tài liệu giảng dạy học phần đánh giá học sinh

Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện Là hệ thống các quy tắc cần được thực hiện trong quá trình đánh giá thành quả học tập của học sinh tiểu học nhằm bảo đảm kết quả học sinh đạt được qua k

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN SƯ PHẠM TIỂU HỌC

TÌNH TRẠNG PHÊ DUYỆT TÀI LIỆU GIẢNG DẠY

Tên tài liệu giảng dạy: ĐÁNH GIÁ HỌC SINH

Ngày hoàn chỉnh: 31/3/2022

Tác giả biên soạn: TS.GVC Nguyễn Trọng Lăng

Đơn vị công tác: Khoa Sư phạm, Trường Đại học Trà Vinh

Trà Vinh, ngày 02 tháng 4 năm 2022

Tác giả

Nguyễn Trọng Lăng

PHÊ DUYỆT CỦA BỘ MÔN

Đồng ý sử dụng tài liệu giảng dạy Đánh giá học sinh do TS.GVC Nguyễn Trọng Lăng biên soạn để giảng dạy học phần Đánh giá học sinh

Trà Vinh, ngày 03 tháng 4 năm 2022 TRƯỞNG BỘ MÔN

PHÊ DUYỆT CỦA HĐ KH&ĐT KHOA

Trà Vinh, ngày 05 tháng 4 năm 2022

CHỦ TỊCH HĐ KH&ĐT

MỤC LỤC

CHƯƠNG 1 KHÁI QUÁT CHUNG VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

CHƯƠNG 1 KHÁI QUÁT CHUNG VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ GIÁO DỤC Ở TIỂU HỌC

I KHÁI NIỆM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC Ở TIỂU HỌC

Nếu được hỏi những câu hỏi kiểu thế này: “Đánh giá là gì?” “Tại sao bạn muốn đánh giá cái gì đó?” Hoặc “Bạn muốn đánh giá cái gì?”, ắt hẳn là bạn sẽ nghĩ ngay đến trường học, người học hay các kì thi Thực tế trường học không phải là bối cảnh duy nhất trong đó chúng ta đưa ra những phán đoán xem cái gì

đó là tốt, cái gì đó là dở hoặc cái gì đó có thể chấp nhận được và không thể chấp nhận được Đánh giá không giới hạn trong bối cảnh giáo dục; nó là một phần trong cuộc sống hằng ngày của chúng ta Đánh giá là một hoạt động tự nhiên của con người; một phần thường thấy trong cuộc sống thực tế hằng ngày Đánh giá như thế có thể có mục đích rõ ràng và cũng có thể là không Các tiêu chí dùng để đánh giá đôi khi rất mơ hồ, không thể xác định Tuy nhiên đánh giá trong nhà trường là một quá trình được đòi hỏi thực hiện theo một cách khác Vậy đánh giá kết quả học tập là gì?

1 Những khái niệm cơ bản về đánh giá kết quả học tập

1.1 Kiểm tra (Testing) là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá

1.2 Đánh giá (Assessment) kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ

sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra

 Mục tiêu học tập: Sau khi học xong bài này, người học có thể:

- Trình bày khái niệm khái niệm kiểm tra, đánh giá

- Phân tích các chức năng kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục tiểu học

- Xác định các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá

- Xác định kiểm tra định tính và định lượng

Trong khuôn khổ tài liệu này, đánh giá kết quả học tập được hiểu là đánh giá học sinh về học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình học tập các môn học cũng như các hoạt động khác trong phạm vi nhà trường

1.3 Đo lường (Measurement) chỉ việc ghi nhận và mô tả kết quả làm bài kiểm tra của mỗi học sinh bằng một số đo, dựa theo những quy tắc đã định

1.4 Lượng giá (Assesment) là đưa ra những thông tin ước lượng trình độ kiến thức, kĩ năng của người học bằng cách dựa vào các số đo đã có Có hai hướng lượng giá:

Lượng giá theo chuẩn (Diagnostic): Đây là sự so sánh tương đối kết quả

đo lường được với chuẩn chung của một tập hợp học sinh

Lượng giá theo tiêu chí: Đây là sự đối chiếu kết quả đo lường được với những tiêu chí đã đề ra

1.5 Trắc nghiệm (Test) là công cụ hoặc quy trình có tính hệ thống được dùng để đo lường các hành vi học tập (ví dụ như tóm ý, giải thích, tính toán…) hoặc kết quả học tập cụ thể

Đánh giá khả năng và những thành quả học tập của học sinh để từ đó điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy nhằm giúp đỡ người học thành công hơn trong học tập là nhu cầu và là nhiệm vụ của giáo viên trong quá trình giảng dạy Điều quan trọng nhất trong quá trình kiểm tra đánh giá các kết quả học tập của quá trình dạy học là phải làm rõ các tiêu chí đánh giá và phải thực hiện quá trình ấy một cách hệ thống và liên tục Việc đánh giá thiếu chuẩn bị hay tuỳ tiện

có thể sẽ không đáng tin cậy, thiếu công bằng và vô căn cứ

1.6 Đánh giá kết quả học tập: Theo từ điển Giáo dục học NXB Tự Điển bách khoa 2001 thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được định nghĩa: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so yêu cầu chương trình đề ra”

2 Kiểm tra định tính và định lượng

Xét theo phương thức và công cụ thu thập thông tin để đánh giá kết quả học tập, hoạt động kiểm tra được thực hiện theo hai hướng: định lượng và định tính Dựa trên kết quả được ghi nhận theo hướng định tính hoặc định lượng, giáo viên đưa ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc về việc dạy học

2.1 Kiểm tra theo hướng định tính

Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các tiêu chí giáo dục đã định Công cụ để thu thập thông tin định tính là quan sát, phỏng vấn, tự đánh giá của người học

Trong kiểm tra định tính, giáo viên có thể đánh giá học sinh toàn diện và biện chứng Cụ thể, kiểm tra định tính giúp giáo viên xem xét được QUÁ TRÌNH học tập của học sinh, trong lúc kiểm tra định lượng chỉ giúp giáo viên thấy được kết quả của SẢN PHẨM học tập

Chẳng hạn như khi đánh giá hoạt động làm thủ công của học sinh, căn cứ vào quá trình thực hiện tại lớp của học sinh, giáo viên xem xét thái độ, phương pháp, kĩ năng, thực hiện và kết quả đạt được để nhận xét học sinh, chứ không đơn thuần ghi nhận giá trị sản phẩm của học sinh bằng một điểm số

Cách kiểm tra định tính phù hợp với học sinh tiểu học bởi vì các em đang

ở lứa tuổi hình thành nhân cách, rất cần sự theo dõi sâu sát để giáo viên có thể giúp đỡ, uốn nắn Cách kiểm tra này đòi hỏi giáo viên gần gũi với học sinh, phải bám sát yêu cầu trọng tâm của nội dung giáo dục thể hiện qua các tiêu chí của bài dạy, của chương trình để dìu dắt hướng dẫn học sinh học tập, rèn luyện, không sa đà vào điểm số mà phải chú trọng đến yêu cầu của mục tiêu phát triển nhân cách của người học

2.2 Kiểm tra theo hướng định lượng

Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh bằng điểm số hay số lần thực hiện của hoạt động nào

đó Cách và phương tiện ghi nhận kết quả học tập của học sinh bằng điểm số hay bằng số lần thực hiện theo quy tắc đã tính trong kiểm tra mang tính chất định lượng Còn chính điểm số vẫn chỉ là kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi học sinh về mặt định (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém)

Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng; ví dụ trong thang điểm 10, không thể nói trình độ của học sinh đạt điểm 8 là cao gấp học sinh đạt điểm 4 Hiện nay, công cụ thường dùng để thu thập các thông tin

có tính định lượng là bài kiểm tra viết, bài thi Phương thức kiểm tra này đã được áp dụng từ lâu và rất phổ biến trong lịch sử giáo dục của nhiều nước

Ưu điểm của cách kiểm tra này dễ thực hiện theo những quy định hành

chính chặt chẽ, không cần phải theo sát học sinh liên tục mà giáo viên vẫn có thể có điểm số để đánh giá từng học sinh sau mỗi khoá học Cách kiểm tra theo hướng định lượng phù hợp với học sinh lớp lớn, với số lượng học sinh đông Mặt khác, phương pháp kiểm tra này thích hợp với mục đích kiểm tra nặng về kiến thức, nhẹ về ghi nhận sự chuyển biến về nhận thức, tính cách của học sinh qua những biểu hiện hằng ngày

Trong thực hiện đánh giá ở trường học, cần phân biệt kiểm tra định tính với kiểm tra định lượng; giữa đánh giá quá trình học tập với đánh giá sản phẩm học tập Một thực tiễn quản lí tốt luôn kết hợp được cả hai phương thức đánh giá trên

II CHỨC NĂNG CỦA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TIỂU HỌC

Có ba chức năng của đánh giá kết quả học tập

Chức năng 1: Chức năng quản lí

Chức năng quản lí của đánh giá được thể hiện qua hai phương diện:

- Xếp loại hoặc tuyển chọn người học ;

- Duy trì và phát triển chuẩn chất lượng:

Phân loại người học là mục đích phổ biến của việc đánh giá kết quả học tập Người học được phân loại về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, kiến thức, kĩ năng, và phẩm chất thái độ trên căn cứ hệ thống các tiêu chí mà chương trình đào tạo đã đề ra Sự phân loại này có thể phục vụ cho những mục đích khác nhau như xét lên lớp, khen thưởng, xét tham gia các đội tuyển của nhà trường, đến như chia nhỏ học sinh thành nhóm cho môn học hoặc tổ chức các nhóm cùng nhau học tập hay làm bài tập, hoặc chọn học sinh tham gia học bồi dưỡng hay phụ đạo

