Biểu đồ 3.7: Kết quả thống kê đánh giá của HS đối với nhóm hứngthú trong việc học tập môn GDTC83Biểu đồ 3.8: Kết quả thống kê đánh giá của HS đối với nhóm hànhvi tích cực trong việc học
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Quan điểm của Đảng và Nhà nước về công tác giáo dục thể chất
Nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng của sức khỏe con người đối với vận mệnh đất nước cũng như đối với sự nghiệp giải phóng dân tộc, xây dựng Tổ quốc, Chủ tịch Hồ Chí Minh và Đảng Cộng sản Việt Nam đã luôn chú trọng đến việc tăng cường và mở rộng các hoạt động TDTT và đặc biệt là công tác GDTC cho thanh thiếu niên
Trong suốt quá trình lãnh đạo cách mạng, Đảng và Nhà nước luôn coi trọng công tác TDTT trong trường học, bởi vì TDTT trường học là một bộ phận cấu thành quan trọng của giáo dục phát triển toàn diện Vì thế TDTT trong trường học là do nhu cầu của xã hội đối với giáo dục quyết định, nhằm đào tạo những lớp người “Phát triển về trí tuệ, cường tráng về thể chất, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức….” Đó là mục tiêu của Đảng và Nhà nước, là ước nguyện của Bác Hồ đối với thế hệ trẻ Việt Nam – những người sẵn sàng kế tục sự nghiệp cách mạng, xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa Mục tiêu của TDTT trường học nước ta là “nhằm tăng cường sức khoẻ, phát triển thể chất, góp phần hình thành và bồi dưỡng nhân cách, đáp ứng yêu cầu giáo dục toàn diện cho người học” [14] Đó là phương hướng chiến lược của TDTT trường học, trong đó đòi hỏi tất cả các mặt giáo dục phải hướng tới phát triển HS toàn diện về đức, trí, thể, mỹ và kỹ để họ trở thành những người mới xã hội chủ nghĩa. Để tăng cường và mở rộng các hoạt động TDTT và trực tiếp chỉ đạo công tác GDTC cho thế hệ trẻ, ngày 27/3/1946 Chủ Tịch Hồ Chí Minh ban hành Sắc lệnh số 32 thành lập Nha Thanh niên và Thể dục thuộc Bộ Quốc gia Giáo dục. Đồng thời, Bác cũng viết Lời kêu gọi toàn dân tập thể dục trong đó có nêu rõ:
“Luyện tập thể dục bồi bổ sức khỏe là bổn phận của mỗi người dân yêu nước”,
“…Mỗi người dân mạnh khỏe làm cho cả nước mạnh khỏe, mỗi người dân yếu ớt làm cho cả nước yếu ớt một phần, dân cường, nước thịnh Tự tôi ngày nào cũng tập ”[4] Rèn luyện TDTT là một biện pháp quan trọng nhằm đem lại sức khỏe và thể chất cường tráng cho thế hệ trẻ hiện tại và mai sau Bởi vậy việc chăm lo cho công tác giáo dục thể chất trong trường học là việc làm có tầm quan trọng đặc biệt trong sự nghiệp giáo dục và đào tạo, nhằm chuẩn bị cho sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước.
Hoạt động TDTT trong nhà trường ở các cấp còn giữ vị trí quan trọng và then chốt trong chiến lược phát triển sự nghiệp TDTT Về mặt này, trong Nghị định 11 của chính phủ đã nêu rõ: “Hoạt động thể thao trong nhà trường là hoạt động tự nguyện của HS, SV, được tổ chức theo phương thức ngoại khóa, câu lạc bộ thể dục, thể thao, nhóm, cá nhân phù hợp với sở thích, giới tính, lứa tuổi và sức khỏe, nhằm hoàn thiện các kỹ năng vận động, hỗ trợ thực hiện mục tiêu giáo dục thể chất thông qua các hình thức luyện tập, thi đấu thể thao, tạo điều kiện cho HS, SV thực hiện quyền vui chơi, giải trí, phát triển năng khiếu thể thao; phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, tài năng thể thao.” [40]
Ngày 9/10/2000 Chủ Tịch Nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam công bố lệnh về việc ban hành Pháp lệnh TDTT đã được ủy ban Thường vụ Quốc hội khóa X thông qua ngày 25/9/2000 Pháp lệnh có 9 chương, 59 điều. Trong đó có 1 chương, 6 điều quy định về TDTT trường học. Điều 14 của Pháp lệnh ghi rõ: “TDTT trường học bao gồm giáo dục thể chất và hoạt động TDTT ngoại khóa cho người học Giáo dục thể chất trong trường học là chế độ giáo dục bắt buộc nhằm tăng cường sức khỏe, phát triển thể chất, góp phần hình thành và bồi dưỡng nhân cách, đáp ứng yêu cầu giáo dục toàn diện cho người học Nhà nước khuyến khích hoạt động TDTT ngoại khóa trong trường” [32]. Điều 15 của pháp lệnh quy định “Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Ủy ban TDTT thực hiện các nhiệm vụ: xây dựng, chỉ đạo thực hiện chương trình giáo dục thể chất Quy định tiêu chuẩn rèn luyện thân thể và đánh giá kết quả rèn luyện thân thể của người học Đào tạo, bồi dưỡng đảm bảo đủ giáo viên, giảng viên TDTT Quy định hệ thống thi đấu TDTT trường học” [32]. Để cụ thể hóa các văn bản pháp luật, có tính định hướng, chỉ đạo nói trên,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành: “Quy chế Giáo dục thể chất trong nhà trường thuộc hệ thống giáo dục quốc dân”[5] Trong quy định:
Nhiệm vụ cốt lõi của giáo dục thể chất là định hình lối sống lành mạnh cho thế hệ trẻ, trang bị cho các em tri thức, kỹ năng, phương pháp để nâng cao thể lực, duy trì sức khỏe Điều này đóng góp thiết yếu vào mục tiêu tổng quát của giáo dục, góp phần đào tạo nên những công dân khỏe mạnh, toàn diện.
- Ngành giáo dục đào tạo phối hợp với ngành TDTT, y tế và các ngành có liên quan tạo điều kiện để tất cả HS, SV được học tập và tham gia các hoạt động TDTT, tham gia thi đấu các giải thể thao.
- Nội dung của hoạt động giáo dục thể chất bao gồm: dạy và học môn thể dục nội khóa, các hoạt động TDTT trong và ngoài nhà trường, các hoạt động ngoại khóa để bảo vệ và tăng cường sức khỏe, vệ sinh cá nhân, môi trường và dinh dưỡng.
- Dạy và học môn thể dục là hình thức giáo dục thể chất cơ bản trong nhà trường, được tiến hành chủ yếu bằng các giờ nội khóa.
- Nhà trường phải đảm bảo dạy đúng và đủ nội dung và thời gian môn học theo quy định của Bộ Nội dung chương trình giáo dục thể chất nội khóa gồm phần bắt buộc và phần tự chọn Phần tự chọn gồm các môn phù hợp với điều kiện cụ thể của từng trường.
- Hoạt động ngoại khóa về TDTT bao gồm các hình thức: tự tập luyện, tập luyện có hướng dẫn, tập luyện trong và ngoài nhà trường, trong các câu lạc bộ thể thao trường học.
- Nội dung hoạt động thể thao ngoại khóa bao gồm: tập luyện ngoài giờ để hoàn chỉnh bài tập trong chương trình môn học thể dục, các bài tập rèn luyện thân thể theo tiêu chuẩn, các môn tự chọn, các môn theo tiêu chuẩn Hội Khỏe Phù Đổng các cấp.
