đánh giá kết quả học tập môn tin học của học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI ĐẶNG NGỌC TUẤN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIN HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÍ LUẬN VÀ PH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

ĐẶNG NGỌC TUẤN

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIN HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Hà Nội - 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

ĐẶNG NGỌC TUẤN

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIN HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Mã số: 9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS Ngô Tứ Thành TS Nguyễn Tương Tri

Hà Nội - 2023

Tôi xin cam đoan bản luận án là công trình nghiên cứu của riêng tôi Nội dung, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, chưa được tác giả khác công bố

Tôi xin chịu trách nhiệm về những nội dung tôi đã cam đoan ở trên

năm 2023 Hà Nội, ngày 22 tháng 11

Tác giả

Đặng Ngọc Tuấn

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Ngô Tứ Thành, TS Nguyễn Tương Tri, những người Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình tôi học tập và hoàn thành luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Đào tạo, tập thể Viện Sư phạm Kĩ thuật của Đại học Bách khoa Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu

Tôi xin trân trọng cảm ơn tập thể cơ quan Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng Bình luôn tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, công tác

Tôi xin trân trọng cảm ơn tập thể cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh các trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình, tỉnh Quảng Trị, tỉnh Thừa Thiên Huế và thành phố Đà Nẵng đã hỗ trợ để tôi thêm động lực phấn đấu hoàn thành nhiệm vụ được giao

Tôi xin trân trọng cảm ơn các chuyên gia đã dành thời gian đọc và góp ý luận án cho tôi

Xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, người thân đã luôn bên cạnh, động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình

Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2023

Tác giả

Đặng Ngọc Tuấn

1.1 Quan điểm chỉ đạo của Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới đánh giá 1

1.2 Lợi ích của việc đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 2

1.3 Thực tiễn về đánh giá kết quả học tập của học sinh hiện nay 4

4 Giả thuyết khoa học 7

5 Câu hỏi nghiên cứu 7

6 Những đóng góp mới của luận án 8

6.1 Về mặt lí luận 8

6.2 Về mặt thực tiễn 8

7 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu 8

7.1 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu lý luận 8

7.2 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu thực tiễn 8

7.3 Đề xuất các giải pháp hoặc phát triển các ý tưởng khoa học, mô hình mới 8

7.4 Thực nghiệm sư phạm và đánh giá 9

8 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 9

8.1 Phương pháp luận nghiên cứu 9

8.2 Các phương pháp nghiên cứu 9

9 Bố cục của luận án 10

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIN HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN

NĂNG LỰC 11

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 11

1.2 Một số khái niệm cơ bản về đánh giá trong giáo dục 22

1.3 Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập ở trường trung học phổ thông 28

1.4 Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông 31

1.5 Khung năng lực Tin học cấp Trung học phổ thông và đánh giá kết quả học tập môn Tin học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực 38

1.6 Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Tin học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực 46

Kết luận chương 1 58

Chương 2 QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIN HỌC LỚP 10 CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 60

2.1.Một số yêu cầu đối với đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Tin học lớp 10 theo tiếp cận năng lực 60

2.2 Khung năng lực Tin học lớp 10 cấp Trung học phổ thông 63

2.3 Xây dựng tiêu chí, công cụ đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực môn Tin học lớp 10 67

2.4 Đề xuất quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 80

2.5 Đề xuất các biện pháp đánh giá kết quả học tập môn Tin học lớp 10 theo tiếp cận năng

3.2 Nội dung thực nghiệm 107

3.3 Đối tượng thực nghiệm 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 138

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN 147

PHỤ LỤC 1 - PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG (dành cho giáo viên) 1

PHỤ LỤC 2 - CẤU TRÚC NĂNG LỰC VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ MÔN HỌC THEO YÊU CẦU CẦN ĐẠT 4

PHỤ LỤC 3 - ĐỀ ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN 21

PHỤ LỤC 4 - ĐẶC TẢ ĐỀ KIỂM TRA GIỮA HỌC KÌ I 26

PHỤ LỤC 5 - ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁP ÁN VÀ HƯỚNG DẪN CHẤM MINH HỌA 33

PHỤ LỤC 6 - MA TRẬN ĐẶC TẢ ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ 38

PHỤ LỤC 7 - ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ 45

PHỤ LỤC 8 - ĐỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC C CHỦ ĐỀ F TIN HỌC LỚP 10 52

