá trình tự học, giải thích những vấn đề SV gặp khó khăn khi tự đọc, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, trong kiểm tra, đánh giá tiến hành thường xuyên để đánh giá được quá trình và thúc đẩy phong trào học đường chủ động của SV, chú trọng các hình thức kiểm tra hoạt động tự học

Cụ thể, trong hoạt động dạy học trên lớp, mặc dù với thời lượng tiếp xúc giữa GV và SV trên lớp không nhiều như trong đào tạo theo niên chế, tuy nhiên hoạt động dạy và hoạt động học diễn ra trên lớp lại có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với SV, các nhiệm vụ học đường và cách giải quyết nhiệm vụ học đường gồm cả tự học của môn học được GV thực hiện trong những giờ học trên lớp Vì vậy, để SV có hứng thú, có tự giác, tích cực với môn học hay không điều đó phụ thuộc nhiều vào công tác giảng dạy, hướng dẫn của GV trên lớp Thật vậy, nếu bài giảng của GV trên lớp hấp

dẫn, sinh động, các nhiệm vụ học đường được hướng dẫn rõ ràng, tường minh sẽ thu hút được sự chú ý nghe, lớp học sẽ trật tự, SV sẽ háo hức với môn học để có tâm thế chuẩn bị cho môn học Muốn vậy, đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài cẩn thận, bám sát đề cương môn học, giáo trình bài giảng, có phương pháp giảng dạy sinh động điều đó là những yếu tố quan trọng để SV tự giác học đường Ngược lại, không chuẩn bị tốt bài giảng, đề cương môn học, trình tự giờ học rối loạn với sự ẩu thả, hoạt động hướng dẫn học không rõ ràng với những yêu cầu không phù hợp thì không tạo ra được sự chú ý của SV, điều đó làm SV không có hứng thú với môn học nên rất khó thực hiện nghiêm túc KLHĐ

Giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM trong hoạt động ngoại khóa

Với tính tổ chức, KLHĐ, hoạt động ngoại khóa về bản chất đã có ý nghĩa giáo dục KL nói chung và KLHĐ nói riêng Giáo dục KLHĐ cho SV không chỉ thực hiện trong những giờ lên lớp hay những giờ học mà cần giáo dục KLHĐ cho SV những hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoài hoạt động học khác Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nhấn mạnh: “Không phải chỉ ở tại nhà trường, có lên lớp mới có học đường, tu dưỡng và tự cải tạo được Trong mọi hoạt động chúng ta đều phải học đường” (Hồ Chí Minh, 1958, tr.284) Cho nên, trong nhà trường nếu buông lỏng việc lãnh đạo và tổ chức hoạt động ngoại khóa là nuôi hậu quả tai hại về giữ gìn KL Đặc biệt, trong đào tạo theo học chế TC, tính gắn kết trong tập thể lớp học không được ổn định lâu dài như trong đào tạo theo niên chế, việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của SV gặp nhiều khó khăn Vì vậy, cần có những hoạt động ngoại khóa với mục đích cụ thể, trình tự tiến hành, có kế hoạch tổ chức chu đáo điều đó làm cho SV ham thích, sáng tạo không ngừng với những nội dung và phương thức hoạt động mới, điều đó sẽ tăng cường tính đoàn kết trong SV và cũng thông qua các hoạt động ngoại khóa để biểu dương, khen ngợi khích lệ những cá nhân, tập thể tốt, gương mẫu trong chấp hành KLHĐ Bên cạnh đó, với những cá nhân còn có những vi phạm KL cần được uốn nắn, nhắc nhở kịp thời điều chỉnh

1.3.2.2 Phương pháp giáo dục chấp hành KLHĐ cho SV ại h c

Sử dụng phương pháp thuyết phục nhằm tác động vào ý thức KLHĐ của SV Nhà giáo dục sử dụng phương pháp thuyết phục bằng hình thức giảng giải, chứng minh… giúp SV có những hiểu biết sâu sắc về những yêu cầu của KLHĐ, nội quy, quy chế đào tạo của nhà trường và phân tích, nêu ra những dẫn chứng chứng minh sự cần thiết SV phải có KLHĐ tự giác trong đào tạo theo học chế TC thì mới có thể học đường có hiệu quả cao, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp tốt Ví dụ: Học theo học chế TC lấy hoạt động tự học là chủ đạo, thời gian lên lớp nghe giảng được rút ngắn, GV chủ yếu lên lớp để hướng dẫn SV tự học, tự nghiên cứu, sự quản lý, giám sát của GV không còn thường xuyên… Vì vậy, để học đường tốt đòi hỏi SV phải tự giác, chủ động học đường