Duy trì và phát triển chất lượng dạy học là một yêu cầu tối quan trọng của quá trình thực hiện một chương trình giáo dục Đánh giá kết quả học tập nhằm mục đích này là tiến trình xem xét một chương trình dạy học hoặc một nhóm đối tượng học sinh có được yêu cầu tối thiểu các mục tiêu dạy học đã được xác định hay không

Chức năng 2: Chức năng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học Quá trình giảng dạy ở một lớp học thực sự đòi hỏi việc kiểm tra và ra quyết định thường xuyên để kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy học trong

lớp Mỗi ngày, giáo viên sắp xếp, tổ chức lớp học, giảng bài, chọn lựa nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học, hướng dẫn học sinh hoạt động, nhận xét đánh giá các hoạt động của học sinh… Chẳng hạn, vào một thời điểm trong ngày, giáo viên có thể phải thay đổi cách dạy ở giữa bài học khi thấy phương pháp mình đang tiến hành không làm cho học sinh hào hứng tiếp thu bài Cũng

có khi giáo viên phải ngừng một nội dung dạy học nào đó để ôn lại một phần bài học cũ khi qua việc học sinh trả lời câu hỏi hay làm bài tập, giáo viên nhận thấy các em đã không nắm vững kiến thức bài đã học Cứ như vậy, kiểm tra và đánh giá luôn được thực hiện song hành, đan kết với nhau trong lúc giáo viên tiến hành giảng dạy, giúp cho quá trình giảng dạy đạt đến hiệu quả và việc học của học sinh đạt kết quả

Mặt khác, khi thực hiện quá trình giảng dạy, học tự phát hoặc tự giác, người giáo viên luôn có nhu cầu đánh giá tài liệu giảng dạy, đánh giá các phương pháp dạy học được sử dụng, các hoạt động học tập hay làm bài tập của học sinh, nội dung và cách giảng giải để lên kế hoạch giảng dạy cho những ngày học kế tiếp

Điều quan trọng trong tiến trình kiểm tra và đánh giá kết quả học tập nhằm kiểm soát và điều chỉnh việc dạy học, đó là giáo viên phải biết chắc là họ đang kiểm tra cái gì, để làm gì và phải thực hiện chúng một cách hệ thống và nhất quán Nhờ vậy, họ có thể nhận ra quá trình dạy học có phù hợp với học sinh không, có đáp ứng được mục tiêu dạy học, cũng như nhận ra kết quả học tập của học sinh phản ánh việc giảng dạy đáng tin cậy đến mức nào Trên cơ sở

ấy, họ đưa ra những phán đoán về người học và quyết định điều chỉnh hoặc cải tiến hoạt động dạy học

Tóm lại, đối với nhà trường và giáo viên, chu trình: dạy học rồi kiểm tra, đánh giá nhằm kiểm soát việc dạy học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cải tiến dạy học là cơ chế đảm bảo cho việc phát triển chất lượng dạy học Đối với học sinh, thông tin đánh giá nhận được (điểm số và đặc biệt là nhận xét) từ giáo viên và

tự đánh giá của bản thân giúp người học kiểm soát, điều chỉnh việc học của mình

Chức năng 3: Chức năng giáo dục và phát triển người học

Chức năng giáo dục và phát triển của quá trình đánh giá kết quả học tập thể hiện bản chất nhân văn và tiến bộ của một nền giáo dục Thực hiện được chức năng này, đánh giá có thể góp phần hình thành động cơ học tập cho người

học và phát triển nhân cách của người học

Động viên người học

Động viên người học là tạo động lực thúc đẩy học sinh học tập ngày càng hứng thú và hiệu quả hơn Tâm lí học sư phạm chia động lực thành hai loại chính: động lực bên ngoài (thuộc khách quan) và động lực bên trong (thuộc chủ quan người học) Việc cho điểm, nhận xét hay xếp hạng, xếp loại học sinh trong đánh giá kết quả học tập được xếp vào loại hoạt động khích lệ, là nhân tố thúc đẩy bên ngoài Trên thực tế, việc quá đề cao các biện pháp khích lệ này hoặc áp dụng chúng thái quá sẽ dẫn đến hậu quả là người học sẽ điều chỉnh mục đích hoạt động học tập của mình (Stipek, 1998) Lúc này họ có thể sẽ học vì điểm số hay vì muốn được xếp hạng cao Tai hại hơn khi họ xem điểm số là mục tiêu quan trọng bậc nhất của sự học Điều bản chất là thông qua nhân tố bên ngoài này giáo viên hãy giúp học sinh có thể hiểu rõ hơn về bản thân họ: năng lực và phẩm chất học tập hiện tại, khả năng phát triển trong tương lai Nhờ vậy, các em dần dần tự tin hơn vào bản thân, tham gia vào việc học với mục đích rõ ràng hơn, tự trọng hơn

và phát triển động cơ học tập (lòng mong muốn học tập cho sự phát triển của bản thân) Muốn như vậy, hoạt động kiểm tra phải được thực hiện thường xuyên và thông tin làm căn cứ cho đánh giá phải đa dạng, khách quan

Đánh giá góp phần phát triển toàn diện để chuẩn bị cho người học vào đời Mục tiêu đánh giá và sự rõ ràng của các chuẩn mực cũng như tiêu chí đánh giá ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng và hiệu quả của việc học tập Giáo dục và phát triển toàn diện cho người học là mục tiêu hàng đầu và tổng quát của chương trình giáo dục tiểu học Do vậy, khi đánh giá học sinh ở tiểu học cần nhận thức sâu sắc về quan điểm giáo dục toàn diện này Muốn cho việc đánh giá

có thể góp phần phát triển toàn diện cho người học, những điều dưới đây cần được thực hiện một cách hệ thống và nhất quán:

- Quá trình dạy học phải xác định được khối lượng học tập hợp lí cho học sinh để không đẩy các em vào thế học thuộc lòng, hay học đối phó, học để chỉ

có điểm, chỉ để BIẾT chứ không để HIỂU và ÁP DỤNG

- Kết quả học tập cần được đánh giá một cách hiệu quả, đáng tin cậy để có tác dụng hướng dẫn và khuyến khích các phương pháp học tập tích cực, ủng hộ các thói quen học tập có giá trị

- Phương pháp, công cụ đánh giá cần đa dạng (trắc nghiệm, tự luận, học

nhóm, làm đề án, trò chơi, bài tập giải quyết vấn đề…) để kích thích người học

tự bổ sung, phát triển những kiến thức, cần thiết cho cuộc sống cũng như nghề nghiệp về sau Ngoài các kĩ năng học tập, việc đánh giá kết quả học cũng cần góp phần phát triển cho người học những kĩ năng và phẩm chất xã hội như kĩ năng giao tiếp, làm việc hợp tác, ý thức cộng đồng, lòng tự trọng… Đây là những nhân tố quan trọng đối với con người trong xã hội hiện nay, giúp cho học sinh biết cách sống, cách làm việc với những người xung quanh

III NGUYÊN TẮC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TIỂU HỌC Nguyên tắc đánh giá theo Thông tư số 30 /2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng

8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy tất cả khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan

- Đánh giá toàn diện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học

- Kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, trong đó đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất

- Đánh giá sự tiến bộ của học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh

1 Nguyên tắc khách quan

Là quy tắc cần thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá để bảo đảm cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố khác với mục tiêu và nội dung cần đánh giá

* Một số quy tắc thực hiện nguyên tắc khách quan:

- Kết hợp kiểm tra định tính với kiểm tra định lượng

- Kết hợp nhiều kĩ thuật đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa các nhược điểm của một loại hình đánh giá

- Bảo đảm môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của học sinh

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh

- Những phán đoán giá trị và quyết định về việc học của học sinh phải

được xây dựng trên 3 cơ sở:

+ Kết quả học tập thu thập một cách hệ thống trong quá trình dạy học; + Các tiêu chí đánh giá một cách rõ ràng;

+ Sự kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết

2 Nguyên tắc công bằng

Là hệ thống các quy tắc cần được hiện trong đánh giá kết quả học tập nhằm bảo đảm rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những đánh giá kết quả như nhau

* Một số nguyên tắc đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập:

- Mọi học sinh được làm việc đều đặn trên các nhiệm vụ hay bài tập có tính thách thức

- Đề bài kiểm tra phải cho mọi học sinh có cơ hội chứng tỏ khả năng áp dụng, giải quyết vấn đề và vận dụng trong cuộc sống hằng ngày của mình

- Những bài kiểm tra để thu thập thông tin nhằm đánh giá xếp loại học sinh, giáo viên cần phải bảo đảm hình thức kiểm tra là quen thuộc với học sinh

- Đối với các bài kiểm tra theo kiểu thực hành hay tự luận, thang điểm hay thang đánh giá cần được xây dựng cẩn thận, nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học

3 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện

Là hệ thống các quy tắc cần được thực hiện trong quá trình đánh giá thành quả học tập của học sinh tiểu học nhằm bảo đảm kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra phản ánh được các mặt đức - trí - thể - mĩ của các em cũng như nhiều mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ

* Một số quy tắc bảo đảm tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của học sinh:

- Nội dung kiểm tra cần bao quát được các phần trọng tâm của phần học, phần chương trình hay bài học cần đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng: quan sát, ghi chép, đàm thoại,…

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát kết quả học tập từ đơn giản đến phức tạp: nhớ/ nhận biết, hiểu, vận dụng, phân tích - tổng hợp - đánh giá