Ngoài ra, GDTC trường học được Đảng và nhà nước ta chính thức đưa vào Nghị quyết Trung ương VIII khóa III năm 1961: “Bắt đầu đưa việc dạy thể dục và một số môn thể thao cần thiết vào chương trình học tập của các trường phổ thông, chuyên nghiệp và đại học” Ngày 2/6/1969 Thủ tướng chính phủ ban hành chỉ thị số 48/TTg, trong đó phân tích cặn kẽ tình hình công tác GDTC cho
HS, nguyên nhân các mặt thiếu sót trong thực hiện công tác này và đề ra các biện pháp lớn, nhằm đẩy mạnh việc nâng cao chất lượng GDTC trong nhà trường các cấp Kể từ đó đến năm 1975, có tới 3000 trường học bao gồm tiểu học, trung học, đại học và trung học chuyên nghiệp có phong trào GDTC nội khóa và ngoại khóa một cách nề nếp.
Nghị quyết Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ VI (1986) mở đầu thời kỳ đổi mới đã khẳng định: “Mở rộng và nâng cao chất lượng phong trào TDTT quần chúng, từng bước đưa rèn luyện thân thể (RLTT) thành thói quen hàng ngày của đông đảo nhân dân trước hết là thế hệ trẻ Nâng cao chất lượng GDTC trong trường học ” Đại hội Đảng lần thứ VII (1991) tiếp tục nhấn mạnh: “Công tác TDTT cần coi trọng nâng cao chất lượng GDTC trong trường học” Trong quá trình đổi mới, Hiến pháp năm 1992 đã nhấn mạnh “qui định chế độ GDTC bắt buộc trong trường học”.
Ban Bí thư TW Đảng đã nêu lên những đánh giá của công tác TDTT những năm qua trong chỉ thị 36-CT/TW: “Những năm gần đây, công tác TDTT đã có nhiều tiến bộ Phong trào TDTT từng bước được mở rộng với nhiều hình thức,nhiều môn thể thao đạt thành tích đáng kích lệ, cơ sở vật chất, kỹ thuật TDTT ở một số địa phương và ngành đã được chú ý đầu tư nâng cấp xây dựng mới Tuy nhiên, nền TDTT ở nước ta còn ở trình độ thấp, số người thường xuyên tập luyện TDTT còn rất ít, đặc biệt là thanh niên chưa tích cực tham gia tập luyện, hiệu quả giáo dục trong trường học và trong các lực lượng vũ trang còn thấp. Đội ngũ cán bộ TDTT còn thiếu và yếu nhiều mặt” [5]
Các khái niệm sử dụng trong nghiên cứu
Giáo dục thể chất được định nghĩa là một quá trình giải quyết các nhiệm vụ giáo dục - giáo dưỡng cụ thể, có đầy đủ các đặc điểm chung của quá trình sư phạm Vai trò của nhà sư phạm là chỉ đạo, tổ chức các hoạt động theo các nguyên tắc của sư phạm.
Theo quan điểm của A.M.Macximenko; B.C Kyznhétxốp và Xôkhôlốp cho rằng: Giáo dục thể chất là một loại hình giáo dục mà nội dung chuyên biệt là dạy học động tác, giáo dục các tố chất thể lực, lĩnh hội các tri thức chuyên môn về TDTT và hình thành nhu cầu tập luyện tự giác ở con người [62].
Theo Stephen J Virgilio (1997) cho rằng: “Giáo dục thể chất cũng như các hình thức giáo dục khác, bản chất là một quá trình sư phạm với đầy đủ những đặc trưng cơ bản của nó Sự khác biệt chủ yếu của giáo dục thể chất với các hình thức giáo dục khác ở chỗ là quá trình hướng đến việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động, phát triển các tố chất thể lực, hoàn thiện về hình thái và chức năng của cơ thể, qua đó trang bị kiến thức và mối quan hệ giữa chúng Như vậy có thể thấy, giáo dục thể chất như một hình thức độc lập tương đối của quá trình giáo dục toàn diện, có quan hệ khách quan với các hình thức giáo dục khác như: Giáo dục đạo đức, thẩm mỹ, trí tuệ và lao động…” [60].
Giáo dục thể chất được thực hiện chủ yếu bằng phương tiện hoạt động vận động, giáo dục toàn diện và kỷ luật chặt chẽ, nhằm giúp HS có được những kiến thức, thái độ, niềm tin và cách cư xử nhằm đạt được một phong cách sống khỏe mạnh, năng động lâu dài Để đạt được mục tiêu này, cần có sự hợp tác của nhà trường, gia đình và cộng đồng cùng chia sẻ trách nhiệm cải thiện sức khỏe cho HS [45].
Theo từ điển Tiếng Việt định nghĩa “Giải pháp” được hiểu là phương pháp giải quyết một vấn đề [54] Ở đây giải pháp được hiểu là cách thức, là một công cụ người ta dùng để giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn Trong cách hiểu này đôi khi người ta cũng dùng thuật ngữ “biện pháp” để thay thế. Theo từ điển Tiếng Việt “biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể” [18]
Trong thực tế, hai khái niệm "giải pháp" và "biện pháp" đôi khi có thể sử dụng thay thế cho nhau Tuy nhiên, xét về bản chất, "giải pháp" hàm chứa nội dung rộng lớn, mang tính vĩ mô hơn so với "biện pháp", thường chỉ là cách thức giải quyết một vấn đề cụ thể Do đó, "biện pháp" thường được xem là phương tiện, công cụ để thực hiện "giải pháp".
Trong quản lý, giải pháp dùng để giải quyết một vấn đề thường được đặt ra trên nền tảng của việc phân tích các điểm mạnh (thành tựu), điểm yếu (hạn chế) của một tổ chức, những cơ hội và thách thức đối với tổ chức đó trong bối cảnh chung của xã hội ở phạm vi quốc gia và quốc tế Giải pháp đồng thời cũng dựa trên các quan điểm, mục tiêu tổng quất và mục tiêu chung của vấn đề được đặt ra và giải quyết ở tầm vĩ mô
Trong giáo dục, mọi vấn đề quan hệ giáo dục đều có tính quy luật Giải pháp giáo dục là một hệ thống những quy luật, nhiệm vụ của các nhà khoa học, các nhà quản lý giáo dục là phải nghiên cứu tìm ra các quy luật đảm bảo cho những thành công của công tác giáo dục Điều này đòi hỏi các nhà nghiên cứu phải phân tích được thực tiễn giáo dục Việt Nam nói riêng và các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, từ đó khái quát thành những giải pháp cơ bản, đúng đắn, phù hợp với nền giáo dục trong nước
Thuật ngữ "giải pháp đột phá" thường được liên hệ với những giải pháp mang tính tiên phong, dẫn đường cho các giải pháp tiếp theo Trong khi đó, "giải pháp then chốt" lại đóng vai trò quan trọng, ảnh hưởng đáng kể đến toàn bộ vấn đề liên quan Điển hình như trong các giải pháp Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020, "đổi mới quản lý giáo dục" được xác định là giải pháp đột phá, còn "phát triển nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục" được coi là giải pháp then chốt.
Khái niệm giải pháp trong nghiên cứu đề cập đến những phương thức tác động nhằm thúc đẩy việc học tập môn GDTC ở học sinh phổ thông Theo đó, giải pháp không chỉ đơn thuần là một biện pháp ứng phó mà còn là một lộ trình tổ chức thực hiện có mục đích, nội dung rõ ràng, xác định các đơn vị tham gia phối hợp và các bước thực hiện cụ thể.