Thông qua các tấm gương để tác động vào ý thức KLHĐ của SV: Đây là phương pháp mà nhà giáo dục sử dụng những tấm gương điển hình mẫu mực trong chấp hành tốt KLHĐ và có thành tích xuất sắc trong học đường, rèn luyện để SV học đường và

làm theo những tấm gương tốt đó Những tấm gương điển hình có thể ở trong lịch sử, trong văn học, trong đời sống và những tấm gương về những thầy, cô giáo mẫu mực hoặc những SV tiêu biểu của nhà trường ở những khóa trước

Tổ chức thực hành rèn luyện chấp hành KLHĐ cho SV trong đào tạo theo học chế TC

Thực tế cho thấy, mỗi hành động, hành vi kỉ luật của con người được hình thành không phải là kết quả riêng lẻ, rời rạc, độc lập mà được thực hiện tổng hợp thông qua nhận thức, hình thành thái độ, niềm tin và trở thành thói quen hành vi Vì vậy, việc tổ chức giáo dục KLHĐ cho SV phải được tổ chức hàng ngày trong các hoạt động học đường để trở thành nề nếp hàng ngày nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của mỗi SV, giúp cho việc tiếp thu nội dung giáo dục KL của SV được diễn ra một cách tự giác, đồng thời làm cho quá trình giáo dục KLHĐ trở thành quá trình tự giáo dục của mỗi SV

Thực hành rèn luyện thói quen hành vi chấp hành KLHĐ tự giác được thực hiện trong các hoạt động học đường của SV như:

Trong hoạt động học trên lớp: SV được rèn luyện thực hành nghiêm túc những quy định đối với hoạt động học trên lớp: Đảm bảo thời gian đi học, nghe giảng, nghe GV hướng dẫn đầy đủ, có đầy đủ kế hoạch học đường và thực hiện đúng theo kế hoạch học đường, nhận nhiệm vụ học (nhiệm vụ cá nhân, nhiệm vụ theo nhóm) cho giờ lý thuyết, giờ sêmina, thực hành và hoàn thành nhiệm vụ học đường đúng quy định

Trong hoạt động tự học, tự nghiên cứu: rèn luyện cho SV có thói quen thực hiện đúng kế hoạch tự học, dành đủ thời lượng tự học theo quy định (tự học cho hoạt động trên lớp 2 giờ tự học ở nhà cho 1 giờ học trên lớp, hoặc 3 giờ tự học bắt buộc cho hoạt động tự học, tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp), SV biết tự kiểm tra, đánh giá kết quả học thông qua việc hoàn thành kịp thời khối lượng kiến thức cần tự học…

Muốn thực hiện được những điều trên, việc tổ chức thực hành KLHĐ phải được bắt đầu từ việc lập kế hoạch rèn luyện, tập luyện Một kế hoạch tập luyện đảm bảo cho sự rèn luyện thành công phải là một kế hoạch có suy nghĩ kỹ, có tính toán tất cả các mặt sẽ làm cho SV có KL, động viên họ thực hiện những nhiệm vụ đã đặt ra và ngược lại một kế hoạch không chu đáo sẽ làm cho họ trở nên phân tán, hạ thấp ý nghĩa giáo dục

Sử dụng những phương pháp giáo dục KL tích cực trong giáo dục KLHĐ tự giác cho SV:

- Khen gợi và khích lệ luôn tạo nên những cảm xúc tích cực cho SV trong quá trình học tập