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ

năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kĩ năng xã hội

- Chuẩn bị đánh giá phải phù hợp với mọi đối tượng học sinh

- Chuẩn đánh giá phải phù hợp với điều kiện dạy học cụ thể của số đông các trường bình thường

- Kĩ thuật đánh giá phải được lựa chọn dựa trên mục đích đánh giá

- Đánh giá phải phản ánh đúng giá trị của người học, về việc học

- Đánh giá là phần hữu cơ trong quá trình dạy học và giáo dục Mục tiêu và phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu và phương pháp giảng dạy

- Kết hợp kiểm tra thường xuyên và kiểm tra tổng kết

- Độ khó của các bài tập hay hoạt động đánh giá phải ngày càng cao theo

sự phát triển cấp lớp

Nguyên tắc 5: Nguyên tắc đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai

Các tiêu chuẩn và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công đến học sinh trước khi họ thực hiện Các tiêu chuẩn và yêu cầu đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài

Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định

Việc công khai này tạo điều kiện cho người học nhận ra rõ ràng hướng phấn đấu để đạt được thành công trong khi thực hiện các nhiệm vụ học tập

Ngoài ra còn giúp cho người học có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp cách đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân

Việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra

đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn

Nguyên tắc 6: Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học và khả năng tự học của học sinh, tự giáo dục của học sinh Học sinh có thể tự học từ những đánh giá của giáo viên giúp học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của mình

Ví dụ: nếu trọng tâm của đánh giá là diễn đạt ý tưởng mạch lạc, là cách dùng các từ nối thích hợp sau khi các em nhận được bài tập làm văn có lời nhận xét của giáo viên liên quan đến trọng tâm ấy

Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm điểm trở nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:

Nguyên tắc 7: Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển

Xét về bản chất nhân văn của giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển Hay giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển những tiềm năng của mình để trở thành người hữu dụng

Để đạt được như vậy, trong dạy học cần thực hiện các điều sau:

Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác vận dụng các kiến thức, kỹ năng liên môn và xuyên môn

Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng

Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn

Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất thiết phải giúp cho các em nhận ra chiều hướng trong tương lai của bản thân, nhận ra những tiềm năng của mình, nhờ vậy thúc đẩy các em phát triển lòng tự trọng, tự tin, và ý hướng phấn đấu học tập, hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh

 Câu hỏi (bài tập) củng cố:

1 Trình bày khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

2 Phân tích các chức năng của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

3 Tại sao phải quán triệt và thực hiện tốt các nguyên tắc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh?

4 Trình bày các hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng định tính và định lượng

5 Liên hệ thực tế của anh chị trong học tập và giảng dạy ở tiểu học hiện nay về công tác kiểm tra, đánh giá theo TT30/2014 Thông tư 27/2020…

CHƯƠNG 2 KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC Ở TIỂU HỌC

- Giúp học sinh nhận ra những tiến bộ và chưa tiến bộ của bản thân từ đó

có hướng phấn đấu học tập tốt hơn

c) Đặc điểm

Kiểm tra thường xuyên là phương thức đánh giá mềm dẻo không chính thức, giúp giáo viên hình dung điểm yếu và điểm mạnh của học sinh trong kiến thức, kĩ năng và thái độ

d) Hình thức

- Vấn đáp

- Thực hành

- Làm bài tập thường ngày theo nhóm hoặc cá nhân trong giờ học

Quá trình kiểm tra thường xuyên việc quan trọng là phải thực hiện việc xác định và thực hiện các phương pháp sao cho hoạt động kiểm tra này thực sự tạo nên

 Mục tiêu học tập: Sau khi học xong bài này, người học có thể:

- Xác định các hình thức kiểm tra, đánh giá

- Phân loại kiểm tra, đánh giá theo mục đích và động viên

- Xác định các loại hồ sơ đánh giá kết quả ở tiểu học

những tác động tích hợp đến quá trình học tập và phát triển của người học

c) Hình thức

- Bài trắc nghiệm khách quan (đúng sai, trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trắc nghiệm ghép nối, trắc nghiệm trả lời ngắn)

- Bài tự luận hạn chế hay mở rộng

2 Phân loại hoạt động kiểm tra theo mục đích sử dụng kết quả:

2.1 Kiểm tra đột xuất chuẩn đoán: là phương thức xem xét kết quả học tập không theo những thời điểm được ấn định trước Kết quả thu được phản ánh hành vi học tập điển hình của học sinh (làm bài trong điều kiện bình thường không có sự chuẩn bị hay nỗ lực tối đa của học sinh) đồng thời chẩn đoán các mặt tồn tại của quá trình dạy học từ đó quyết định điều chỉnh việc dạy và học Mặt khác nó còn là công cụ thanh tra hoặc quản lý giáo dục nhằm xác định trình

độ học sinh của một trường, một nhóm học sinh so với trình độ chuẩn về kiến thức, kỹ năng mà học sinh cần lĩnh hội ở một cấp học, lớp học nào đó

Hình thức kiểm tra: Phỏng vấn, bảng câu hỏi, quan sát, trắc nghiệm… 2.2 Kiểm tra tổng kết: là phương thức xem xét thành quả học tập được thực hiện vào cuối khóa học/ môn học Kết quả thu được là phương tiện để đo mức độ lĩnh hội của học sinh trong lĩnh vực học tập và được dùng để xếp loại học tập hoặc để xác định thành quả của học sinh đạt được so với mục tiêu dạy học đã đề ra Do vậy, kiểm tra tổng kết còn được gọi là hình thức đánh giá thành tích học tập của học sinh và nó có ý nghĩa quan trọng về mặt quản lý

II ĐÁNH GIÁ

Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì

Đánh giá thường xuyên được tiến hành dưới các hình thức kiểm tra thường xuyên gồm: kiểm tra miệng, kiểm tra viết (dưới 20 phút), quan sát học

sinh qua hoạt động học tập, thực hành vận dụng kiến thức, kĩ năng

Đánh giá định kì kết quả học tập của học sinh được tiến hành sau từng giai đoạn học tập, nhằm thu nhận thông tin, điều chỉnh quá trình dạy học; thông báo cho gia đình nhằm mục đích phối hợp động viên, giúp đỡ học sinh

Đối với các môn học đánh giá bằng điểm số kết hợp nhận xét: bài kiểm tra định kì được tiến hành bằng hình thức tự luận hoặc kết hợp tự luận với trắc nghiệm trong thời gian 1 tiết

Đối với các môn học đánh giá bằng nhận xét: căn cứ vào các nhận xét trong quá trình học tập, không có bài kiểm tra định kì

1 Đánh giá thường xuyên

Đánh giá thường xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn luyện, của học sinh, được thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học và các hoạt động giáo dục khác, trong đó bao gồm cả quá trình vận dụng kiến thức, kĩ năng ở nhà trường, gia đình và cộng đồng

Trong đánh giá thường xuyên, giáo viên ghi những nhận xét đáng chú ý nhất vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục, những kết quả học sinh đã đạt được hoặc chưa đạt được; biện pháp cụ thể giúp học sinh vượt qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ; các biểu hiện cụ thể về sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh; những điều cần đặc biệt lưu ý để giúp cho quá trình theo dõi, giáo dục đối với cá nhân, nhóm học sinh trong học tập, rèn luyện

1.1 Đánh giá thường xuyên hoạt động học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học, hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

1.1.1 Tham gia đánh giá thường xuyên gồm: giáo viên, học sinh (tự đánh giá và nhận xét, góp ý bạn qua hoạt động của nhóm, lớp); khuyến khích sự tham gia đánh giá của cha mẹ học sinh

1.1.2 Giáo viên đánh giá:

a) Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi hoạt động mà học sinh phải thực hiện trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:

- Quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh, nhóm học sinh theo tiến trình dạy học;

- Nhận xét bằng lời nói trực tiếp với học sinh hoặc viết nhận xét vào

phiếu, vở của học sinh về những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được; mức

độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến thức; mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết, phù hợp với yêu cầu của bài học, hoạt động của học sinh;

- Quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh; áp dụng biện pháp cụ thể để kịp thời giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn Do năng lực của học sinh không đồng đều nên có thể chấp nhận sự khác nhau về thời gian, mức

độ hoàn thành nhiệm vụ;

b) Hàng tuần, giáo viên lưu ý đến những học sinh có nhiệm vụ chưa hoàn thành; giúp đỡ kịp thời để học sinh biết cách hoàn thành;

c) Hàng tháng, giáo viên ghi nhận xét vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục

về mức độ hoàn thành nội dung học tập từng môn học, hoạt động giáo dục khác;

dự kiến và áp dụng biện pháp cụ thể, riêng biệt giúp đỡ kịp thời đối với những học sinh chưa hoàn thành nội dung học tập môn học, hoạt động giáo dục khác trong tháng;

d) Khi nhận xét, giáo viên cần đặc biệt quan tâm động viên, khích lệ, biểu dương, khen ngợi kịp thời đối với từng thành tích, tiến bộ giúp học sinh tự tin vươn lên;

đ) Không dùng điểm số để đánh giá thường xuyên

1.1.3 Học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn: a) Học sinh tự đánh giá ngay trong quá trình hoặc sau khi thực hiện từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác, báo cáo kết quả với giáo viên;

b) Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học, hoạt động giáo dục; thảo luận, hướng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ

1.1.4 Cha mẹ học sinh tham gia đánh giá:

Cha mẹ học sinh được khuyến khích phối hợp với giáo viên và nhà trường động viên, giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện; được giáo viên hướng dẫn cách thức quan sát, động viên các hoạt động của học sinh hoặc cùng học sinh tham gia các hoạt động; trao đổi với giáo viên các nhận xét, đánh giá học sinh bằng các hình thức phù hợp, thuận tiện nhất như lời nói, viết thư