Trong từ điển tiếng Việt: tính tích cực được hiểu theo hai nghĩa: Một là chủ động hướng hoạt động nhằm tạo ra những thay đổi, phát triển (tư tưởng tích cực, phương pháp tích cực) Hai là hăng hái, năng nổ với công việc (tích cực học tập, tích cực làm việc) [54]
Tính tích cực là khả năng thực hiện chuyển động có chủ định và thay đổi cơ thể sống dưới tác động của những tác nhân kích thích bên trong và bên ngoài
- đặc điểm chung của tất cả cơ thể sống, động thái riêng của chúng là nguồn biến đổi hoặc hỗ trợ một cách sống động cho những mối liên hệ với môi trường
Từ thời cổ đại, các triết gia như Khổng Tử, Socrate… đã quan tâm nghiên cứu về tính tích cực và xem việc phát huy tính tích cực người học là yếu tố quan trọng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học Do hạn chế lịch sử, nghiên cứu của các triết gia thời cổ đại mới chủ yếu đi sâu tìm cách tác động nhằm nâng cao tính tích cực của người học, còn các vấn đề khác chưa được quan tâm nghiên cứu đầy đủ, nhất là tìm ra các yếu tố tâm lý thuộc về chủ thể người học Đầu thế kỷ XVII, J.A Comenxki (1592 – 1670), với tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại” đã chỉ ra nguyên tắc dạy học cơ bản đó là: phát huy tính tự giác, tính tích cực của người học Đến đầu thế kỷ XIX, trong hệ thống lý luận dạy học của K.D Usinxki (1824 - 1871) nhà sư phạm Nga, tư tưởng về tính tích cực và tính độc lập được coi là yếu tố giữ vai trò quan trọng, ông đánh giá rất cao vai trò tính tích cực của người học trong quá trình dạy học và nâng cao hiệu quả quá trình này Quan điểm đó hoàn toàn phù hợp với xu hướng dạy học lấy người học làm trung tâm hiện nay Đó là quan điểm dựa trên cơ sở giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn, định hướng, điều khiển người học, còn người học là chủ thể tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập Từ cuối thế kỷ XIX đến nay, nghiên cứu về tính tích cực và cơ sở tâm lý của nó ngày càng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và có nhiều quan điểm khác nhau: [50]
Quan điểm của các nhà triết học cho rằng mỗi sự vật bao giờ cũng thể hiện tính tích cực của nó, bởi vật chất luôn vận động và phát triển không ngừng.Một cá nhân tích cực là một cá nhân hoạt động đến mức cao nhất, tham gia vào mọi mặt của cuộc sống Hoạt động con người vốn đa dạng, chẳng những bao gồm lĩnh vực hoạt động xã hội mà còn có nhận thức Cái được của cá nhân sẽ được cải biến, khái quát hóa và trở thành một thuộc tính của người đó [12].
Khái quát về công tác giáo dục thể chất
1.3.1 Đặc điểm môn học giáo dục thể chất
Giáo dục thể chất là môn học chính khóa thuộc chương trình giáo dục, là môn học bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12, đảm nhiệm một trong bốn mặt giáo dục Đức, Trí, Thể, Mỹ [55].
Giáo dục thể chất góp phần hình thành các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung cho HS Bên cạnh đó, thông qua việc trang bị kiến thức về sức khoẻ, quản lý sức khỏe và rèn luyện, giáo dục thể chất giúp HS:
- Hình thành và phát triển năng lực thể chất và văn hoá thể chất.
- Có ý thức trách nhiệm đối với sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng.
- Biết lựa chọn môn thể thao phù hợp với năng lực vận động của bản thân để luyện tập.
- Biết thích ứng với các điều kiện sống, lạc quan và chia sẻ với mọi người.
- Có cuộc sống khoẻ mạnh về thể lực và tinh thần
Nội dung chủ yếu của môn giáo dục thể chất là rèn luyện kỹ năng vận động và phát triển tố chất thể lực cho HS bằng những bài tập đa dạng như rèn kỹ năng vận động cơ bản, đội hình đội ngũ, các bài tập thể dục, các trò chơi vận động, các môn thể thao và phương pháp phòng tránh chấn thương trong hoạt động Trong chương trình giáo dục phổ thông, nội dung giáo dục thể chất được phân chia theo hai giai đoạn:
- Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, giáo dục thể chất là môn học bắt buộc,giúp HS biết cách chăm sóc sức khoẻ và vệ sinh thân thể; hình thành thói quen tập luyện nâng cao sức khoẻ; thông qua các trò chơi vận động và tập luyện thể dục, thể thao hình thành các kỹ năng vận động cơ bản, phát triển các tố chất thể lực, làm cơ sở để phát triển toàn diện.
- Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, giáo dục thể chất được thực hiện thông qua hình thức câu lạc bộ thể thao, HS chọn nội dung hoạt động thể thao phù hợp với nguyện vọng của mình và khả năng đáp ứng của nhà trường Các em được tiếp tục phát triển kỹ năng chăm sóc sức khoẻ và vệ sinh thân thể, phát triển về nhận thức và năng khiếu thể thao, giúp những HS có năng khiếu thể thao định hướng nghề nghiệp phù hợp [7].
1.3.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác giáo dục thể chất
Thái Duy Tuyên [48] cho rằng: với lý luận và phương pháp dạy học lấy
HS là trung tâm thì HS là 1 yếu tố quyết định đến kết quả học tập của người trò và kết quả dạy học của người thầy Song ông cũng cho rằng trong yếu tố của người học ngoài các yếu tố di truyền và môi trường xã hội, môi trường giáo dục ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của người học, yếu tố về xác định động cơ mục đích học tập và lựa chọn phương pháp học tập thích hợp cũng là yếu tố ảnh hưởng to lớn đến kết quả học tập của HS Ngày nay phần lớn các nước tiên tiến đều đổi mới phương pháp dạy học để tích cực hoá quá trình học tập của HS.
Các chuyên gia sư phạm trong và ngoài nước như Macarenco (Nga), TháiDuy Tuyên [48], Trần Bá Hoành [15] [16], (Việt Nam) đều cho rằng người giáo viên trước hết phải có phẩm chất, năng lực của một nhà giáo, có nhân cách tốt, bản lĩnh chính trị vững vàng, đạo đức lối sống trong sáng, lành mạnh, yêu nghề, yêu thương học trò, công bằng, tôn trọng nhân cách của người học Đồng thời, giáo viên phải có năng lực chuyên môn tốt, có kiến thức chuyên sâu, làm chủ được tri thức, ham hiểu biết tri thức mới và không ngừng tìm tòi, học hỏi nâng cao trình độ, kỹ năng Bên cạnh đó, giáo viên phải nắm vững kiến thức và kỹ năng về dạy và học, có phương pháp luận, kỹ thuật dạy và học nói chung và trong chuyên ngành giáo dục thể chất.
1.3.2.3 Chương trình các môn học
Các nước có nền giáo dục phát triển như Nga, Mỹ, Trung Quốc… thì coi chương trình là yếu tố quan trọng của quá trình dạy học, là văn bản mang tính pháp quy là thể hiện tính mục đích, mục tiêu trong những nhiệm vụ dạy học cụ thể, là phương tiện tương tác giữa thầy và trò Thông qua đó HS nắm được vốn tri thức về thể dục vệ sinh, các kỹ năng vận động cơ bản và nâng cao trình độ phát triển về thể chất.
Một chương trình hợp lý và khoa học là một chương trình phải được xây dựng trên cơ sở lý luận về khoa học giáo dục chuyên ngành phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, điều kiện cơ sở vật chất nhất định để đưa ra các mục tiêu nhiệm vụ và nội dung giáo dục cụ thể Một khi có được chương trình dạy học khoa học hợp lý sẽ có thể dễ dàng nâng cao được hiệu quả giáo dục của môn học [15], [17].
Thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI là thời kỳ khoa học kỹ thuật và công nghệ phát triển vô cùng mạnh mẽ đặc biệt là công nghệ thông tin đã tạo nên những cơ hội mới, đã mang lại một cuộc cách mạng trong dạy học, đồng thời cũng mang lại nhiều thách thức mới Đứng trước thách thức đó nhiều chuyên gia giáo dục đã và đang nghiên cứu xây dựng nên các phương pháp dạy học mới nhằm tích cực hoá quá trình học tập theo hướng nâng cao hứng thú học tập, nâng cao sự tập trung chú ý trong học tập, nâng cao năng lực tự học, học tập theo nhóm thông qua các phương pháp thảo luận, dạy học gợi mở, dạy học ứng dụng công nghệ thông tin…
Trong bối cảnh đổi mới phương pháp dạy học, hướng đến tích cực hóa quá trình học tập cả trong và ngoài nước đã mang lại những kết quả đáng ghi nhận Điều này hứa hẹn tạo nên những triển vọng tốt đẹp cho hoạt động dạy học nhìn chung và môn giáo dục thể chất nói riêng.
Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học là điều kiện rất quan trọng để triển khai công tác giáo dục thể chất trường học và đảm bảo chất lượng dạy và học của nhà trường Ngay từ đầu thế kỷ XXI, chiến lược phát triển giáo dục của Chính phủ đã đề ra các giải pháp “Tăng cường nguồn đầu tư từ ngân sách nhà nước, huy động mọi nguồn lực trong xã hội để phát triển giáo dục, đổi mới cơ chế quản lý tài chính, chuẩn hoá và hiện đại hoá trường sở, trang thiết bị giảng dạy, nghiên cứu và học tập… [38], [39]. Điều kiện sân bãi, cơ sở vật chất, thiết bị, phương tiện giảng dạy - tập luyện của trường THPT cần phải được xây dựng một cách tiện nghi, khoa học và sạch sẽ nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục Đặc biệt là trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học thì việc trang bị đồ dùng tập luyện và thiết bị dạy học, nhất là trang thiết bị công nghệ mới và hiện đại là hết sức cần thiết.
Các yếu tố chính tác động đến hiệu quả dạy học giáo dục thể chất bậc THPT gồm: người học với đặc điểm cá thể, nhu cầu, động cơ, thái độ; đội ngũ giảng dạy có năng lực chuyên môn, sự nhiệt tình, tâm huyết; chương trình phù hợp với đặc điểm học sinh, mục tiêu giáo dục; phương pháp dạy học đa dạng, linh hoạt, phù hợp nhu cầu người học; điều kiện hỗ trợ như cơ sở vật chất, trang thiết bị đảm bảo chất lượng giáo dục.
Đặc điểm tâm sinh lý và thể lực của HS THPT
1.4.1 Đặc điểm tâm lý của HS THPT Độ tuổi thanh niên (HS THPT) là thời kì bắt đầu đạt được sự trưởng thành về mặt thể lực, nhưng sự phát triển cơ thể vẫn còn kém so với sự phát triển của cơ thể người trưởng thành Tuổi thanh niên bắt đầu thời kì phát triển tương đối êm ả về mặt sinh lý [19].
Thanh niên mới lớn có hình dáng người lớn, có những nét của người lớn, nhưng chưa phải là người lớn, thanh niên HS còn phụ thuộc vào người lớn, người lớn quyết định nội dung và xu hướng chính hành động của họ Các em vẫn đến trường học tập dưới sự lãnh đạo của người lớn, vẫn phụ thuộc vào cha mẹ về vật chất Vị trí của thanh niên có tính chất không xác định (ở mặt này họ được coi là người lớn, mặt khác lại không) Tính chất đó và những yêu cầu đề ra cho thanh niên được phản ánh một cách độc đáo vào tâm lý thanh niên Người lớn phải tìm cách tạo điều kiện cho việc xây dựng một phương thức sống mới phù hợp với mức độ phát triển chung của thanh niên, bằng cách khuyến khích hành động có ý thức trách nhiệm riêng của thanh niên và khuyến khích sự giáo dục lẫn nhau trong tập thể thanh niên mới lớn [19], [52].
Về mặt tâm lý, các em thích chứng tỏ mình là người lớn, muốn để cho mọi người tôn trọng mình, đã có trình độ hiểu biết nhất định, có khả năng phân tích tổng hợp, muốn hiểu biết nhiều, có nhiều hoài bão, nhưng còn nhiều nhược điểm và thiếu kinh nghiệm trong cuộc sống Tuổi này là tuổi chủ yếu hình thành thế giới quan, tự ý thức, hình thành tính cách và hướng về tương lai Đó cũng là tuổi của lãng mạn, mơ ước độc đáo và mong cho cuộc sống tốt đẹp hơn Đó là tuổi đầy nhu cầu sáng tạo, nảy nở tình cảm mới trong đó có mối tình đầu thường để lại dấu vết trong suốt cuộc đời [19], [52].
Hứng thú: Các em có thái độ tự giác tích cực trong học tập xuất phát từ động cơ học tập đúng đắn và hướng tới việc lựa chọn nghề sau khi đã học xong THPT Song hứng thú học tập cũng còn do nhiều động cơ khác nhau: Giữ lời hứa với bạn, đôi khi do tự ái, hiếu danh Cho nên giáo viên cần định hướng cho các em có được hứng thú bền vững trong học tập và trong cuộc sống [19], [52].
Tình cảm: HS THPT biểu lộ rõ rệt hơn tình cảm gắn bó và yêu quý mái trường mà các em sắp từ giã, đặc biệt đối với những GV giảng dạy các em (yêu ghét rõ ràng) Việc giáo viên gây được thiện cảm và sự tôn trọng là một trong những thành công, điều đó giúp giáo viên thuận lợi hơn trong công việc giảng dạy, nó thúc đẩy các em tích cực, tự giác trong học tập và ham thích môn học hơn… [19], [52].
Trí nhớ: Ở lứa tuổi này hầu như không còn tồn tại việc ghi nhớ máy móc do các em đã biết cách ghi nhớ có hệ thống, đảm bảo tính logic, tư duy chặt chẽ hơn và lĩnh hội được bản chất của vấn đề cần học tập.
Các phẩm chất ý chí đã rõ ràng hơn và mạnh mẽ hơn so với các lứa tuổi trước đó Tuy nhiên hiện nay do học sinh THPT đạt tới mức tư duy đặc trưng cho lứa tuổi này còn chưa nhiều, nhiều khi các em chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính [19], [52].
1.4.2 Đặc điểm giải phẫu sinh lý của HS THPT
Các tổ chức thần kinh của lứa tuổi 15-17 đang tiếp tục phát triển để đi đến hoàn thiện Tuy nhiên tổng khối lượng của vỏ não không tăng mấy, chủ yếu cấu tạo trong vỏ não phức tạp hơn, khả năng tư duy nhất là khả năng phân tích, tổng hợp trừu tượng hóa phát triển rất thuận lợi cho hình thành phản xạ có điều kiện. Ngoài ra ở lứa tuổi này, do sự hoạt động mạnh của tuyến giáp trạng, tuyến sinh dục, tuyến yên làm cho tính hưng phấn của thần kinh chiếm ưu thế, giữa hưng phấn và ức chế không cân bằng làm ảnh hưởng đến phát triển thể chất, nhất là nữ sinh khiến các em tỏ ra kém trong các bài tập giữ thăng bằng, theo tốc độ và nhịp điệu nhất định, khả năng chịu đựng và bị ảnh hưởng theo.
Ngay từ tuổi thiếu niên đã diễn ra quá trình hoàn thiện cơ quan phân tích và những chức năng vận động quan trọng nhất, đặc biệt là các cảm giác bản thể trong điều kiện động tác Khả năng phân biệt chính xác không gian của nam đạt mức cao nhất, còn nữ thì từ tuổi 14-15 lại giảm xuống do thiếu tập luyện vận động cần thiết, nếu tập thì có thể tránh được.
Các em đã có thể thực hiện được khá đầy đủ những bài tập cơ bản của giáo viên gần như dựa theo chỉ dẫn bằng lời nói, bước đầu biết xác định những khâu đoạn then chốt trong vận động phức tạp, chỉ ra được khá rõ những sai sót của bản thân và bạn tập Cần chú ý bồi dưỡng khả năng tự phân tích động tác, tự đánh giá trình độ tập luyện của các em Khi dạy động tác kỹ thuật cần khéo léo vận dụng đúng mức những hiểu biết về vật lý, sinh học…
+ Xương: Tiếp tục cốt hóa và bắt đầu giảm tốc độ phát triển, sụn ở hai đầu xương vẫn dài, nhưng sụn chuyển dần thành xương ít Nếu như không rèn luyện thân thể, nữ sau 20 tuổi nam 25 tuổi hầu như không cao hơn nữa, các xương chi trên, xương chi dưới, xương hông…,vẫn chưa cốt hóa hoàn toàn nên dễ bị biến dạng, các xương nhỏ như xương cổ tay, bàn tay đã kết thành xương, cột sống đã ổn định hình dáng nhưng vẫn chưa được củng cố, vẫn dễ bị cong vẹo Riêng các em nữ to và yếu hơn nam, bị chấn động mạnh dễ bị ảnh hưởng đến các cơ quan nằm trong khung chậu như dạ con, buồng trứng Vì thế không để cho các em nữ tập luyện có khối lượng, cường độ lớn như nam.