Trong hoạt động học tập của SV được thúc đẩy bằng những động cơ học tập khác nhau ở từng SV Có những SV học tập với động cơ cá nhân, có những SV học tập với động cơ xã hội, có những SV học tập để được thừa nhận, được khẳng định, được khen ngợi [29, tr.47] thậm chí có những SV ban đầu chưa xác định được động cơ học tập nhưng khi được sự động viên, khích lệ sau một nhiệm vụ học tập đã hoàn thành theo yêu cầu của GV mà SV đã có xúc cảm tốt và bắt đầu có nhu cầu tiếp tục cố gắng để được tôn trọng, khen ngợi Chính vì vậy, sự công nhận, khích lệ, khẳng định và khen

gợi hiệu quả sẽ để lại cảm giác vui vẻ cho người học Đặc biệt, với những hành vi tự giác, tích cực, hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ học đường cần được GV động viên, khích lệ trước tập thể và đánh giá khách quan công bằng qua điểm số, kết quả học đường đó có tác dụng nuôi dưỡng những xúc cảm – tình cảm tích cực, tạo nên những nguồn động lực để SV tiếp tục cố gắng học tập Đặc biệt, đối với những SV còn có ý thức tự giác học tập chưa cao, cần thông qua gặp gỡ riêng biệt để thuyết phục, giảng giải SV hiểu về sự cần thiết phải tự giác học tập đồng thời tạo điều kiện để SV được thực hiện những nhiệm vụ học tập, khi hoàn thành nhiệm vụ GV động viên, khích lệ họ tiếp tục cố gắng

- Các lực lượng giáo dục không nên dùng những lời châm biếm, mỉa mai trước những lỗi vi phạm của SV

Những lời trách mắng, châm biếm, mỉa mai đều không được sử dụng với SV trong quá trình GD KLHĐ cho họ vì SV là những người đã trưởng thành Vì vậy, những lời mắng, châm biếm, mỉa mai giữa GV và SV sẽ làm mối quan hệ giữa thầy, cô và SV trở nên căng thẳng Đặc biệt đối với những SV có những vi phạm KLHĐ ở các mức độ khác nhau, sự nghiêm túc của GV trong việc để SV nhận ra khuyết điểm của mình và tạo cho họ những cơ hội sửa chữa bằng những hành động tích cực, phù hợp hơn với yêu cầu KLHĐ là điều cần thiết trong giáo dục KLHĐ tự giác của SV

1.4 Khung phân tích hiệu quả chấp hành kỷ luật học đường của sinh viên

Từ việc tổng quan các nghiên cứu đã có và phân tích cơ sở lý luận, nhóm tác giả xác định khung phân tích của đề tài như hình 2.1:

Hình 1.1 Khung phân tích của đề tài

Tổ chức rèn luyện hành vi và thói

Kích thích và điều chỉnh

Xây dựng môi trường giáo dục kỷ

luật học đường

Nguồn: Thiết kế của nhó tác gi

Sử dụng khung phân tích trên, đề tài làm rõ các vấn đề cụ thể sau:

(1) Phân tích thực trạng hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐH Ngân hàng TPHCM

Đề tài xem xét ba khía cạnh thể hiện hiệu quả chấp hành KLHĐ là (1) Nhận thức về chấp hành KLHĐ của SV; (2) Thái độ chấp hành KLHĐ của SV và (3) Hành vi chấp hành KLHĐ của SV Các tiêu chí đánh giá và thước đo của ba khía cạnh này đã được làm rõ ở phần cơ sở lý luận, trong phần phân tích thực trạng sẽ được sử dụng làm cơ sở phân tích Cụ thể như sau:

Bảng 1.2 Tiêu chí và thước đo đánh giá nhận thức về KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM

- Mục đích học đường chưa rõ ràng, học để có bằng tốt nghiệp

- Hiểu được yêu cầu của KLHĐ nhưng chưa nhớ đầy đủ, chính xác các quy định, điều lệ, quy chế đào tạo do Bộ GD&ĐT ban hành và nội quy của nhà trường

- Chưa nhận thức đúng mực về tầm quan trọng của hoạt động ngoại khóa

Yếu

- Không xác định được mục đích học đường để làm gì, chưa nhận thức được hết vai trò của việc chấp hành KLHĐ sẽ có ảnh hưởng như thế nào đến kết quả học đường