1.2 Đánh giá thường xuyên sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh

1.2.1 Các năng lực của học sinh được hình thành và phát triển trong quá

trình học tập, rèn luyện, hoạt động trải nghiệm cuộc sống trong và ngoài nhà trường Giáo viên đánh giá mức độ hình thành và phát triển một số năng lực của học sinh thông qua các biểu hiện hoặc hành vi như sau:

a) Tự phục vụ, tự quản: thực hiện được một số việc phục vụ cho sinh hoạt của bản thân như vệ sinh thân thể, ăn, mặc; một số việc phục vụ cho học tập như chuẩn bị đồ dùng học tập ở lớp, ở nhà; các việc theo yêu cầu của giáo viên, làm việc cá nhân, làm việc theo sự phân công của nhóm, lớp; bố trí thời gian học tập, sinh hoạt ở nhà; chấp hành nội quy lớp học; cố gắng tự hoàn thành công việc; b) Giao tiếp, hợp tác: mạnh dạn khi giao tiếp; trình bày rõ ràng, ngắn gọn; nói đúng nội dung cần trao đổi; ngôn ngữ phù hợp với hoàn cảnh và đối tượng; ứng xử thân thiện, chia sẻ với mọi người; lắng nghe người khác, biết tranh thủ

sự đồng thuận;

c) Tự học và giải quyết vấn đề: khả năng tự thực hiện nhiệm vụ học cá nhân trên lớp, làm việc trong nhóm, lớp; khả năng tự học có sự giúp đỡ hoặc không cần giúp đỡ; tự thực hiện đúng nhiệm vụ học tập; chia sẻ kết quả học tập với bạn, với cả nhóm; tự đánh giá kết quả học tập và báo cáo kết quả trong nhóm hoặc với giáo viên; tìm kiếm sự trợ giúp kịp thời của bạn, giáo viên hoặc người khác; vận dụng những điều đã học để giải quyết nhiệm vụ trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện những tình huống mới liên quan tới bài học hoặc trong cuộc sống và tìm cách giải quyết

1.2.2 Hàng ngày, hàng tuần, giáo viên quan sát các biểu hiện trong các hoạt động của học sinh để nhận xét sự hình thành và phát triển năng lực; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn, phát huy ưu điểm và các năng lực riêng, điều chỉnh hoạt động để tiến bộ

Hàng tháng, giáo viên thông qua quá trình quan sát, ý kiến trao đổi với cha mẹ học sinh và những người khác (nếu có) để nhận xét học sinh, ghi vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục

1.3 Đánh giá thường xuyên sự hình thành và phát triển phẩm chất của học sinh

1.3.1 Các phẩm chất của học sinh được hình thành và phát triển trong quá trình học tập, rèn luyện, hoạt động trải nghiệm cuộc sống trong và ngoài nhà trường Giáo viên đánh giá mức độ hình thành và phát triển một số phẩm

chất của học sinh thông qua các biểu hiện hoặc hành vi như sau:

a) Chăm học, chăm làm, tích cực tham gia hoạt động giáo dục: đi học đều, đúng giờ; thường xuyên trao đổi nội dung học tập, hoạt động giáo dục với bạn, thầy giáo, cô giáo và người khác; chăm làm việc nhà giúp đỡ cha mẹ; tích cực tham gia các hoạt động, phong trào học tập, lao động và hoạt động nghệ thuật, thể thao ở trường và ở địa phương; tích cực tham gia và vận động các bạn cùng tham gia giữ gìn vệ sinh, làm đẹp trường lớp, nơi ở và nơi công cộng;

b) Tự tin, tự trọng, tự chịu trách nhiệm: mạnh dạn khi thực hiện nhiệm vụ học tập, trình bày ý kiến cá nhân; nhận làm việc vừa sức mình; tự chịu trách nhiệm về các việc làm, không đổ lỗi cho người khác khi mình làm chưa đúng; sẵn sàng nhận lỗi khi làm sai;

c) Trung thực, kỉ luật, đoàn kết: nói thật, nói đúng về sự việc; không nói dối, không nói sai về người khác; tôn trọng lời hứa, giữ lời hứa; thực hiện nghiêm túc quy định về học tập; không lấy những gì không phải của mình; biết bảo vệ của công; giúp đỡ, tôn trọng mọi người; quý trọng người lao động; nhường nhịn bạn;

d) Yêu gia đình, bạn và những người khác; yêu trường, lớp, quê hương, đất nước: quan tâm chăm sóc ông bà, cha mẹ, anh em; kính trọng người lớn, biết

ơn thầy giáo, cô giáo; yêu thương, giúp đỡ bạn; tích cực tham gia hoạt động tập thể, hoạt động xây dựng trường, lớp; bảo vệ của công, giữ gìn và bảo vệ môi trường; tự hào về người thân trong gia đình, thầy giáo, cô giáo, nhà trường và quê hương; thích tìm hiểu về các địa danh, nhân vật nổi tiếng ở địa phương

1.3.2 Hàng ngày, hàng tuần, giáo viên quan sát các biểu hiện trong các hoạt động của học sinh để nhận xét sự hình thành và phát triển phẩm chất; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn, phát huy ưu điểm và các phẩm chất riêng, điều chỉnh hoạt động, ứng xử kịp thời để tiến bộ

Hàng tháng, giáo viên thông qua quá trình quan sát, ý kiến trao đổi với cha mẹ học sinh và những người khác (nếu có) để nhận xét học sinh, ghi vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục

2 Đánh giá định kì kết quả học tập

2.1 Hiệu trưởng chỉ đạo việc đánh giá định kì kết quả học tập, mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học vào cuối học kì I và cuối năm học đối với các môn học: Tiếng Việt, Toán, Khoa học, Lịch sử

và Địa lí, Ngoại ngữ, Tin học, Tiếng dân tộc bằng bài kiểm tra định kì

2.2 Đề bài kiểm tra định kì phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức độ nhận thức của học sinh:

a) Mức 1: học sinh nhận biết hoặc nhớ, nhắc lại đúng kiến thức đã học; diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình và áp dụng trực tiếp kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập;

b) Mức 2: học sinh kết nối, sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết tình huống, vấn đề mới, tương tự tình huống, vấn đề đã học;

c) Mức 3: học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn hay đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống

2.3 Bài kiểm tra định kì được giáo viên sửa lỗi, nhận xét những ưu điểm

và góp ý những hạn chế, cho điểm theo thang điểm 10 (mười), không cho điểm

0 (không) và điểm thập phân

3 Tổng hợp đánh giá

1.5.1 Vào cuối học kì I và cuối năm học, hiệu trưởng chỉ đạo giáo viên chủ nhiệm họp với các giáo viên dạy cùng lớp, thông qua nhận xét quá trình và kết quả học tập, hoạt động giáo dục khác để tổng hợp đánh giá mức độ hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của từng học sinh về:

a) Quá trình học tập từng môn học, hoạt động giáo dục khác, những đặc điểm nổi bật, sự tiến bộ, hạn chế, mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập theo chuẩn kiến thức, kĩ năng; năng khiếu, hứng thú về từng môn học, hoạt động giáo dục, xếp loại từng học sinh đối với từng môn học, hoạt động giáo dục thuộc một trong hai mức: Hoàn thành hoặc Chưa hoàn thành;

b) Mức độ hình thành và phát triển năng lực: những biểu hiện nổi bật của năng lực, sự tiến bộ, mức độ hình thành và phát triển theo từng nhóm năng lực của học sinh; góp ý với học sinh, khuyến nghị với nhà trường, cha mẹ học sinh; xếp loại từng học sinh thuộc một trong hai mức: Đạt hoặc Chưa đạt;

c) Mức độ hình thành và phát triển phẩm chất: những biểu hiện nổi bật của phẩm chất, sự tiến bộ, mức độ hình thành và phát triển theo từng nhóm phẩm chất của học sinh; góp ý với học sinh, khuyến nghị với nhà trường, cha mẹ học sinh; xếp

loại từng học sinh thuộc một trong hai mức: Đạt hoặc Chưa đạt;

d) Các thành tích khác của học sinh được khen thưởng trong học kì, năm học

2 Giáo viên chủ nhiệm ghi nhận xét, kết quả tổng hợp đánh giá vào học

bạ Học bạ là hồ sơ chứng nhận mức độ hoàn thành chương trình và xác định những nhiệm vụ, những điều cần khắc phục, giúp đỡ đối với từng học sinh khi bắt đầu vào học kì II hoặc năm học mới

4 Đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét

4.1 Các môn học đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét gồm: Tiếng việt, Toán, Khoa học, Lịch sử và địa lí, Ngoại ngữ, Tiếng dân tộc, Tin học 4.2 Kết quả học tập của học sinh được ghi nhận bằng điểm kết hợp với nhận xét cụ thể của giáo viên:

a) Điểm theo thang điểm 10, không cho điểm 0 và điểm thập phân ở các bài kiểm tra

b) Nhận xét của giáo viên về sự tiến bộ của học sinh hoặc những điểm học sinh cần cố gắng, không dùng những từ ngữ gây tổn thương học sinh

4.3 Số lần kiểm tra định kì:

a) Các môn Tiếng Việt, Toán, mỗi năm học có 2 lần kiểm tra định kì vào cuối học kì I và cuối năm học; mỗi lần kiểm tra định kì môn Tiếng việt có 2 bài kiểm tra: Đọc, Viết; điểm kiểm tra đánh giá là trung bình cộng của 2 bài (làm tròn 0,5 thành 1)

b) Các môn Khoa học, Lịch sử và Địa lí, Ngoại ngữ, Tiếng dân tộc, Tin học mỗi năm học có 2 lần kiểm tra đánh giá vào học kì I và cả năm