PHỤ LỤC 9 - ĐỀ ĐÁNH GIÁ THƯƠNG XUYÊN NĂNG LỰC E 54

PHỤ LỤC 10 - ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC CHUNG 57

DANH MỤC VIẾT TẮT

2 BGDĐT Bộ Giáo dục và đào tạo

5 CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

22 KT&ĐGKQHT Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập 23 KTĐG Kiểm tra đánh giá

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Ba yếu tố chính trong quá trình giáo dục 11

Hình 1.2 Các thành tố của quá trình dạy học 18

Hình 1.3 Tháp quan điểm hiện đại về đánh giá 35

Hình 1.4 Khung tích hợp về đánh giá 37

Hình 1.5 Khung năng lực Tin học ở cấp THPT 38

Hình 1.6 Mối liên hệ của 3 mạch kiến thức hoà quyện, 5 thành phần năng lực và 39

Hình 1.7 Sơ đồ mô hình lí thuyết đánh giá KQHT môn Tin học lớp 10 THPT 41

Hình 1.8 Mô hình triển khai thực tế tại địa phương 42

Hình 1.9 Cấu trúc hoạt động đánh giá 45

Hình 1.10 Cấu trúc nội dung của mô hình 45

Hình 2.1 Khung năng lực Tin học lớp 10 63

Hình 2.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá đến việc điều chỉnh quản lí và dạy học 68

Hình 2.3 Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực Tin học 69

Hình 2.4 Robot di chuyển qua mê cung 73

Hình 2.5 Sử dung Moodle trong kiểm tra đánh giá trực tuyến 77

Hình 2.6 Tiến trình đánh giá KQHT 80

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Tầm quan trọng của Kiểm tra, đánh giá KQHT của HS 48

Biểu đồ 1.2 Mức độ quan tâm của Thầy/Cô đến việc phát triển năng lực cho HS thông qua đánh giá KQHT 48

Biểu đồ 1.3 Tần suất sử dụng các loại hình đánh giá để kiểm tra, đánh giá HS 49

Biểu đồ 1.4 Tần suất lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá HS 49

Biểu đồ 1.5 Quan điểm/Triết lí của Thầy/Cô về kiểm tra, đánh giá HS 50

Biểu đồ 1.6 Vai trò của Kiểm tra, đánh giá KQHT của HS 50

Biểu đồ 1.7 Mục đích kiểm tra, đánh giá KQHT của HS 52

Biểu đồ 1.8 Hình thức để kiểm tra đánh giá HS 52

Biểu đồ 1.9 Nội dung của đánh giá KQHT 53

Biểu đồ 1.10 Loại hình kiểm tra, đánh giá HS 53

Biểu đồ 1.11 Phương pháp kiểm tra, đánh giá 54

Biểu đồ 1.12 Loại hình đánh giá được sử dụng trong phương pháp kiểm tra viết để đánh giá HS 54

Biểu đồ 1.13 Công cụ kiểm tra, đánh giá HS 54

Biểu đồ 1.14 Kĩ thuật đánh giá HS 54

Biểu đồ 1.15 Mức độ ra đề kiểm tra, đánh giá HS 56

Biểu đồ 2.1 Mức độ sử dụng các loại hình KT&ĐGKQHT……….79

Biểu đồ 3.1 Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lớp TN và ĐC……….121

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ đánh giá mức độ hài lòng của HS sau kiểm tra đánh giá 128

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ mối quan hệ của đánh giá 86 Sơ đồ 2.2 Sơ đồ cấu trúc trang đánh giá trực tuyến 101 Sơ đồ 2.3 Sơ đồ chức năng hoạt động HS tự giải bài tập trực tuyến 102

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Bảng so sánh giữa đánh giá KQHT, đánh giá vì sự phát triển học tập và đánh

giá như một quá trình học tập 34

Bảng 1.2 Các trường THPT 47

Bảng 1.3 Phân bổ mức đánh giá 47

Bảng 2.1 Yêu cầu cần đạt của chủ đề E 60

Bảng 2.2 Rubric theo hàng và cột 70

Bảng 2.3 Minh hoạ rubric cho đánh giá sản phẩm 71

Bảng 2.4 Ví dụ minh họa cấu trúc chung của rubic đánh giá sản phẩm đồ họa 76

Bảng 2.5 Bản đặc tả đề kiểm tra 78

Bảng 2.6 Thang đánh giá hoạt động 79

Bảng 2.7 Nội dung/chủ đề, năng lực, tiêu chí/chỉ báo và yêu cầu cần đạt cần đánh giá 81