+ Cơ: Ở lứa tuổi này cơ phát triển mạnh nên năng lực vận động được nâng cao, các bắp cơ phát triển tương đối nhanh (như: cơ đùi, cơ cánh tay…) còn các cơ nhỏ như cơ bàn tay, cơ ngón tay phát triển chậm hơn, khả năng co duỗi và thả lỏng cơ cao, các tổ chức mở dưới da của nữ phát triển mạnh nên phần nào ảnh hưởng đến sức mạnh của cơ thể.
+ Hệ tuần hoàn: đang phát triển và hoàn thiện, khả năng co bóp của cơ tim phát triển do đó nâng cao khá rõ lưu lượng máu/phút, tim của nam mỗi phút đập 70-80 lần, của nữ 75-85 lần cung cấp số lượng máu gần tương đương với tuổi trưởng thành Phản ứng của tim đối với LVĐ thể lực đã khá chính xác, tim trở nên dẻo dai hơn Nhưng cần lưu ý, lứa tuổi này sự phát triển khả năng điều hòa thần kinh với hoạt động của tim cũng chưa kết thúc, do đó cũng tránh tập luyện quá nặng dẫn đến rối loạn hoạt động của tim.
+ Hệ hô hấp: Hệ hô hấp cũng được hoàn thiện, tần số thở giống người lớn khoảng 10-20 lần/phút Lồng ngực nở nang, dung tích sống lớn hơn các cơ hô hấp, sự điều hòa hô hấp, khả năng hấp thụ oxy đều có tăng cường hoặc cải tiến Vì vậy phát triển sức bền động ở lứa tuổi này rất thuận lợi.
1.4.3 Đặc điểm phát triển tố chất thể lực của HS THPT
Là khả năng thực hiện động tác trong một khoảng thời gian ngắn nhất. Sức nhanh là tố chất tổng hợp của 3 yếu tố cấu thành: thời gian phản ứng, thời gian của động tác riêng lẻ và tần số hoạt động Yếu tố quyết định tốc độ của tất cả các dạng sức nhanh là độ linh hoạt của quá trình thần kinh và tốc độ co cơ. Sức nhanh chịu nhiều ảnh hưởng của di truyền, phát triển ở lứa tuổi từ 8-13, sau
Khái quát về tính tích cực
1.5.1 Tính tích cực trong học tập
Hoạt động nhận thức của con người tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Hoạt động nhận thức của con người là quá trình phản ánh thế giới nhằm chiếm lĩnh các thuộc tính, quy luật, đặc điểm của sự vật, hiện tượng xung quanh để cải tạo thế giới và đồng thời nhận thức và cải tạo chính bản thân mình Đó là con đường biện chứng để nhận thức hiện thực khách quan.
Quá trình nhận thức của HS cũng tuân theo qui luật này nhưng với sự hướng dẫn của giáo viên, sự phát triển của khoa học và công nghệ các em nhận thức thế giới nhanh hơn, ngắn gọn và hiệu quả hơn Khái niệm hoạt động nhận thức rộng hơn khái niệm học tập, học tập chỉ là một dạng hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển một cách tự giác để lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định.
Khi tính tích cực cá nhân được huy động và hướng vào một lĩnh vực, một môi trường cụ thể để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, nhằm những đối tượng và mục tiêu cụ thể thì nó ở trạng thái chuyên biệt tính tích cực cá nhân của người học, có thể phân ra các loại sau: Tính tích cực trí tuệ, tính tích cực nhận thức, tính tích cực học tập [20].
Tính tích cực trí tuệ: là một thành tố cơ bản của tính tích cực cá nhân ở hình thái hoạt động bên trong (sinh lý và tâm lý), thường được gọi là hoạt động trí tuệ hay trí óc (tri giác, ghi nhớ, nhớ lại, tưởng tượng, tư duy…) Trong nhận thức và học tập, hoạt động trí tuệ giữ vai trò thiết yếu vì vậy tính tích cực trí tuệ là cốt lõi của tính tích cực nhận thức và cùng với tính tích cực nhận thức tạo nên nội dung chủ yếu của tính tích cực học tập [20].
Tính tích cực nhận thức: là trạng thái hay dạng phân hóa của tính tích cực cá nhân được hình thành và thực hiện trong quá trình nhận thức của chủ thể Nó là tính tích cực chung được huy động để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và nhằm đạt các mục tiêu nhận thức Hình thái bên trong của tính tích cực nhận thức gồm các hoạt động trí óc, tâm vận, các chức năng cảm xúc, ý chí, các phản xạ thần kinh cấp cao, các biến đổi của nhu cầu, hứng thú, tình cảm… Hình thái bên ngoài gồm các hoạt động quan sát, khảo sát, ứng dụng thực nghiệm, đánh giá, thay đổi, dịch chuyển đối tượng…
Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý (như hứng thú, chú ý, ý chí ) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao [56].
Nói một cách khác, tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể với đối tượng nhận thức thông qua sự huy động tối đa các chức năng tâm lý trong đó có tính độc lập, tư duy sáng tạo và toàn bộ nhân cách của chủ thể được phát triển Như vậy, đồng thời với việc cải tạo đối tượng nhận thức thì chủ thể nhận thức cũng cải tạo chính bản thân mình [14]
Tính tích cực học tập: là tính tích cực cá nhân được phân hóa và hướng vào việc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập để đạt các mục tiêu học tập. Tính tích cực học tập bao gồm hai hình thái bên trong và bên ngoài Hình thái bên trong của tính tích cực học tập chủ yếu bao hàm những chức năng sinh học, sinh lý, tâm lý, thể hiện rõ ở đặc điểm khí chất, tình cảm, ý chí, các chức năng và đặc điểm nhận thức như mức độ hoạt động trí tuệ, tư duy, tri giác, tưởng tượng… và các chức năng vận động thể chất bên trong (các nội quan, các quá trình sinh lý, sinh hóa) Hình thái bên ngoài của tính tích cực học tập bao hàm các chức năng, khả năng, sức mạnh thể chất và xã hội, thể hiện ở những đặc điểm hành vi, hành động di chuyển, vận động vật lý và sinh vật, nhất là hành động ý chí, các phương thức tiến hành hoạt động thực tiễn và tham gia các quan hệ xã hội Nó được hình thức hóa bằng các yếu tố cụ thể như: cử chỉ, hành vi, nhịp điệu, cường độ hoạt động, sự biến đổi sinh lý… chúng ta có thể quan sát, đo đạc, đánh giá [20].
Các thái độ tích cực về nhận thức, trí tuệ và học tập thuộc về thái độ tích cực cá nhân, được thể hiện cả ở hình thái bên ngoài và bên trong Thái độ tích cực đối với nhận thức có phạm vi rộng nhất và bao gồm cả thái độ tích cực đối với học tập - vốn là một quá trình nhận thức đặc biệt ở học sinh Cả hai thái độ này đều đòi hỏi các thao tác trí tuệ và sự tham gia của toàn bộ nhân cách học sinh trong quá trình tiếp thu kiến thức của nhân loại và biến thành tâm lý, ý thức của bản thân.
Khái niệm tính tích cực nhận thức trong học tập có nhiều quan điểm khác nhau Một số nhà nghiên cứu cho rằng tích cực học tập là một dạng của tính tích cực nhận thức, cụ thể coi "học tập là một trường hợp của nhận thức, một loại nhận thức được tạo điều kiện thuận lợi và được thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên" [24].
Vì vậy, nói tới tính tích cực học tập, thực chất là nói tới một dạng của tính tích cực nhận thức “Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập” [15].