5 Đánh giá bằng nhận xét

Sử dụng các nhận xét được rút ra từ quan sát các hành vi hoặc sản phẩm học tập của học sinh theo những chuẩn (tiêu chí) cho trước mà giáo viên đưa ra những phân tích hay phán đoán về năng lực, phẩm chất của các em

Tác dụng của nhận xét đối với học sinh: Động viên và hướng dẫn học sinh điều chỉnh việc học tập Cụ thể:

- Phải thực tế; Phải cụ thể; Phải kịp thời và nói thẳng, không úp mở và cho những ý kiến hay cảm nghỉ riêng thay vì những lời nhận định đầy quyền uy

- Phải nhạy cảm đối với những quan tâm, mục đích hay cố gắng của học sinh; không nên cho là học sinh sai hay không tốt mà cần cố gắng nhận biết mục

đích mà các em thực hiện

- Khuyến khích những điều các em làm được với những chứng cứ cụ thể

- Hướng dẫn các em cách thức khắc phục những điều mà các em chưa đạt cũng như cách thực hiện nhiệm vụ học tập kế tiếp tốt hơn

- Quan sát và ghi nhận các biểu hiện hành vi của các em theo tiêu chí đã định

- Thu thập thông tin đầy đủ, phù hợp và tránh định kiến

- Trước khi đưa ra nhận xét cần xem xét:

+ Chứng cứ thu thập được có thích hợp không?

+ Chứng cứ thu thập được đã đủ cho nhận xét về học sinh chưa?

+ Xem xét những yếu tố nào khác ngoài bài kiểm tra hay thực hành có thể ảnh hưởng đến kết quả thực hiện của học sinh không?

+ Viết nhận xét nào đó cần phải nêu rõ ràng những lí do của nhận xét ấy 5.1 Các môn học đánh giá bằng nhận xét gồm:

a) Ở các lớp 1, 2, 3: Đạo đức, Tự nhiên và xã hội, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công, Thể dục

b) Ở các lớp 4, 5: Đạo đức, Âm nhạc, Mĩ thuật, Kĩ thuật, Thể dục

5.2 Kết quả học tập của học sinh không ghi nhận bằng điểm mà bằng các nhận xét theo các mạch nội dung của từng môn học:

a) Các nhận xét được ghi nhận bằng việc thu thập các chứng cứ trong quá trình học tập và hoạt động của học sinh

b) Nội dung, số lượng nhận xét của mỗi học kì và cả năm của từng môn học được quy định cụ thể tại Sổ theo dõi kết quả kiểm tra, đánh giá học sinh

a) Học lực môn:

- Học lực môn kì 1 là điểm kiểm tra định kì của kì 1

- Học lực môn cả năm là điểm kiểm tra đánh giá cả năm

b) Xếp loại học lực môn:

- Loại Giỏi: học lực môn đạt điểm 9, điểm 10

- Loại Khá: học lực môn đạt điểm 7, điểm 8

- Loại Trung bình: học lực môn đạt điểm 5, điểm 6

- Loại Yếu: học lực môn đạt điểm dưới 5

6.2 Đối với các môn học đánh giá bằng nhận xét:

- Hoàn thành tốt (A+) và ghi nhận xét cụ thể trong học bạ để nhà trường

có kế hoạch bồi dưỡng

- Loại chưa Hoàn thành (B): chưa đạt yêu cầu cơ bản về kiến thức, kĩ năng của môn học, đạt dưới 50% số nhận xét trong từng học kì hay cả năm học

7 Đánh giá học sinh khuyết tật và học sinh học ở các lớp học linh hoạt

Dựa trên quy định đánh giá học sinh tiểu học, việc đánh giá học sinh khuyết tật và học sinh học ở các lớp học linh hoạt bảo đảm quyền được chăm sóc và giáo dục đối với tất cả học sinh

7.1 Đối với học sinh khuyết tật học theo phương thức giáo dục hoà nhập, nếu khả năng của học sinh có thể đáp ứng được yêu cầu chương trình giáo dục chung thì được đánh giá như đối với học sinh bình thường nhưng có giảm nhẹ

yêu cầu về kết quả học tập Những môn học hoặc hoạt động giáo dục mà học sinh không có khả năng đáp ứng yêu cầu chung thì được đánh giá theo yêu cầu của kế hoạch giáo dục cá nhân

7.2 Đối với học sinh khuyết tật học theo phương thức giáo dục chuyên biệt, nếu khả năng của học sinh đáp ứng được yêu cầu chương trình giáo dục chuyên biệt thì được đánh giá theo quy định dành cho giáo dục chuyên biệt Những môn học hoặc hoạt động giáo dục mà học sinh không có khả năng đáp ứng yêu cầu giáo dục chuyên biệt thì được đánh giá theo yêu cầu của kế hoạch giáo dục cá nhân

7.3 Đánh giá học sinh học ở các lớp học linh hoạt: giáo viên căn cứ vào nhận xét, đánh giá thường xuyên qua các buổi học tại lớp linh hoạt và kết quả đánh giá định kì môn Toán, môn Tiếng Việt được thực hiện theo quy định tại Điều 10 của TT30/2014

8 Hồ sơ đánh giá

8.1 Hồ sơ đánh giá là minh chứng cho quá trình học tập, rèn luyện và kết quả học tập của học sinh; là thông tin để tăng cường sự phối hợp giáo dục học sinh giữa giáo viên, nhà trường với cha mẹ học sinh

8.2 Hồ sơ đánh giá từng năm học của mỗi học sinh gồm:

a) Học bạ;

b) Sổ theo dõi chất lượng giáo dục;

c) Bài kiểm tra định kì cuối năm học;

d) Phiếu hoặc sổ liên lạc trao đổi ý kiến của cha mẹ học sinh (nếu có); đ) Giấy chứng nhận, giấy khen, xác nhận thành tích của học sinh trong năm học (nếu có)

9 Xét hoàn thành chương trình lớp học, hoàn thành chương trình tiểu học

- Mức độ hình thành và phát triển năng lực: Đạt;

- Mức độ hình thành và phát triển phẩm chất: Đạt;

b) Đối với học sinh chưa hoàn thành chương trình lớp học: giáo viên lập

kế hoạch, trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ từng học sinh; đánh giá bổ sung để xét Hoàn thành chương trình lớp học;

c) Đối với những học sinh đã được giáo viên trực tiếp hướng dẫn và giúp

đỡ mà vẫn chưa đạt ít nhất một trong các điều kiện quy định tại khoản 1 Điều này: tùy theo mức độ chưa hoàn thành ở các môn học, hoạt động giáo dục, bài kiểm tra định kì, mức độ hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất, giáo viên lập danh sách báo cáo hiệu trưởng xét, quyết định việc lên lớp hoặc ở lại lớp;

d) Kết quả xét hoàn thành chương trình lớp học được ghi vào học bạ 9.2 Xét hoàn thành chương trình tiểu học: học sinh hoàn thành chương trình lớp 5 (năm) được xác nhận và ghi vào học bạ: Hoàn thành chương trình tiểu học

10 Nghiệm thu, bàn giao chất lượng giáo dục học sinh

10.1 Nghiệm thu, bàn giao chất lượng giáo dục học sinh nhằm đảm bảo tính khách quan của kết quả đánh giá chất lượng học sinh cuối năm học hoặc cuối cấp học và đảm bảo trách nhiệm của giáo viên dạy lớp năm học trước và giáo viên nhận lớp ở năm học sau; giúp giáo viên nhận lớp trong năm học tiếp theo có đủ thông tin cần thiết về quá trình và kết quả học tập, mức độ hình thành

và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh để có kế hoạch, biện pháp giáo dục hiệu quả

10.2 Hiệu trưởng chỉ đạo nghiệm thu, bàn giao chất lượng giáo dục học sinh như sau:

a) Đối với học sinh lớp 1 (một), 2 (hai), 3 (ba), 4 (bốn), (hiệu trưởng chỉ đạo giáo viên chủ nhiệm, giáo viên cùng dạy trong lớp và giáo viên sẽ nhận lớp vào năm học tiếp theo:

- Cùng ra đề kiểm tra định kì cuối năm học và cùng tham gia coi, chấm bài kiểm tra;

- Bàn giao hồ sơ đánh giá học sinh theo quy định tại khoản 1 Điều 13 của Quy định TT30/2014; trao đổi các nhận xét về những nét nổi bật hoặc hạn chế cần khắc phục về mức độ nhận thức, mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học, hoạt động giáo dục, mức độ hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học

sinh; ghi biên bản nghiệm thu, bàn giao chất lượng giáo dục học sinh;

b) Đối với học sinh khối lớp 5 (năm):

- Hiệu trưởng chỉ đạo tổ chuyên môn ra đề kiểm tra định kì cuối năm học chung cho cả khối; tổ chức coi, chấm bài kiểm tra có sự tham gia của giáo viên trường trung học cơ sở sẽ nhận học sinh lớp 5 (năm) vào học lớp 6 (sáu) Trong quá trình thực hiện, nếu có ý kiến chưa thống nhất thì hiệu trưởng xem xét, quyết định và báo cáo phòng giáo dục và đào tạo biết để theo dõi, chỉ đạo;

- Hiệu trưởng chỉ đạo giáo viên chủ nhiệm hoàn thiện hồ sơ đánh giá học sinh, bàn giao cho nhà trường

10.3 Trưởng phòng giáo dục và đào tạo chỉ đạo các nhà trường trên địa bàn tổ chức nghiệm thu, nhận bàn giao chất lượng giáo dục học sinh lớp 5 (năm) hoàn thành chương trình tiểu học lên lớp 6 (sáu) phù hợp với điều kiện của các nhà trường và địa phương

11 Phân loại theo mục đích đánh giá và đánh giá động viên

11.1 Mục đích đánh giá Thông tư số 30 /2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo:

- Giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh

để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định đúng những ưu điểm nổi bật

và những hạn chế của mỗi học sinh để có giải pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học

- Giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ

- Giúp cha mẹ học sinh hoặc người giám hộ (sau đây gọi chung là cha mẹ học sinh) tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục học sinh

- Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấpkịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục

11.2 Đánh giá động viên là gì?