Bảng 2.8 Phiếu hướng dẫn tự đánh giá sản phẩm nhóm 84

Bảng 2.9 Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá sản phẩm nhóm 85

Bảng 2.10 Phiếu hướng dẫn tự đánh giá hoạt động nhóm 85

Bảng 2.11 Bảng tự đánh giá trong nhóm 85

Bảng 2.12 Nội dung biện pháp 98

Bảng 2.13 Bảng cấu trúc ma trận đề kiểm tra 105

Bảng 3.1 Các chủ đề và bài học thực nghiệm 107

Bảng 3.2 Các tiêu chí đánh giá (yêu cầu cần đạt) và mức độ đạt được thực nghiệm 109

Bảng 3.3 Yêu cầu cần đạt và mức độ nhận thức cần đánh giá 111

Bảng 3.4 Các cặp lớp TN-ĐC 112

Bảng 3.5 Tỉ lệ Nam và Nữ trong hai nhóm thực nghiệm và đối chứng của cả 6 lớp 115

Bảng 3.6 Kết quả kiểm định T-test năng lực của HS các lớp TN, ĐC 116

Bảng 3.7 Kết quả giá trị trung bình của hai lớp TN1-ĐC1 117

Bảng 3.8 Kết quả giá trị trung bình của hai lớp TN2-ĐC2 117

Bảng 3.9 Kết quả giá trị trung bình của hai lớp TN3-ĐC3 117

Bảng 3.10 Kết quả kiểm định T- Test độc lập TN-ĐC qua hai bài kiểm tra 117

Bảng 3.11 Kết quả giá trị trung bình của hai lớp TN1GK-ĐC1GK 118

Bảng 3.12 Kết quả kiểm định T-Test độc lập TN-ĐC qua bài kiểm tra giữa kì 118

Bảng 3.13 Kết quả giá trị trung bình của các lớp TNCK-ĐCCK 119

Bảng 3.14 Kết quả kiểm định TN-ĐC qua bài kiểm tra cuối kì 119

Bảng 3.15 Kết quả kiểm định T-test năng lực của HS các lớp TN, ĐC 120

Bảng 3.16 Kết quả đánh giá của chuyên gia về 5 biện pháp đánh giá KQHT 122

Bảng 3.17 Ý kiến GV về biện pháp đánh giá KQHT của HS 124

Bảng 3.18 Ý kiến GV về bài đánh giá thường xuyên 125

Bảng 3.19 Ý kiến GV về tác động của biện pháp đánh giá KQHT đến HS 126

Bảng 3.20 Ý kiến của GV về đánh giá năng lực Tự chủ và tự học đạt được của HS 127

Bảng 3.21 Ý kiến của GV về đánh giá năng lực Giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS 127

Bảng 3.22 Ý kiến của GV về đánh giá năng lực Giao tiếp và hợp tác của HS 127

Bảng 3.23 Mức độ hài lòng của HS sau kiểm tra đánh giá 129

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Quan điểm chỉ đạo của Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới đánh giá

Quan điểm chỉ đạo đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS Đánh giá KQHT là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ

Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14/11/2013 đã nêu: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối học kì, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển” Vậy, thế nào là đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực HS? Công tác khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục cần có những đổi mới như thế nào để đạt được mục tiêu đổi mới căn bản theo hướng đó?

Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, trong những năm qua, Bộ GD&ĐT đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học

Đánh giá KQHT của HS là một mắt xích quan trọng trong quá trình dạy học Đánh giá có hệ thống, bám sát mục tiêu dạy học sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp HS tự điều chỉnh hoạt động học và GV có thông tin phản hồi để điều chỉnh hoàn thiện hoạt động dạy, từ đó nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông Định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông ở Việt Nam cũng khẳng định, phát triển năng lực và phẩm chất người học là yếu tố quan trọng nhất Tiếp cận theo định hướng năng lực cần xuất phát từ những năng

lực cần thiết cho hiện tại và tương lai gắn với từng lĩnh vực Vì vậy, việc đánh giá KQHT theo định hướng năng lực phải gắn với từng môn học cụ thể, phải xác định rõ những năng lực cần thiết trong lĩnh vực môn học