Theo Trần Bá Hoành, tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được Tuy nhiên, trong học tập các em cũng phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân mình [16], [17]
I.F Kharlamôp xem tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể là của người hành động “tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức” [24].
Quan điểm của các tác giả khác lại cho tính tích cực học tập là một hành động ý chí hay một phẩm chất nhân cách: R.A.Nizamôp cho tính tích cực học tập là một hành động ý chí, một trạng thái hoạt động đặc trưng bởi sự tăng cường nhận thức của cá nhân, mà biểu hiện của nó là hứng thú toàn diện, sâu sắc đối với kiến thức, với nhiệm vụ học tập, sự cố gắng bền bỉ, tập trung chú ý, huy động thể lực, trí tuệ để đạt mục đích Nhìn chung tác giả đã thiên về chiều hướng coi tính tích cực là hành động ý chí [10].
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân Người học sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng trí tuệ.
Các công trình nghiên cứu liên quan
1.6.1 Các công trình nghiên cứu về tính tích cực
Các nhà Tâm lý học Việt Nam như Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thuỷ, Hồ Ngọc Đại, Trần Hữu Luyến, Nguyễn
Theo quan điểm duy vật biện chứng của các nhà nghiên cứu như Kế Hào, Bùi Văn Huệ, Ngô Công Hoàn, nhân cách được coi là chủ thể có ý thức Tính tích cực là bản chất của nhân cách, bao gồm các thành tố tâm lý như nhu cầu, động cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng Các yếu tố này tác động qua lại lẫn nhau, thể hiện qua các hoạt động đa dạng nhằm biến đổi thế giới xung quanh, hoàn thiện bản thân và đặc điểm tâm lý của chính mình.
Babanxki Iu.K (1981), Kharlamốp I.F (1979) cho rằng tính tích cực là trạng thái của chủ thể, là sự huy động các chức năng tâm lý ở mức độ cao, nhằm nhận thức và cải tạo thế giới, đồng thời cũng nhận thức và cải tạo chính bản thân Tính tích cực của HS chỉ có thể nảy sinh, hình thành và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động, người học phải tự chiếm lĩnh và khám phá những tri thức và phải tự rèn luyện, hoàn thiện bản thân dưới sự hướng dẫn của giáo viên [2], [24].
Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Trần Bá Hoành, Lê Tràng Định, Phó Đức Hòa (2003), Trần Kiều, Nguyễn Lan Phương (1997) các tác giả cho rằng hứng thú và tự giác là 2 yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực, tính tích cực là phẩm chất vốn có của con người được thể hiện trong các hoạt động Qua đó, các tác giả đã nêu bật được đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực cho HS, SV, bản chất của hoạt động học tập là một quá trình nhận thức tích cực, nên muốn chiếm lĩnh được nó, người học phải thực sự cầu thị, khát khao chiếm lĩnh tri thức, có nghị lực cao để vượt qua tính tích cực học tập chẳng những là điều kiện của học tập mà còn là sự hình thành và phát triển nhân cách của HS, SV [17], [3], [25].
Luận án Tiến sĩ tâm lý học của Đào Lan Hương đã nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn về thái độ học tập tích cực của sinh viên Dựa trên nghiên cứu này, nội dung và biểu hiện thái độ học tập của sinh viên đã được phân tích, giúp hiểu rõ hơn về thái độ học tập của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Hà Nội.
Luận án Tiến sĩ Giáo dục học này của Nguyễn Thị Hường đã hệ thống hóa và khái quát kỹ lưỡng các khái niệm, biểu hiện nhận biết tính tích cực học tập của học sinh nói chung và trong môn Tự nhiên và Xã hội cấp Tiểu học nói riêng.
1.6.2 Các công trình nghiên cứu về tính tích cực trong GDTC
Nguyễn Thành Trung (2015), [46] “Một số biện pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học giáo dục thể chất của SV trường Đại học Tây Đô” Qua nghiên cứu đề tài rút ra một số kết luận về biểu hiện tích cực học tập của SV trong các hình thức rèn luyện TDTT cao nhất là hình thức học thực hành ở sân bãi và thấp nhất là ôn tập động tác cũ Ảnh hưởng đến thái độ và tính tích cực của SV đối với giờ học giáo dục thể chất do nhiều yếu tố: trình độ chuyên môn và thái độ của người dạy; sân tập, dụng cụ tập luyện; nhận thức về lợi ích môn học; nội dung môn học Qua đó đưa ra các biện pháp có hiệu quả nâng cao tính tích cực đối với giờ học môn giáo dục thể chất của SV bao gồm: Nâng cấp cơ sở vật chất; tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá theo sự phát triển của từng cá nhân; tổ chức phong trào thi đua giữa các lớp; tổ chức thao giảng, dự giờ của giáo viên; tổ chức thảo luận, mạn đàm để nâng cao nhận thức về môn học cho SV.
Mai Thị Nụ (2017), “Đề xuất một số giải pháp nâng cao tính tích cực trong giờ học giáo dục thể chất cho SV Trường Đại học Khánh Hòa” Trên cơ sở kết quả thực trạng tính tích cực của SV trong giờ học giáo dục thể chất và phân tích SWOT về công tác giáo dục thể chất của Trường Đại học Khánh Hòa, nghiên cứu đề xuất 24 giải pháp cụ thể trong 5 nhóm để góp phần nâng cao tính tích cực trong giờ học giáo dục thể chất cho SV của trường Đại học Khánh Hòa như sau: Nhóm giải pháp dành cho nhà trường (5 giải pháp); Nhóm giải pháp dành cho Bộ môn (5 giải pháp); Nhóm giải pháp dành cho Giảng viên (6 giải pháp); Nhóm giải pháp dành cho sinh viên (4 giải pháp); Nhóm giải pháp về tuyên truyền về hoạt động TDTT tại Trường (4 giải pháp) [31]
Lam, Nicola (2005), [59] Khảo sát về mối quan hệ giữa thái độ đối với giáo dục thể chất và tỷ lệ tham gia vào hoạt động thể chất ngoại khóa Trong nghiên cứu đã đánh giá thái độ của HS đối với hoạt động giáo dục thể chất bao gồm các nội dung như: khả năng nhận thức của HS với hoạt động giáo dục thể chất ngoại khóa, đánh giá của HS đối với giáo viên phụ trách công tác hoạt động giáo dục thể chất, và đánh giá của HS đối với các vấn đề liên quan đến cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ cho tập luyện giáo dục thể chất tại nhà trường.
Subramaniam, P.R., & Silverman, S (2007), [61] thái độ của học sinh trường trung học phổ thông với giáo dục thể chất Mục đích của nghiên cứu này là xác định HS trường trung học phổ thông đối với giáo dục thể chất bằng cách sử dụng một công cụ thái độ dựa trên lý thuyết thái độ Ngoài ra, cuộc điều tra này cũng tìm cách xác định xem giới tính và cấp lớp có ảnh hưởng đến thái độ của HS đối với vấn đề này hay không Những người tham gia vào nghiên cứu này là 995 HS từ lớp 6 đến lớp 8 Một công cụ thái độ được xác nhận trước đó dựa trên quan điểm hai thành phần về thái độ với điểm số cho thấy bằng chứng về độ tin cậy và giá trị đã được sử dụng.
Nhìn chung, học sinh ở mọi cấp học đều có thái độ tích cực đối với giờ học giáo dục thể chất Tuy nhiên, theo quan sát thấy điểm số các em có sự suy giảm theo từng cấp lớp, cho thấy thái độ tích cực đối với giáo dục thể chất ở các cấp lớp khác nhau.
Barney D C (2012), [57] Thái độ chung của HS trung học hướng tới giáo dục thể chất Mục đích của nghiên cứu để xác định thái độ của HS trung học cơ sở đối với giáo dục thể chất Nghiên cứu được tiến hành trên 227 HS trung học ở miền Tây của Mỹ Qua nghiên cứu đã thấy rằng HS trung học có thái độ tích cực đối với giáo dục thể chất nhiều hơn, đặc biệt là HS cảm thấy rằng giáo dục thể chất là quan trọng trong giáo dục của họ và là hoạt động mà họ tham gia để tạo sự vui vẻ và lớp học giáo dục thể chất là một khía cạnh quan trọng trong ngày học của HS.