- Chưa hiểu được yêu cầu của KLHĐ, hiểu chỗ đúng, chỗ sai, chưa chính xác về các quy định, điều lệ, quy chế đào tạo do Bộ GD&ĐT ban hành và nội quy của nhà trường

- Hoàn toàn không biết ý nghĩa của hoạt động ngoại khóa với đời sống hoc tập của mỗi SV

Nguồn: Đề xuất của nhó tác gi

Bảng 1.3 Tiêu chí và thước đo đánh giá thái độ chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM

Tốt

- Có thái độ chủ động xây dựng kế hoạch học đường theo mục đích học đường của bản thân

- Nỗ lực vượt qua khó khăn để thực hiện đúng kế hoạch học đường

- Thái độ tự giác, tích cực, có tình cảm tốt hài lòng khi thực hiện theo yêu cầu KLHĐ, có mong muốn vươn lên trong học đường, yêu thích say mê với hoạt động học, tích cực tranh thủ mọi thời gian để dành nhiều thời gian tự học ở nhà

- Có tinh thần đấu tranh, phản đối quyết liệt với những hành vi vi phạm KLHĐ

- Tích cực, quan tâm thường xuyên đến các hoạt động ngoại khóa

Khá

- Chủ động xây dựng kế hoạch học theo đề cương môn học

- Cố gắng vượt qua khó khăn để thực hiện đúng nhiệm vụ trong kế hoạch học

- Thái độ tự giác, có mong muốn vươn lên trong học đường, tự giác dành đủ thời gian tự học theo quy định, có tinh thần đấu tranh chống lại những hành vi vi phạm KLHĐ nhưng chưa kiên quyết, triệt để

- Nhiệt tình tham gia các hoạt động ngoại khóa của tập thể

Trung bình

- Có lúc chủ động xây dựng kế hoạch học nhưng cũng có lúc chưa

- Khi chưa thực hiện tốt KLHĐ thường đổ lỗi do hoàn cảnh, chưa nỗ lực vượt qua khó khăn để hoành thành nhiệm vụ học đường

- Thái độ chưa thật rõ ràng, chưa có mong muốn vươn lên trong học đường, chưa tự giác dành đủ thời gian cần thiết cho hoạt động tự học - Chưa dám đấu tranh có lúc lờ đi, mặc kệ trước những biểu hiện với những hành vi vi phạm KLHĐ Chấp hành KLHĐ vì sợ GV và khi có sự giám sát, quản lý của CBQL SV

- Có tham gia những không thường xuyên quan tâm, theo dõi

- Không quan tâm tới các hoạt động ngoại khóa của tập thể

- Thờ ơ trước những hoạt động ngoại khóa của tập thể

Nguồn: Đề xuất của nhó tác gi

Bảng 1.4 Tiêu chí và thước đo đánh giá hành vi chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM

Tốt

- Luôn luôn thực hiện đúng kế hoạch học của bản thân, dành nhiều thời gian tự học, tự nghiên cứu, tự đánh giá được kết quả học của bản thân - Khi gặp khó khăn trong học đường luôn vượt qua bằng sự nỗ lực của bản thân, quyết tâm thực hiện đến cùng, không bỏ dở

- Chấp hành nghiêm túc mọi quy định KLHĐ một cách thường xuyên, không vi phạm KLHĐ dù ở lỗi nhỏ nhất

- Khích lệ bạn cùng chấp hành, sẵn sàng góp ý, đấu tranh trước những hành vi sai trai vi phạm KLHĐ

- Nghiêm túc, tự giác thực hiện KL trong các hoạt động ngoại khóa

- Chưa tự giác, tích cực trong hoạt động ngoại khóa

Yếu

-Không xây dựng kế hoạch học cho bản thân

-Vi phạm KLHĐ phạm thường xuyên, nhắc nhở nhiều có biến chuyển nhưng ít

- Ngại tham gia trong các hoạt động ngoại khóa, khi tham gia thì hời hợt

Kém

- Vi phạm KLHĐ thường xuyên, nhắc nhở nhiều nhưng cũng không chuyển biến

- Luôn vắng mặt trong các hoạt động ngoại khóa

Nguồn: Đề xuất của nhó tác gi

(2) Phân tích thực trạng hoạt động giáo dục KLHĐ đã và đang thực hiện tại Trường ĐH Ngân hàng TPHCM