Thực hiện Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội, Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ về đổi mới Chương trình Sách giáo khoa Giáo dục phổ thông, ngày 26/12/2018 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có Thông tư Ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông Theo đó, chương trình Tin học lớp 10 được bắt đầu triển khai từ năm học 2022-2023 cùng với các môn học khác Cũng như các môn Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ… môn Tin học là môn học bắt buộc cho học sinh ở các trường phổ thông Tin học (Informatics) là ngành khoa học nghiên cứu các phương pháp, công nghệ, kĩ thuật lưu trữ và xử lý thông tin tự động Công cụ chủ yếu của Tin học là máy tính điện tử và các thiết bị truyền tin

1.2 Lợi ích của việc đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực

Giáo dục dựa vào năng lực (hay giáo dục theo tiếp cận năng lực như cách gọi của luận án) đã có một lịch sử phát triển 100 năm, khởi nguồn tại Hoa Kỳ, trong nửa đầu thể kỷ XX bắt đầu từ cách chia nhỏ một nhiệm vụ lớn thành các công việc nhỏ tại nơi làm việc [1] Việc chia nhỏ một nhiệm vụ lớn thành các công việc nhỏ, sau đó lập trình tự và sắp xếp hợp lí sẽ giúp cho người hành nghề dễ dàng đạt được sự thành thạo Từ cuối những năm 1960, người ta chứng kiến sự chuyển đổi mạnh mẽ chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực tại Hoa Kì và sau đó lan tỏa ra toàn thế giới để đảm bảo sự thành công của mỗi đứa trẻ và tạo niềm tin rằng, tất cả học sinh đều có thể học với sự hỗ trợ phù hợp hướng đến sự thành thạo [2]

Các chương trình giáo dục dựa vào năng lực được thiết kế để đảm bảo rằng tất cả người học được chuẩn bị với kiến thức, kĩ năng và khả năng để trở thành những người học thành công suốt đời [3] Nó đặt kì vọng mong muốn rằng, những người học của họ được trang bị năng lực để đáp ứng tốt nhất trong một thế giới thay đổi nhanh chóng Giáo dục dựa vào năng lực hay giáo dục dựa vào kết quả hay giáo dục dựa trên thành thạo hoặc giáo dục dựa trên thành tích, bắt đầu bằng việc định nghĩa rõ ràng về điểm cuối mong muốn của giáo dục, bao gồm mục tiêu dạy học, tuyên bố kết quả, khung năng lực, phân tích công việc, danh sách các kĩ năng về khả năng

được tuyển dụng, bảng kiểm hiệu suất thực hiện [1] Việc đánh giá là dựa trên các tiêu chí và chỉ số đại diện cho các hành vi điểm cuối được mong muốn ở người học

Bên cạnh những thừa nhận tích cực, giáo dục dựa vào năng lực cũng nhận về nhiều ý kiến trái chiều Nguyên nhân là bởi sự khởi nguồn, nó chủ yếu dựa vào chủ nghĩa hành vi (behaviourism) để dạy học và chỉ đo lường các kết quả có thể quan sát được, bỏ qua các mối liên hệ phức tạp giữa suy nghĩ, sự thực hiện và bối cảnh [1]

Nghiên cứu của Marie Barnard và cộng sự (2020) [4]: Nghiên cứu này cho thấy rằng, phản hồi quá chậm (tức là sau khi học sinh đã hoàn thành bài kiểm tra) không có tác dụng tích cực đến sự cải thiện KQHT của học sinh Thay vào đó, phản hồi ngay lập tức và liên tục trong quá trình học tập là cần thiết bằng cách sử dụng lớp học đảo ngược Một mô hình năng lực đã được phát triển để đánh giá tác động của một chương trình dạy học ở trường THPT dành cho GV nhằm cải thiện khả năng của GV trong việc thực hiện hiệu quả các môn học có sử dụng công nghệ trong môi trường lớp học linh hoạt Các năng lực được xác định thông qua các kĩ thuật đánh giá có sự tham gia và các đánh giá được điều chỉnh phù hợp với các năng lực của HS

Nâng cao chất lượng đánh giá theo năng lực thông qua hoạt động rèn luyện trên lớp của nhóm tác giả Ikhfan Haris và cộng sự, 2021 [5] Nghiên cứu phản ánh hoạt động đào tạo trong lớp học như một phương pháp để cải thiện chất lượng đánh giá dựa trên năng lực trong các khóa học môn Toán và tiếng Bahasa Indonesia thông qua phân tích và tổng hợp bằng chứng bằng phương pháp quan sát và nhận dạng về học tập và đánh giá dựa trên năng lực