Endris Yimer (2014), [58] Thái độ của HS đối với việc học giáo dục thể chất ở một số trường trung học được lựa chọn của thành phố Addis Ababa. Nghiên cứu điều tra thái độ của HS học giáo dục thể chất ở một số trường trung học được chọn của Addis Ababa Các dữ liệu được thu thập thông qua bảng hỏi sau đó thông tin được phân tích bởi phần mềm máy tính excel bằng các bước phân tích định tính và định lượng Cụ thể, HS có thái độ tốt đối với giáo dục thể chất có liên quan đến sức khỏe, tham gia, thưởng thức, chương trình giảng dạy, không hài lòng và giáo viên giáo dục thể chất của họ Có thể kết luận rằng giáo dục thể chất có một vai trò to lớn trong việc giữ cho các cá nhân phù hợp và khỏe mạnh thông qua việc tham gia các hoạt động thể chất thường xuyên hàng ngày, nó đóng góp tích cực vào cải thiện mối quan hệ và đào tạo cho lãnh đạo, thời gian và số lượng thời gian cũng như các hoạt động ngoại khóa liên quan đến giáo dục thể chất nên được tăng cường và cung cấp để trang bị cho HS những kiến thức, kỹ năng và giá trị đạo đức cần thiết Bên cạnh đó, điều quan trọng là giáo viên nên được yêu cầu tạo và sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy phù hợp và cho phép khuyến khích hầu hết HS tham gia và thể hiện khả năng của họ.
Qua tìm hiểu và nghiên cứu các tài liệu có liên quan luận án đã hệ thống được các khái niệm về GDTC, các yếu tố ảnh hưởng đến công tác GDTC, tính tích cực, vai trò ý nghĩa của tính tích cực của HS đối với GDTC, đặc điểm tâm sinh lý của HS THPT,…có liên quan đến vấn đề nghiên cứu
Qua tài liệu tham khảo, nghiên cứu đã xây dựng được cơ sở lý luận cho bài toán nghiên cứu Cơ sở này đóng vai trò nền tảng khoa học để đánh giá thực trạng và đưa ra giải pháp nâng cao sự tích cực của học sinh đối với môn GDTC Trên cơ sở đó, đề tài áp dụng và triển khai các bước tiếp theo nhằm mục đích giải quyết các mục tiêu nghiên cứu ban đầu.
ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU
Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Các giải pháp phát huy tính tích cực trong việc học tập môn GDTC của
HS các trường THPT ở TP.HCM.
Khách thể nghiên cứu của luận án bao gồm:
- Khách thể khảo khảo sát bao gồm:
+ 50 HS (trong đó có 25 nam HS và 25 nữ HS trường Tạ Quang Bửu) khảo sát đánh giá thử thang đo tích cực ban đầu.
+30 người là CBQL, GV, nhà khoa học TDTT đánh giá các giải pháp phát huy tính tích cực trong việc học tập môn GDTC của HS THPT tại TP.HCM.
- Khách thể kiểm tra sư phạm ban đầu: 2400 HS của 24 trường THPT trên địa bàn thành phố Hiện tại có 24 trường THPT trên địa bàn, luận án tiến hành chọn mẫu đảm bảo các trường đều có HS được đánh giá.
Nhóm thanh niên tham gia nghiên cứu bao gồm 417 học sinh trung học phổ thông (206 nam, 211 nữ) từ trường THPT Tạ Quang Bửu và THPT Dương Văn Dương Nhóm thực nghiệm riêng đối với nữ sinh có 211 học sinh, bao gồm 69 học sinh lớp 10, 70 học sinh lớp 11 và 72 học sinh lớp 12.
12 Thực nghiệm Nam có 206 HS bao gồm: 69 HS lớp 10, 70 HS lớp 11, 67 HS lớp 12.
+ Nhóm ĐC: gồm 417 em HS (trong đó 204 HS nam, 213 HS nữ) của trường THPT Thủ Thiêm và THPT Lê Minh Xuân Cụ thể nhóm đối chứng Nữ có 213 HS gồm 68 HS lớp 10, 70 HS lớp 11, 75 HS lớp 12 Đối chứng Nam có
204 HS bao gồm: 65 HS lớp 10, 69 HS lớp 11, 70 HS lớp 12.
- Nội dung: Tính tích cực trong việc học tập môn GDTC của HS các trường THPT ở TP.HCM.
- Không gian: Các trường THPT ở TP.HCM, trường Đại học Sư phạm TDTT TP.HCM.
Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, luận án sử dụng các phương pháp sau:
2.2.1 Phương pháp tham khảo tài liệu
Sử dụng tư liệu sách, báo từ các nguồn trong và ngoài nước, hệ thống hóa kiến thức liên quan đến tính tích cực của HS THPT Hình thành cơ sở lý luận, xác định mục tiêu nghiên cứu, lựa chọn phương pháp làm cơ sở để đánh giá kết quả nghiên cứu của luận án
Trong nghiên cứu tác giả đã tiến hành tham khảo tài liệu bao gồm các văn kiện của Đảng và nhà nước về công tác GDTC cho HS THPT, các Chỉ thị, Thông tư, các chế độ chính sách đối với TDTT và công tác GDTC; các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến phát huy tính tích cực trong học tập GDTC của HS THPT.
2.2.2 Phương pháp điều tra xã hội học
2.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu (Anket)
Phương pháp điều tra bằng phiếu (Anket): là phương pháp thu thập thông tin gián tiếp dựa trên phiếu khảo sát Phiếu khảo sát được nghiên cứu xây dựng trên cơ sở tham khảo các tài liệu, các công trình nghiên cứu liên quan đến nội dung nghiên cứu của luận án xoay quanh vấn đề GDTC cho HS, đánh giá tính tích cực trong việc học tập môn GDTC cho HS THPT Phiếu khảo sát được thiết lập qua các bước:
+ Dự thảo phiếu khảo sát
+ Tiến hành phỏng vấn thử và hiệu chỉnh
+ Hoàn thiện phiếu khảo sát và tiến hành khảo sát
Sau khi kiểm định kỹ lưỡng về tính hợp lệ và độ tin cậy của phiếu khảo sát, bộ phiếu chính thức đã được hoàn thành Sau đó, quá trình điều tra và khảo sát bằng phiếu đã được tiến hành với sự tham gia của học sinh tại các trường THPT ở TP.HCM.
2.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn chuyên gia
Là phương pháp thu thập và xử lý những đánh giá, dự báo bằng cách tập hợp hỏi ý kiến các chuyên gia giỏi về một lĩnh vực Phỏng vấn hỏi các chuyên gia để kiểm tra độ chặt chẽ về nội dung của mẫu phiếu khảo sát và mối tương quan của các câu hỏi trong mẫu phiếu khảo sát bằng cách tập hợp các ý kiến của các chuyên gia Nhóm chuyên gia bao gồm các chuyên gia là các nhà khoa học, CBQL, GV phụ trách công tác TDTT tại các trường ĐH, THPT Kết quả phản hồi và sửa chữa của các chuyên gia sẽ mang lại giá trị hợp lệ cho mẫu phiếu khảo sát điều tra xã hội học
Sau khi xây dựng được các giải pháp phát huy tính tích cực trong việc học tập môn GDTC của HS THPT tại TP.HCM, nghiên cứu tiến hành gửi các mẫu phiếu phỏng vấn cho các chuyên gia để đánh giá mức độ từng giải pháp (theo hệ thống đánh giá Likert - 5 mức độ) Các giải pháp sẽ có giá trị và độ tin cậy cao khi được thông qua các ý kiến nhận xét, đánh giá và phản biện của nhóm chuyên gia này.
Sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng để tiến hành nghiên cứu Trong chọn mẫu theo phương pháp ngẫu nhiên phân tầng, quần thể nghiên cứu được chia thành các nhóm riêng rẽ được gọi là tầng, mẫu nghiên cứu là các cá thể được lựa chọn một cách ngẫu nhiên trong các tầng
Trong nghiên cứu này, tác giả tiến hành chọn mẫu HS theo các bước sau: Bước 1: Lập danh sách các HS tại các trường THPT.
Bước 2: Phân chia danh sách HS theo các đặc điểm như giới tính, năm sinh, lớp học tại các trường phù hợp với khách thể nghiên cứu của đề tài
Bước 3: Quyết định số lượng HS theo từng đặc điểm về giới tính, năm sinh, lớp học
Bước 4: Tiến hành chọn mẫu ngẫu nhiên tại các trường và tiến hành các bước nghiên cứu của đề tài.
2.2.4 Phương pháp quan sát sư phạm
Phương pháp quan sát sư phạm được triển khai nhằm: dự giờ lên lớp của giáo viên; thu thập thông tin thực tế về hoạt động GDTC tại các trường THPT; quan sát và kiểm chứng tính tin cậy của các giả thiết nghiên cứu thông qua hoạt động thực nghiệm và thử nghiệm.
Công cụ quan sát: Biên bản dự giờ và một số mẫu phiếu ghi chép khác. Phương pháp quan sát được sử dụng nhiều lần trong quá trình nghiên cứu để theo quan sát thực trạng GDTC của các trường cũng như quá trình kiểm nghiệm các kết quả nghiên cứu Để đảm bảo độ tin cậy, các số liệu thu thập đã được xử lý bằng 2 phương pháp định lượng và phương pháp định tính [34]
2.2.5 Phương pháp kiểm tra sư phạm
Sử dụng phương pháp này đề tài tiến hành ứng dụng hệ thống các test đánh giá trình độ thể lực cho HS, SV theo quyết định số 53/2008-QĐ của Bộ GD&ĐT về quy định tiêu chuẩn rèn luyện thể lực cho HS, SV bao gồm các test sau:
Bật xa tại chỗ (cm)
- Mục đích: Đánh giá sự bột phát tổng hợp của nhóm cơ chi dưới và cơ lưng.
Dụng cụ: Thảm cao su giảm chấn, kích thước 1m x 3m Đặt một thước đo dài làm bằng thanh nhôm và được đặt trên mặt phẳng nằm ngang và ghim chặt xuống thảm, kẻ vạch giới hạn, mốc 0 của thước chạm vạch xuất phát.
Để kiểm tra sức bật xa, học sinh đứng mở rộng hai chân tự nhiên sao cho vững vàng, ngón chân đặt sát mép vạch giới hạn Sau đó, học sinh giơ hai tay lên cao, hạ thấp trọng tâm, gấp khuỷu, gập thân, hơi lao người về phía trước, đầu hơi cuối Tiếp theo, học sinh hạ hai tay xuống dưới và ra sau, đồng thời dùng hết sức phối hợp toàn thân, bấm mạnh đầu nhón chân xuống đất để bật nhảy ra xa Khi bật nhảy, học sinh cũng vung mạnh hai tay ra phía trước Khi tiếp đất, hai chân của học sinh phải tiến hành đồng thời tiến hành cùng lúc Kết quả đo được tính từ vạch xuất phát đến gót chân gần vạch nhất Trường hợp học sinh thực hiện hai lần nhảy, thì sẽ lấy kết quả xa nhất để tính điểm.
- Mục đích: Đánh giá sự di chuyển của cơ thể với tốc độ nhanh nhất.
- Cách tiến hành: Đường chạy 30m, ở 2 đầu có kẻ vạch xuất phát và vạch đích.
Dụng cụ gồm đồng hồ bấm giờ, ván phát lệnh và dụng cụ ghi chép kết quả.
- Yêu cầu thực hiện: Người thực hiện đứng ở vạch xuất phát ở tư thế xuất phát cao, khi nghe hiệu lệnh lập tức chạy hết sức đến vạch đích Thực hiện một lần duy nhất.
- Kết quả được ghi lại khi người chạy chạm vạch đích và được tính bằng giây và số lẻ từng 1/100 giây.
- Mục đích: Đánh giá sức bền trong di chuyển trong thời gian dài của HS, SV.
- Cách tiến hành: Sân học điền kinh Đường chạy dài 100m, ở 2 đầu có kẻ vạch giới hạn, cứ 5m đánh 1 dấu để làm mốc đo quãng đường lẻ sau khi hết thời gian chạy Dụng cụ gồm đồng hồ bấm giờ, ván phát lệnh, số đeo và tích-kê ghi số tương ứng với số đeo, dụng cụ ghi chép kết quả.
Tổ chức nghiên cứu
- Địa điểm nghiên cứu: Trường Đại học Sư phạm TDTT TP.HCM.
- Kế hoạch tổ chức thực hiện: luận án được thực hiện trong thời gian từ năm 2018 đến năm 2022 bao gồm các nội dung cụ thể như sau:
Giai đoạn 1: Từ tháng 01/2018 đến 9/2018
- Thu thập, tổng hợp tài liệu liên quan đến cơ sở khoa học của đề tài.
- Chuẩn bị, thiết kế phiếu phỏng vấn.
- Tiến hành phỏng vấn, tọa đàm các khách thể nghiên cứu
- Tiến hành các test kiểm tra để số liệu thể lực của HS
- Tiếp tục tham khảo tài liệu, viết từng phần kiến thức tổng quan.
- Lựa chọn các trò chơi để tiến hành thực nghiệm
- Kiểm tra số liệu sau thực nghiệm
- Tiếp tục tham khảo tài liệu, hoàn thiện phần kiến thức tổng quan.
- Viết kết quả nghiên cứu và 2 bài báo.
- Viết và bảo vệ 3 chuyên đề
- Bảo vệ ở Hội đồng khoa học của khoa GDTC, Hội đồng khoa học cấp cơ sở và chuẩn bị bảo vệ Hội đồng khoa học cấp trường.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN
Đánh giá thực trạng tính tích cực trong việc học tập môn GDTC của HS
3.1.1 Thực trạng các điều kiện đảm bảo công tác giảng dạy GDTC ch o HS THPT ở TP.HCM Để đánh giá thực trạng các điều kiện đảm bảo công tác giảng dạy GDTC tại các trường THPT ở TP.HCM, chúng tôi tiến hành nghiên cứu chọn mẫu ngẫu nhiên điều tra 24 trường THPT thuộc 24 quận, huyện tại TP.HCM (mỗi quận, huyện là 1 trường THPT).
3.1.1.1 Thực trạng về cơ sở vật chất
Căn cứ vào quyết định số 2160/QĐ-TTg ngày 11/11/2013 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt "Quy hoạch phát triển Thể dục, Thể thao Việt Nam đến năm 2020, định hướng đến năm 2030" thì diện tích sân tập dành cho giáo dục thể chất và thể thao trong nhà trường ở các cấp học, bậc học (m 2 /HS, SV) tỷ lệ THCS, THPT: Đạt 1.5 m 2 vào năm 2015, đạt 02m 2 vào năm 2020 và đạt 2.5 m 2 vào năm 2030.
Kết quả thống kê cơ sở vật chất của 24 trường thuộc 24 quận, huyện được trình bày tại bảng 3.1 Số liệu tại bảng 3.1 cho thấy:
- Tổng diện tích sân bãi dành cho giảng dạy GDTC tại 24 trường THPT ở
TP HCM thuộc 24 quận, huyện là 49.388m 2 , tỷ lệ diện tích trên một HS là 1.21 m 2 /HS; trong đó trường THPT Lê Minh Xuân có tỷ lệ cao nhất 6.53 m 2 /HS, trường THPT Nguyễn Trung Trực có tỷ lệ thấp nhất 0.20m 2 /HS; 14/24 trường có tỷ lệ dưới 01m 2 /HS chiếm 58.33%, 09/24 trường có tỷ lệ 01m 2 < m 2 /HS