Hiệu quả chấp hành KLHĐ của SV chịu tác động rất lớn bởi hoạt động giáo dục KLHĐ ở trường đại học Do vậy, đề tài cũng xem xét thực tiễn hoạt động này ở Trường ĐH Ngân hàng TPHCM trên các giác độ như: mục tiêu, nội dung; chủ thể tham gia giáo dục; và các biện pháp giáo dục KLHĐ đã được triển khai

(3) Trên cơ sở phân tích hiệu quả chấp hành KLHĐ và giáo dục KLHĐ đối với SV, nhóm tác giả tiến hành đánh giá thực trạng, chỉ ra được mặt mạnh, mặt hạn chế cũng như những nguyên nhân dẫn đến những hạn chế đó

(4) Dựa trên kinh nghiệm, thực trạng cũng như bối cảnh, định hướng giáo dục đào tạo đại học, đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ là mục tiêu cuối cùng của đề tài

1.5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện khung phân tích như trên, tác giả sử dụng các phương pháp nghiên cứu, gồm:

1.5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Hồi cứu, phân tích, tổng hợp các tư liệu khoa học về KL, KLHĐ để xây dựng cơ sở lý luận của hiệu quả chấp hành KLHĐ cho SV trong đào tạo theo học chế TC

1.5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

1.5.2.1 Phương pháp quan sát

Mục đích quan sát: Nhằm tìm hiểu tình hình kỉ luật học đường và những biện

pháp giảng viên đã sử dụng để giáo dục tính kỉ luật trong học đường cho SV

Nội dung quan sát: (1) Thái độ và hành vi thực hiện kỉ luật học đường của SV

trong các giờ học có phù hợp hay không hợp với các yêu cầu của kỉ luật học đường; (2) Các phương pháp và hiệu quả của việc sử dụng các phương pháp giáo dục KLHĐ của giảng viên

Hình thức quan sát: Tiến hành dự giờ, ghi chép đầy đủ các biểu hiện về thái độ,

hành vi chấp hành theo yêu cầu của KLHĐ trong các hoạt động học đường trên lớp, trong hoạt động tự học ở trường

1.5.2.2 Phương pháp kh o sát ằng b ng hỏi

Mục tiêu khảo sát: Tiến hành nghiên cứu đánh giá thực trạng chấp hành KLHĐ

và giáo dục KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM để làm cơ sở thực tiễn cho việc đề ra biện pháp nâng cao hiệu quả chấp hành KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM

Nội dung khảo sát:

Nhằm đạt được các mục tiêu trên, đề tài đã xây dựng và tiến hành khảo sát những nội dung cơ bản sau:

- Đánh giá của GV, CBQL SV về những hiểu biết của SV đối với các văn bản đào tạo ĐH, CĐ chính quy và những nội quy, quy định trong các hoạt động học đường của SV và quy chế đào tạo

- Tự đánh giá của SV về những hiểu biết của SV đối với các văn bản đào tạo ĐH, CĐ chính quy những nội quy, quy định trong các hoạt động học đường của SV và quy chế đào tạo

- Đánh giá của GV, CBQL SV về thái độ chấp hành KLHĐ của SV Trường ĐHNH TPHCM trong các hoạt động học đường (học trên lớp, hoạt động tự học, hoạt động thực hành, thực tập)

- Tự đánh giá của SV về thái độ chấp hành KLHĐ trong các hoạt động học đường (học trên lớp, hoạt động tự học, hoạt động thực hành, thực tập)

- Đánh giá của GV, CBQL SV về hành vi chấp hành KLHĐ trong các hoạt động học đường (học trên lớp, hoạt động tự học, hoạt động thực hành, thực tập) của SV

- Tự đánh giá của SV về hành vi chấp hành KLHĐ trong các hoạt động học đường (học trên lớp, hoạt động tự học, hoạt động thực hành, thực tập)

- Đánh giá của GV, CBQL SV về các nội dung giáo dục KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM

- Đánh giá của SV về các nội dung giáo dục KLHĐ cho SV Trường ĐHNH TPHCM