Nghiên cứu của Hilaire Adjibi và cộng sự (2017) [6] đánh giá vấn đề đánh giá kết quả học tập các môn khoa học Vật lí, Hóa học và Công nghệ ở trường THPT nước ta theo hướng tiếp cận năng lực Nghiên cứu này cho thấy rằng, khi HS nhận được phản hồi cụ thể về kiến thức và kĩ năng của mình trong quá trình học tập, họ có xu hướng cải thiện kết quả học tập của mình Nghiên cứu của Esther Martínez Miguel và cộng sự (2018) [7]: cho thấy rằng, đánh giá theo tiếp cận năng lực tập trung vào quá trình học tập của HS không chỉ kết quả cuối cùng Thay vì chỉ xem xét kiến thức kiểu hỏi đáp, kiểm tra theo tiếp cận năng lực thúc đẩy HS thể hiện khả

năng sử dụng kiến thức và kĩ năng trong các tình huống thực tế đánh giá năng lực cần phải tập trung vào các mục tiêu học tập cụ thể, đo lường sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập và phải bao gồm cả các mục tiêu học tập phát triển cá nhân Nghiên cứu của Açıkgöz, Tacettin và Babadoğan, Mustafa Cem (2021) [8]: Nghiên cứu cho thấy rằng, các chuyên gia áp dụng các định nghĩa cập nhật nhất về CBE và khẳng định rằng, phát triển năng lực tập trung vào việc thể hiện năng lực khi xem xét sự tiến bộ của HS và đo lường nó bằng các đánh giá quá trình qua các hoạt động học tập của HS bằng cách hỗ trợ họ ở từng giai đoạn Ngoài ra, nghiên cứu này cho thấy lợi ích của việc khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình học tập Thay vì chỉ cố gắng thu thập thông tin để đạt điểm cao, HS được khuyến khích tham gia vào các hoạt động thực tế, tìm hiểu sâu hơn và phát triển khả năng sáng tạo của mình cho thấy rằng, đánh giá năng lực cần phải đo lường năng lực thực sự của HS thay vì chỉ đo lường khả năng làm bài kiểm tra Điều này có nghĩa là, đánh giá năng lực cần phải đo lường sự hiểu biết thực sự của HS về kiến thức và kĩ năng, thay vì chỉ đo lường khả năng ghi nhớ thông tin trong bài kiểm tra

Do đó, đánh giá tiếp cận năng lực khác biệt so với kiểm tra truyền thống bởi vì nó đo lường khả năng thực sự của một người trong một tình huống cụ thể Như vậy, nó có thể cung cấp cho nhà giáo dục và nhà quản lý thông tin chính xác về khả năng của học sinh hoặc nhân viên, giúp họ đưa ra quyết định tốt hơn Đánh giá kết quả học tập nhằm đánh giá khả năng của HS trong các kĩ năng và kiến thức cụ thể, thay vì chỉ đánh giá thành tích của họ dựa trên điểm số

Đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận năng lực là rất cần thiết vì nó giúp đánh giá chính xác khả năng và thành tựu của mỗi HS Thay vì chỉ tập trung vào kết quả cuối kì hay điểm số, tiếp cận năng lực giúp đánh giá khả năng của HS trong một lĩnh vực cụ thể Ngoài ra, việc đánh giá theo tiếp cận năng lực cũng giúp học sinh nhận ra được điểm mạnh và yếu của mình trong một lĩnh vực cụ thể, từ đó có thể tập trung vào phát triển và cải thiện kĩ năng của mình Điều này giúp tăng động lực học tập của học sinh và giúp họ phát triển thành công hơn trong tương lai

1.3 Thực tiễn về đánh giá kết quả học tập của học sinh hiện nay

Trước năm 2018, Tin học phổ thông là môn tự chọn Từ năm 2018, Tin học là môn bắt buộc đối với cấp Tiểu học và THCS, có vị trí bình đẳng với các môn khác

như Vật lí, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Địa lí và có những đặc thù riêng hoàn

toàn khác biệt với các môn học khác

Sự khác biệt của môn Tin học trong CT GDPT 2018 so với CT GDPT 2006 ở cách đặt vấn đề và phương pháp thiết kế chương trình tiếp thu những thay đổi mới nhất của môn tin học trên thế giới, có 3 sự khác biệt chính được cho trong Bảng dưới đây