Động viên và khuyến khích sự tiến bộ của học sinh khi kiểm tra đánh giá

là sử dụng nhận xét hoặc những phương tiện khác để kích thích tinh thần, cảm xúc của học sinh, từ đó thôi thúc các em thực hiện các nhiệm vụ kế tiếp tốt hơn, với sự phấn đấu cao hơn Đánh giá động viên góp phần tạo nên không khí thoải mái, lạc quan, tích cực

Những trường hợp kiểm tra đánh giá không có tác dụng động viên

- Khi phương pháp dạy học tích cực bị bỏ qua do áp lực của kiểm tra đánh giá thì đánh giá không mang tính động viên

- Cách dạy phát hiện không mang lại hiệu quả cao

Biện pháp thực hiện động viên và khyến khích sự tiến bộ của học sinh khi kiểm tra đánh giá:

+ Nói thẳng, không bóng gió, úp mở

+ Cho những ý kiến hay cảm nghĩ riêng thay vì đưa ra những lời nhận định đầy uy quyền

 Câu hỏi (bài tập) củng cố:

1 Trình bày các hình thức kiểm tra ở tiểu học

2 Trình bày nội dung đánh giá thường xuyên, định kỳ và tổng kết ở tiểu học

3 Đánh giá học sinh khuyết tật GV cần chú ý điều gì? Rút ra kết luận sư phạm

4 Mô tả các loại hồ sơ đánh giá, xét hoàn thành chương trình tiểu học và nghiệm thu bàn giao kết quả giáo dục tiểu học?

5 Tại sao giáo viên tiểu học cần đánh giá động viên học sinh? Cho ví dụ

6 Anh/ chị làm gì để vận dụng tốt các hình thức đánh giá ở tiểu học hiện nay?

CHƯƠNG 3 NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC Ở TIỂU HỌC

I NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ

1 Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

2 Đánh giá sự hình thành và phát triển một số năng lực của học sinh: a) Tự phục vụ, tự quản;

b) Giao tiếp, hợp tác;

c) Tự học và giải quyết vấn đề

3 Đánh giá sự hình thành và phát triển một số phẩm chất của học sinh: a) Chăm học, chăm làm; tích cực tham gia hoạt động giáo dục;

b) Tự tin, tự trọng, tự chịu trách nhiệm;

c) Trung thực, kỉ luật, đoàn kết;

d) Yêu gia đình, bạn và những người khác; yêu trường, lớp, quê hương, đất nước

II MỤC TIÊU DẠY HỌC

1 Khái niệm mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học là các kết quả học tập mà nhà trường trong mong người họ đạt được sau khi học tập Trước khi chuẩn bị đánh giá kết quả học tập, người đánh giá cần phải phân biệt những loại thành quả học tập cần khảo sát Xét theo mức độ của kết quả học tập mà người học đạt đến, mục tiêu dạy học được chia thành hai loại: mục tiêu thành thạo và mục tiêu phát triển (Theo Gronlund, 1985 & Dương Thiệu Tống, 1998)

Mục tiêu thành thạo

 Mục tiêu học tập: Sau khi học xong bài này, người học có thể:

- Xác định nội dung đánh giá một số phẩm chất và năng lực của học sinh

- Xác định mục tiêu, các thành tố dạy học

- Xác định các kết quả học tập cần đánh giá của tiểu học

- Xác định nội dung đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh tiểu học

Mục tiêu thành thạo là kết quả học tập ở trình độ tối thiểu mà mọi học sinh cần đạt một cách đồng loạt từ một khóa học hay một môn học, là những kết quả học tập mà học sinh nhất thiết phải đạt nếu như họ muốn có thể học được ở cấp lớp kế tiếp Các mục tiêu này thường bao gồm kiến thức đơn giản mà học sinh phải nắm vững vào cuối một giai đoạn học tập

Mục tiêu phát triển

Mục tiêu phát triển là kết quả học tập phức tạp hơn các mục tiêu thành thạo, chẳng hạn như khả năng hiểu, ứng dụng, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, Khi đã đạt được kết quả học tập phát triển, người học có thể vận dụng chúng sang những tình huống học tập mới, phức tạp và đa dạng theo hướng tăng tiến liên tục về trình độ Vì vậy, mục tiêu phát triển còn được gọi là mục tiêu chuyển di và chẳng bao giờ người học có thể đạt được một cách đầy đủ vào một thời điểm cụ thể

Hai loại kết quả học tập có tính khái quát vừa nêu trên (thành thạo và phát triển) được bao hàm trong danh mục phân loại các kết quả học tập của Bloom và các cộng sự của ông (1956) Các tác giả này nhóm các mục tiêu dạy học thành 3 lĩnh vực: nhận thức (cogntive), tình cảm (affective) và tâm vận động (psychomotor)

1 Các thành tố mục tiêu dạy học

Trong thực tiễn dạy học, mục tiêu dạy học được xem là một tổ hợp gồm

3 thành tố: kiến thức, kĩ năng và thái độ Chúng có mối quan hệ tương tác với nhau (Vũ Văn Tảo, 1995) Tổ hợp này có thể thực hiện qua mô hình dưới đây:

Đối chiếu với ba lĩnh vực mục tiêu dạy học được Bloom phân loại như vừa nêu ở phần trên, nhìn chung, chúng ta có thể thấy kiến thức và kĩ năng trong

mô hình này thuộc lĩnh vực nhận thức, còn thái độ thuộc lĩnh vực tình cảm Tuy nhiên phân tích cụ thể hơn theo cách Haladyna (1997) đã đề nghị kĩ năng gồm

Mục tiêu dạy học = Các kết quả học tập

hai loại thể chất và trí tuệ, có thể xác định chỉ có kĩ năng trí tuệ thuộc lĩnh vực nhận thức, còn kĩ năng thể chất thuộc lĩnh vực tâm vận động

Các mục tiêu dạy học về nhận thức liên quan đến khả năng nhớ lại hoặc nhận biết các tài liệu cùng với sự phát triển năng lực và các kĩ năng trí tuệ như hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Các mục tiêu tình cảm liên quan đến hứng thú, thái độ, giá trị Các mục tiêu về tâm vận động bao gồm các mục tiêu có liên quan đến thể chất, sự vận động, các kĩ năng vận động bằng tay chân Chữ viết, khả năng phát âm, vẽ, cắt dán, các hoạt động thể dục thể thao thuộc vào mục tiêu tâm vận động

Trong ba lĩnh vực mục tiêu vừa nêu, mục tiêu nhận thức thường chiếm

vị trí cốt lõi trong các nội dung kiểm tra kết quả học tập Theo Bloom (1956), trong lĩnh vực nhận thức có sáu mức độ khác nhau, mỗi mức độ được thể hiện ở một số khả năng và kĩ năng riêng biệt như sau:

- Biết (kiến thức): là có thể phát biểu, nhớ lại, liệt kê, nhận ra, gọi tên, tái hiện

- Thông hiểu: là có thể nhận diện các lí do của ; giải nghĩa và chứng minh; diễn giải lại theo cách riêng của mình các định nghĩa, các ý nghĩa, các điều khái quát, các yếu tố, các từ và nhóm từ, các mối quan hệ; lí giải, xếp đặt lại, tổ chức lại, phân biệt các mối liên hệ, các khía cạnh, các quan điểm, các phương pháp

- Ứng dụng: là có thể dùng, vận dụng kiến thức, phương pháp, nguyên

lí hay ý tưởng đã học; xây dựng các kiến thức ấy, chọn lựa các kiến thức để giải quyết các vấn đề chứa đựng yếu tố mới đối với người học

- Phân tích: là có thể nhận ra và liệt kê các thành tố cấu thành của một tổng thể bằng cách so sánh, đối chiếu và phân loại; phân tích các mối quan hệ; phân tích các nguyên tắc tổ chức của cấu trúc tổng thể

- Tổng hợp: khả năng này liên quan đến khả năng chọn, vận dụng và kết hợp các kĩ năng khả năng, kiến thức khác nhau để thực hiện một nhiệm vụ chuyên biệt mới Các kĩ năng thể hiện mức độ này là: tóm tắt, khái quát, lập luận, tổ chức, thiết kế, giải thích cơ sở của nội dung học tập

- Đánh giá: là có thể phán đoán, nhận xét, cho những lập luận phản bác hoặc đồng tình Sản phẩm của mức độ này là những phán đoán về các sự kiện nội tại và những phán đoán liên quan đến những chuẩn mực, tiêu chí từ bên ngoài

Trong sáu loại kết quả học tập nêu trên, kiến thức (biết), thông hiểu và ứng dụng là ba loại mục tiêu thường được khảo sát ở lớp học tiểu học

Theo Linn và Gronlund (2000), mặc dù trên thực tế người ta có thể không dùng các thuật ngữ trong bảng phân loại mục tiêu dạy học của Bloom và cộng sự viên của ông, nhưng sự phân loại chi tiết các hết quả học tập của nhóm tác giả này giúp cho nhà giáo dục nhận diện được các kiểu kết quả học tập từ đơn giản đến phức tạp Nhờ vậy họ có thể phát triển một danh mục toàn diện về các mục tiêu giảng dạy Từ thập niên 1990 đến nay, mục tiêu giáo dục đã được điều chỉnh dần cho phù hợp với yêu cầu phát triển và xu thế hội nhập thế giới của xã hội Việt Nam Trong bối cảnh đó, việc phát triển năng lực cho người học trở thành tiêu điểm của việc cố gắng dạy cũng như học