Bảng so sánh 3 sự khác biệt chính trong chương trình GPPT 2018 và 2006

STT Các yếu tố khác biệt Chương trình

Được thiết kế dựa trên nội dung

Như vậy, Chương trình môn Tin học năm 2018 được thiết kế dựa trên các yêu cầu năng lực Nói cách khác, Chương trình được thiết kế không bắt đầu từ nội dung cần học, cần dạy mà bắt đầu từ yêu cầu năng lực đầu ra của HS ở các cấp Dựa trên năng lực đầu ra để người thiết kế chương trình sẽ đưa ra các nội dung, mạch kiến thức cần học để đạt được các năng lực đó

Đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả Việt Nam và nước ngoài về đánh giá KQHT và giáo dục HS, SV Tuy nhiên, như phân tích ở trên, do cấu trúc chương trình của môn Tin học khác về bản chất với các môn học khác nên rất cần

một công trình nghiên cứu về đánh giá KQHT môn Tin học theo tiếp cận năng lực Với những đặc thù môn Tin học như đã phân tích trên, cho đến nay (tháng 4/2023) chưa có công trình nghiên cứu về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học của HS phổ thông

Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Đánh giá kết quả học tập

môn Tin học của học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực”

2 Mục đích nghiên cứu 2.1 Mục đích chung

Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học ở THPT Trên cơ sở đó, đề xuất bộ tiêu chí, quy trình, biện pháp và công cụ kiểm tra đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học lớp 10 ở trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá KQHT môn Tin học tiếp cận năng lực, trên cơ sở đó nâng cao chất lượng dạy học

2.2 Các mục tiêu cụ thể

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và đánh giá thực trạng kiểm tra đánh giá KQHT

theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học lớp 10 ở trường THPT

- Xác định được các năng lực cốt lõi và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá KQHT theo các năng lực cốt lõi trong dạy học môn Tin học lớp 10

- Xây dựng quy trình đánh giá KQHT môn Tin học lớp 10 theo tiếp cận năng lực, trên cơ sở đó xây dựng quy trình thiết kế bài kiểm tra đánh giá bằng tự luận và trắc nghiệm khách quan theo tiếp cận năng lực

- Xây dựng được quy trình thiết kế câu hỏi/bài tập đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học lớp 10

- Xác định cấu trúc đề đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học lớp 10

- Thiết kế và thử nghiệm bài thi/kiểm tra đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực của HS trong dạy học môn Tin học lớp 10

- Lựa chọn và ứng dụng phần mềm thích hợp vào hỗ trợ HS tự đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong quá trình HS học tập môn Tin học lớp 10

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Tin học lớp 10 ở trường THPT theo tiếp cận năng lực 3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học lớp 10 ở trường THPT

3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Môn Tin học lớp 10 (Chương trình GDPT 2018)

- Khảo sát thực tiễn đánh giá KQHT của GV THPT một số trường THPT trong phạm vi cả nước

- Phạm vi nội dung thực nghiệm: Thiết kế và thử nghiệm bài đánh giá minh họa và hỏi ý kiến chuyên gia, các thầy, cô đang trực tiếp giảng dạy môn học

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở các tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế và thành phố Đà Nẵng

- Phạm vi đối tượng thực nghiệm: GV trong dạy học môn Tin học lớp 10 và HS đang học lớp 10 theo CT GDPT 2018

- Thời gian nghiên cứu: Từ năm 2020 đến năm 2023

4 Giả thuyết khoa học

Đánh giá KQHT môn Tin học lớp 10 của học sinh THPT theo tiếp cận năng lực đã đưa đến những thông tin chính xác và khách quan về KQHT của học sinh so với các yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục Đánh giá KQHT môn Tin học lớp 10 của học sinh THPT có thể cung cấp các thông tin phản hồi tích cực đến việc giảng dạy của GV và việc học tập của HS nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục

5 Câu hỏi nghiên cứu

(1) Bối cảnh xã hội (trên thế giới và trong nước) trong thời đại hiện nay như thế nào về đổi mới giáo dục?

(2) Quan điểm chỉ đạo về đổi mới giáo dục ở nước ta như thế nào?

(3) Đánh giá theo tiếp cận năng lực có lợi ích gì trong việc phát triển HS? (4) Thực tiễn đánh giá KQHT ở các trường THPT nói chung và môn Tin học lớp 10 nói riêng diễn ra như thế nào?

6 Những đóng góp mới của luận án 6.1 Về mặt lí luận

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đánh giá, đánh giá KQHT của HS THPT theo năng lực trong dạy học Tin học lớp 10, bổ sung và làm phong phú thêm lí luận kiểm tra đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực

- Xây dựng bộ tiêu chí, quy trình chung để thiết kế câu hỏi/bài tập, bài thi/kiểm tra đánh giá theo năng lực trong dạy học Tin học lớp 10 ở trường THPT

- Đề xuất các biện pháp đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học Tin học lớp 10 ở trường THPT

6.2 Về mặt thực tiễn

- Xây dựng được hệ thống câu hỏi/bài tập, bài thi, đánh giá KQHT dựa theo năng lực trong dạy học môn Tin học lớp 10 ở trường THPT

- Vận dụng được bộ tiêu chí, quy trình đánh giá KQHT của HS theo năng lực trong dạy học môn Tin học lớp 10 ở trường THPT

- Kiểm nghiệm và đánh giá tính khả thi năng lực trong dạy học Tin học lớp 10 ở trường THPT

7 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

7.1 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu lý luận

Tổng quan cơ sở lý luận về các vấn đề nghiên cứu: Đánh giá, năng lực, đánh giá theo tiếp cận năng lực; đánh giá KQHT của HS theo tiếp cận năng lực

7.2 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn học Tin học ở trường THPT Xác định các năng lực cốt lõi và bộ tiêu chí đánh giá năng lực cốt lõi môn học Tin học lớp 10 ở trường THPT

- Nghiên cứu và đánh giá thực trạng công tác đánh giá KQHT trong dạy học môn học Tin học lớp 10 ở trường THPT

7.3 Đề xuất các giải pháp hoặc phát triển các ý tưởng khoa học, mô hình mới

- Đề xuất bộ tiêu chí và quy trình đánh giá các năng lực cốt lõi trong kiểm tra đánh giá KQHT trong dạy học môn Tin học lớp 10 ở trường THPT

- Đề xuất 05 biện pháp đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học lớp 10 ở trường THPT

- Thiết kế câu hỏi/bài tập, bài thi/bài đánh giá theo năng lực trong dạy học môn Tin học Thiết kế một số bộ đề minh họa, bài thi/bài kiểm tra để thực nghiệm sư phạm

7.4 Thực nghiệm sư phạm và đánh giá

Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính khả thi của các tiêu chí, quy trình đánh giá, biện pháp đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học được đề xuất

8 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 8.1 Phương pháp luận nghiên cứu

Đề tài này dựa vào các quan điểm phương pháp luận nghiên cứu như sau: - Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng và lịch sử: Xem xét các sự vật, hiện tượng trong quá trình vận động, phát triển với các mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau và trong các giai đoạn, bối cảnh lịch sử cụ thể

- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó

- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực giáo dục

8.2 Các phương pháp nghiên cứu

8.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Đề tài sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận nhằm: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu, tư liệu, thông tin khoa học để xây dựng cơ sở lí thuyết cho luận án; Đồng thời nhằm mục đích nhận thức đầy đủ và sâu sắc hơn về các phạm trù lý luận có liên quan đến đề tài, lấy đó làm cơ sở tiến hành nghiên cứu thực trạng

8.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra

Đây là một trong những phương pháp chính của đề tài Dự kiến bao gồm các bộ câu hỏi điều tra như sau:

Phiếu điều tra ý kiến của chuyên gia, GV về đánh giá KQHT của HS theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học lớp 10 cấp THPT

- Phương pháp quan sát

Việc quan sát được tiến hành trên khách thể nghiên cứu thông qua giảng dạy, dự giờ và làm việc trong lớp học Các thông tin thu được từ phương pháp này sẽ sử dụng để bổ sung, chính xác hóa cho kết quả của phương pháp điều tra

- Phương pháp chuyên gia

Đây là phương pháp được sử dụng để xin ý kiến giải thích các số liệu, các biểu hiện phức tạp hoặc khác thường trong kết quả nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sử dụng phương pháp thực nghiệm để kiểm chứng tính phù hợp, khả thi của quy trình và biện pháp đánh giá KQHT của HS theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học lớp 10 cấp THPT được đề xuất và chứng minh giả thuyết khoa học của luận án

- Phương pháp thống kê Toán học

Sử dụng phương pháp thống kê Toán học để xử lí các kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm làm cơ sở cho các nhận xét, đánh giá kết quả của luận án