Năng lực là sự kết hợp phức tạp và tinh tế của ba thành tố kiến thức, kĩ năng và thái độ (Haladyna, 1997) Để phát triển một năng lực nào đó thì người học cần phải có những kiến thức, kĩ năng và một số thái độ phẩm chất Ngược lại, năng lực giúp cho học sinh nhanh chóng nắm vững kiến thức, kĩ năng trong những lĩnh vực học tập có liên quan đến những năng lực mà họ có

3 Kết quả học tập cần đánh giá ở trường tiểu học

Theo văn bản “Quy định đánh giá và xếp loại học sinh Tiểu học” (Ban hành kèm theo Quyết định số 30/2014/QĐ-BGD & ĐT), có hai lĩnh vực lớn cần đánh giá học sinh tiểu học Đó là: năng lực và phẩm chất Căn cứ trên hệ thống khái niệm vừa đề cập ở trên, ta có thể xác định học lực thuộc lĩnh vực nhận thức bao gồm kiến thức và kĩ năng

* Vai trò của việc xác lập mục tiêu dạy học trong đánh giá kết quả Tiểu học

Vì sao phải xác lập mục tiêu dạy học?

- Mục tiêu dạy học là cơ sở thiết kế các hoạt động dạy học và nội dung

đánh giá kết quả học tập

Sơ đồ trên cho thấy mục tiêu dạy học được xác lập từ ba nguồn: Nội dung môn học, kinh nghiệm học sinh và kiến thức - kĩ năng - thái độ mà một chương

trình học muốn học sinh lĩnh hội Xác định rõ ràng những kết quả học tập cần đạt

là bước đầu tiên trong quá trình giảng dạy tốt, đồng thời cũng là điều chủ yếu trong tiến trình đánh giá việc học của học sinh Sự đánh giá hợp lí đòi hỏi các tiến trình đánh giá phải liên quan trực tiếp đến các kết quả học tập cần đạt

Thường thì trong thực tế dạy học, giáo viên ít chú ý xác định một cách chính xác và cụ thể những kiểu hành vi hay kết quả học tập mà học sinh cần đạt vào cuối một giai đoạn học tập Có hai thái cực biểu hiện thực trạng này Một là các kết quả học tập chỉ giới hạn trong việc học và trong tài liệu giảng dạy của sách giáo khoa Các quy trình giảng dạy và đánh giá tập trung và việc học sinh lưu giữ nội dung kiến thức trong sách giáo khoa Hai là các mục đích đặt ra quá

mơ hồ, chung chung hay lí tưởng đến nỗi không thể thực hiện và đánh giá được trong thực tế Sở dĩ hai tình trạng này thường xảy ra có thể là công việc xác lập các mục tiêu giảng dạy dường như quá choáng ngợp đối với người giáo viên Thực ra, việc định ra hệ thống mục tiêu dạy học cụ thể làm cơ sở cho quá trình dạy và học cũng như cho hoạt động đánh giá kết quả học tập không phải là công việc thuộc quá trình đánh giá Xây dựng và trình bày hệ thống mục tiêu hành vi

ở từng cấp lớp trong các lĩnh vực môn học là nhiệm vụ của người phát triển chương trình sách giáo khoa, không phải là của người giáo viên Công việc của giáo viên khi giảng dạy và đánh giá là xem xét, nắm vững hệ thống này và xác lập chúng lại theo những điều kiện dạy học cụ thể của lớp mình

Thực tế ở Việt Nam, giáo viên được tiếp cận và làm việc với sách giáo khoa và sách giáo viên hơn là văn bản chương trình các môn học Mục tiêu dạy học được trình bày cụ thể trong từng bài học riêng lẻ trong sách giáo viên thường cụ thể, riêng lẻ Vì vậy, giáo viên khó hình dung ra tính tổng thể, hệ thống và giá trị của các mục tiêu dạy học Điều này dễ dẫn đến chỗ giáo viên chỉ kiểm tra những mục tiêu riêng lẻ, cụ thể mà không thực sự đánh giá được năng lực của người học Mặt khác, việc thiếu một chương trình chi tiết với hệ thống mục tiêu hành vi cụ thể cho từng cấp lớp ở mỗi môn học trong chương trình các môn học cũng tạo nên gánh nặng cho giáo viên hay người quản lý khi muốn biên soạn bài kiểm tra Bởi vì để có thể lập ra một bảng mục tiêu cụ thể rõ ràng cho việc biên soạn các bài kiểm tra, người giáo viên hay nhà quản lý chuyên môn phải mất nhiều thời gian và tâm sức để xác lập và biên soạn lại

- Xác lập các kết quả học tập một cách rõ ràng và cụ thể sao cho có thể

quan sát và đo lường được là cơ sở bảo đảm cho việc chọn lựa và xây dựng công cụ, kĩ thuật đánh giá thích hợp

Mục tiêu giảng dạy đóng vai trò then chốt trong quá trình giảng dạy Khi được phát biểu một cách thích hợp, các mục đích ấy trở thành những tiêu chí cho cả hoạt động giảng dạy lẫn đánh giá Sự xác định cụ thể, rõ ràng các kết quả học tập trong dạy học hỗ trợ cho việc truyền đạt ý định giảng dạy đến người học, cho việc chọn lựa những phương pháp và tài liệu dạy học xác đáng, cho việc theo dõi sự tiến bộ học tập của học sinh, đặc biệt là cho việc chọn lựa và xây dựng những quy trình, kĩ thuật đánh giá thích hợp

Thực vậy, khi giảng dạy, nếu nhấn mạnh vào mục tiêu thành thạo, tức là các kết quả học tập đơn giản thì giáo viên có thể sử dụng các bài kiểm tra nhằm khảo sát trình độ chung đồng đều về những kiến thức và kĩ năng tối thiểu mà học sinh cần đạt trong môn học Trong lúc đó, nếu nhấn mạnh vào mục tiêu phát triển thì việc kiểm tra đánh giá phải hướng đến việc khảo sát các kết quả học tập phức tạp

- Xem xét sự tương thích giữa kết quả học tập cần đánh giá với kĩ thuật đánh giá là cơ sở bảo đảm hiệu quả và giá trị của kết quả kiểm tra đánh giá

Trong quá trình xây dựng các công cụ đánh giá, đặc biệt là đánh giá theo hướng dựa trên mục tiêu đào tạo, công việc của nhà giáo dục và giáo viên sẽ trở nên dễ dàng hơn nếu họ xác định hoặc nhận diện được những kết quả học tập có thể đo lường được (còn được gọi là mục tiêu hành vi)

Xem xét mối quan hệ phù hợp và chặt chẽ giữa các mục tiêu dạy học đã định với các tiến trình / hình thức kiểm tra là một phương thức để đảm bảo tính giá trị của những công cụ đánh giá Mô hình dưới đây thể hiện cơ chế tương tác tạo nên giá trị của các công cụ đánh giá trong dạy học:

MỤC TIÊU TỔNG QUÁT

(Các kết quả học tập học sinh cần đạt định hướng cho giảng dạy.)

CÁC KẾT QUẢ HỌC TẬP CHUYÊN BIỆT

(Các loại khả năng/ kĩ thuật của học sinh mà chúng ta sẵn sàng

chấp nhận những chứng cứ cho việc thực hiện được các mục tiêu đã đề ra.)

Muốn vậy, sau khi thiết lập công cụ đánh giá, chúng ta cần xem lại nhiều lần các công cụ này để:

- Điều chỉnh, sửa chữa sai sót về nội dung, về cách diễn đạt, tránh những cách diễn đạt tối nghĩa hay vượt xa yêu cầu định kiểm tra

- Đặc biệt, xem xét mối liên hệ giữa mỗi câu trắc nghiệm với một kết quả học tập chuyên biệt đã định

1 Sự kiện-chi tiết

Sự kiện - chi tiết là kiến thức cơ bản trả lời các câu hỏi: Ai? Việc gì? ở đâu? Hầu hết các nhà giáo dục đều công nhận rằng việc học các sự kiện chi tiết là cơ sở quan trọng cho các kiểu học khác Học sinh khó có thể hoạt động trong thế giới nếu như họ không biết nhiều sự kiện Mặt khác, việc tiếp nhận quá nhiều thông tin sự kiện mà không biết ứng dụng chúng vào việc giải quyết những vấn đề nào đó sẽ gây ra ảnh hưởng tiêu cực trong giáo dục Bởi vì, mặc

dù học các sự kiện là cần thiết, nhưng nó chỉ là một phần nhỏ trong quá trình động não giúp học sinh phát triển các kĩ năng trí tuệ

2 Khái niệm

Vư-gôt-xki, dựa theo điều kiện hình thành khái niệm trong quá trình phát triển của trẻ, đã phân khái niệm thành hai loại: khái niệm sinh hoạt và khái niệm khoa học Các khái niệm sinh hoạt có thể gọi là các khái niệm ngẫu nhiên,

tự nhiên mà có; sự phát triển của các khái niệm này tựa như sự phát triển tiếng

mẹ đẻ của con người Trong khi đó, khái niệm khoa học được hình thành một cách có ý thức thông qua học tập Khái niệm khoa học là những kiến thức về những dấu hiệu, những thuộc tính chung của sự vật hay hiện tượng “Phát triển khái niệm khoa học là chìa khóa mở cửa toàn bộ lịch sử sự phát triển trí tuệ của trẻ” (Theo Phạm Minh Hạc, bản dịch 1998)

Cách phân loại khái niệm của Vư-gôt-xki có ý nghĩa đối với việc xem xét quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em nói chung Trong khi đó, cách phân loại khái niệm của Haladyna (1997) thích hợp cho việc xác định loại kiến thức khái niệm cần đánh giá ở học sinh Về định nghĩa của khái niệm, Haladyna có phát biểu tương tự với định nghĩa về khái niệm khoa học của Vư-gôt-xki Đó là khái niệm chỉ một ý nghĩ phản ánh ở dạng khái quát các sự vật hay sự kiện, hiện tượng trong hiện thực có cùng một số đặc điểm hay tính chất nào đó Đặc biệt, căn cứ vào tính chất của nội hàm khái niệm, Haladyna còn phân khái niệm thành hai loại: khái niệm mang ý nghĩa trừu tượng (gọi ngắn là “khái niệm trừu tượng”) và khái niệm mang ý nghĩa cụ thể (gọi ngắn là khái niệm cụ thể”)

Ví dụ: Khái niệm trừu tượng như tính hiệu quả, lòng yêu thương, tính sáng tạo, vẻ đẹp tâm hồn, lòng trung thực… Khái niệm cụ thể như sự tham gia, chiều cao, tốc độ, khoảng cách, chiều sâu, thời gian, môi trường tự nhiên, nông thôn, thành thị…

Haladyna cũng đưa ra những miêu tả cụ thể hai loại kiến thức còn lại (nguyên tắc và phương pháp/ tiến trình) như dưới đây:

Nguyên tắc nhân quả có khi mang tính tương đối, lại có khi mang tính tuyệt đối

Ví dụ: hút thuốc sẽ làm con người giảm tuổi thọ, nhưng điều này có thể không đúng với một số trường hợp (quan hệ nhân quả tương đối) Mưa lớn kéo dài nhiều ngày, nước sông nâng cao (quan hệ nhân quả tuyệt đối)

- Tương quan giữa hai khái niệm: theo nguyên tắc dựa vào mối tương quan giữa hai khái niệm, người học có thể phỏng đoán được điều gì đó Ví dụ: người cao có xu hướng nặng cân hơn người thấp (Phỏng đoán dựa vào mối tương quan giữa chiều cao và sức nặng)

- Quy luật xác suất: học sinh có thể dùng sự phân bố xác suất để đưa ra những phỏng đoán Ví dụ: dựa vào số liệu thống kê là hằng năm, vào mùa hè có nhiều học sinh ở các tiệm internet, người học có thể phỏng đoán rằng nhiều học sinh thích chơi trò chơi điện tử vào những ngày nghỉ hè

- Chân lí: chân lí là một sự thật được mọi người chấp nhận là đúng Hầu hết các “chân lí” trong nhà trường được ứng dụng vào khoa học, vào kĩ năng viết Ví dụ: quy tắc sử dụng dấu câu, chính tả, ngữ pháp…; khi nước sôi và nó chuyển từ thể lỏng sang thể khí…

4 Phương pháp/ tiến trình

Tiến trình là một chuỗi các hành động thể chất hoặc tinh thần dẫn đến một kết quả Tiến trình có thể đơn giản, hoặc có thể phức tạp Việc giảng dạy hay đánh giá một tiến trình mà người học lĩnh hội được là một việc làm phức tạp Ví dụ: tiến trình cắt dán một con thuyền; lập kế hoạch cho kì nghỉ hè sắp tới, tiến trình giải một dạng bài toán v.v…

IV NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG

1 Kĩ năng trí tuệ:

Kĩ năng trí tuệ còn gọi là kĩ năng nhận thức bao gồm hiểu, vận dụng, giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo (Haladyna, 1997) Với kĩ năng hiểu và vận dụng, bảng phân loại và miêu tả các mục tiêu dạy học của Bloom có thể giúp ta hình dung ra nhiều hành động trí tuệ cụ thể liên quan đến

kĩ năng này

Hiểu: Với kĩ năng hiểu, người học có thể thể hiện các hành động trí tuệ như sau: giải thích mối quan hệ, tóm tắt, cho ví dụ minh họa, so sánh, diễn giải lại theo cách diễn đạt riêng của mình, v.v

Vận dụng: Với kĩ năng vận dụng, người học có thể thể hiện các hành động

trí tuệ sau: tính toán, vẽ sơ đồ biểu diễn, thu thập thông tin, đưa ra cách làm, v.v

Tư duy phê phán: Về kĩ năng tư duy phê phán, Haladyna (1997) đã đưa

ra hai phương diện chủ yếu của kĩ năng này Đó là đánh giá và dự đoán Có thể cho học sinh đánh giá thông tin sự kiện, khái niệm, nguyên tắc hay tiến trình

Sáng tạo: Về kĩ năng tư duy sáng tạo, Haladyna cho rằng sáng tạo có hai phương diện: suy nghĩ/ ý tưởng sáng tạo và sản phẩm sáng tạo Dưới đây là những tình huống hoặc nội dung học tập mà học sinh có thể thể hiện kĩ năng sáng tạo:

Viết Làm tập làm văn các thể loại miêu tả tường thuật, kể chuyện,

làm thơ,

Nói Làm văn nói, đọc thành tiếng

Nghệ thuật Vẽ, tô màu, nặn tượng, cắt dán hình

Khoa học Tìm hiểu khám phá, phát minh, đề án, đưa giải pháp

Kĩ năng thể chất tái tạo được thực hiện theo một khuôn khổ hay quy trình

có sẵn không thể biến đổi, đòi hỏi những áp dụng của những tình huống với thao tác chuẩn mực Trong khuôn khổ ấy, được luyện tập lâu dần, kĩ năng này được phát triển đến mức thành thạo, tự động hóa và có tính phản xạ Đánh máy, viết chữ, chạy, thực hiện các động tác thể dục, là loại kĩ năng thể chất tái tạo

Ngược với kĩ năng thể chất tái tạo, kĩ năng thể chất sáng tạo được thực hiện trong những tình huống mở với những quy trình hoặc khuôn khổ có thể biến đổi, đòi hỏi người thực hiện phải định ra kế hoạch và biện pháp thực hiện Trong quá trình thực hiện các kĩ năng thể chất sáng tạo, người thực hiện phải điều chỉnh liên tục kế hoạch và biện pháp cho phù hợp với môi trường hay tình huống xảy ra vốn không thể dự đoán trước Vẽ, đàn, chơi thể thao, làm thí nghiệm,v.v là loại kĩ năng thể chất sáng tạo

Một kĩ năng thể chất bao gồm các hoạt động vận động của cơ thể và sự

hỗ trợ của kĩ năng nhận thức Chẳng hạn, trước khi chạy, học sinh quan sát đường chạy, xem thời gian tối đa cho phép chạy, rồi quyết định chiến lược cũng như nỗ lực thực hiện đường chạy của mình

3 Kĩ năng xã hội:

Về mặt thực tiễn, xã hội ngày càng công nhận tầm quan trọng lớn lao của

sự phát triển về mặt cảm xúc xã hội đối với các cá nhân nói riêng và xã hội nói chung Về mặt khoa học, nhiều nghiên cứu về quá trình xã hội hóa của trẻ con và người lớn đã tạo nên một nền tảng lý thuyết sâu rộng giúp cho việc nghiên cứu ứng dụng khoa học về sự phát triển xã hội của cá nhân vào thực tiễn giáo dục

Kĩ năng xã hội được xem là những kĩ năng được dùng khi tương tác với người khác trong cộng đồng Các kĩ năng này có đặc điểm là có định hướng, tương quan và thích hợp với tình huống thực tế (Combs & Slaby, 1977; Hergie, suanders & Dickson, 1987, theo Merrell, 1998) Căn cứ trên mối quan hệ với đối tượng tương tác, nhiều nhà nghiên cứu phân kĩ năng xã hội thành bốn loại

cơ bản: (1) Các hành vi/ kĩ năng liên quan đến bản thân; (2) các hành vi/ kĩ năng liên quan môi trường xung quanh; (3) Các hành vi/ kĩ năng liên quan đến công việc, nhiệm vụ; (4) Các hành vi/ kĩ năng liên quan đến mối quan hệ cá nhân (Stephens, 1978; Cartledge & Milburn, 1986, theo Merrell, 1998)

Bên cạnh hệ thống phân loại kĩ năng xã hội căn cứ vào mối quan hệ với các đối tượng tương tác như vừa nêu trên, chúng ta thấy có một cách phân loại

kĩ năng xã hội dựa theo nội dung và mục đích của hoạt động cá nhân như sau: (1) Nhóm kĩ năng hợp tác; (2) Nhóm kĩ năng tự khẳng định mình; (3) Nhóm kĩ năng đồng cảm; (4) Nhóm kĩ năng tự kiểm soát (R.Bar-On & J D A Parker-

2000, Orme, Geetu and Bar-On, Reuven, 2002 & Goleman, Daniel (1995), & Nguyễn Công Khanh, 2005)

Dưới đây là phần miêu tả 4 nhóm kĩ năng xã hội vừa nêu;

a) Nhóm kĩ năng hợp tác: là những hành vi giúp đỡ người khác, chia sẽ, trao đổi thông tin, tuân thủ cam kết hoặc cùng chung sức với người khác hoàn thành một công việc, cùng phối hợp hành động trong cùng một lĩnh vực nào đó nhằm một mục đích chung, biết thương lượng dàn hòa một cách thích hợp

b) Nhóm kĩ năng tự khẳng định mình: Là những hành vi chủ động đề nghị