9 Bố cục của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn về đánh giá kết quả học tập môn Tin học của học sinh Trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực;

Chương 2 Quy trình và biện pháp đánh giá đánh giá kết quả học tập môn Tin học cảu học sinh Trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực;

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm và đánh giá

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIN HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nước ngoài

Tác giả Ralph Tyler [9] được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá giáo dục Tác giả cũng đưa ra sơ đồ thể hiện ba yếu tố chính trong quá trình giáo dục, đó là: mục tiêu, trải nghiệm học tập và đánh giá người học

Hình 1 1 Ba yếu tố chính trong quá trình giáo dục

Theo Tyler, đánh giá người học trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương trình Chỉ có hoạt động đánh giá mới cung cấp thông tin để biết được trải nghiệm học tập là tốt hay không tốt, có những thông tin cần chỉnh sửa và có những thông tin cần loại bỏ Tyler xem đánh giá như tâm điểm của quá trình giáo dục

Những năm 50 đến đầu những năm 70 của thế kỉ XX, xuất phát từ nhiệm vụ nâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập của HS, vấn đề kiểm tra đánh giá được nghiên cứu chủ yếu dưới góc độ tri thức nhằm hoàn thiện quá trình giáo dục Trong những năm này, người đi tiên phong trong lĩnh vực đánh giá KQHT của người học trong giáo dục nghề nghiệp phải kể đến là Benjamin Bloom (1956) [10] Theo đó, tác giả cho rằng, học tập có thể làm thay

đổi người học ở 3 phương diện: nhận thức, kĩ năng và thái độ Các phương diện lại chia thành nhiều bậc khác nhau bắt đầu từ hành vi đơn giản nhất đến phức tạp nhất Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ mới dừng lại ở mức độ giúp người học nhận thức, kĩ năng, thái độ

Tác giả Shirley Fletcher (1995) [11] với “Kĩ thuật đánh giá theo năng lực” đã

xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kĩ thuật đánh giá theo năng lực; đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đào tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc Nghiên cứu này chỉ dừng lại việc xác định một số nguyên tắc về các phương pháp, kĩ thuật đánh giá

Tác giả Mangal S K and Mangal Shubhra (2019) với cuốn “Assessment for Learning” [12] là một nguồn thông tin phong phú liên quan đến lĩnh vực đánh giá và học tập Theo đó, tác giả mô tả các kĩ thuật và phương pháp khác nhau để đánh giá tiềm năng, khả năng, hứng thú và thái độ của người học để hiểu các cách thức để xây dựng thêm kim tự tháp học tập của họ Bao gồm đầy đủ thông tin cần thiết

cho việc “Đánh giá vì việc học tập” được giới thiệu trong chương trình giảng dạy

của B.Ed Khóa học của các trường đại học Ấn Độ khác nhau theo hướng dẫn của Hội đồng Quốc gia về Giáo dục GV (NCTE)

Robert J Wright (2007) “Educational Assessment, ests and Measurements in

the Age of Accountability” [13] đã dựa trên thế giới thực của các trường công và

HS, văn bản hấp dẫn, sâu sắc và dễ đọc này giới thiệu các hoạt động bên trong của đánh giá giáo dục K - 12 Nội dung của cuốn sách đề cập đến đánh giá giáo dục, cụ thể là: các bài kiểm tra và đo lường trong thời kì hiện đại, các cấu trúc trọng tâm thiết kế, xây dựng và đánh giá các biện pháp giáo dục Tuy nhiên, nghiên cứu chưa nói đến những biện pháp hay quy trình thực hiện việc đánh giá

Tác giả Erin D Caffrey (2009) với “Assessment in Elementary and

Secondary Education: A Primer” [14] Báo cáo này cung cấp một khuôn khổ để

hiểu các hình thức đánh giá khác nhau được thực hiện ở các trường tiểu học và trung học, tuy không kiểm tra toàn diện tất cả các điều khoản đánh giá trong Luật Giáo dục liên bang nhưng đã tóm tắt một số điều khoản chính và dựa trên các ví dụ từ luật liên bang, chẳng hạn như IDEA và NCLB, giúp xác định các khái niệm đánh

giá trong bối cảnh chính sách liên bang Nghiên cứu này cũng chỉ dừng lại ở mức nói về hình thức đánh giá của HS tiểu học và HS trung học

Tác giả Nancy S Sharkey and Richard J Murnane (2005) [15] với bài

“Learning from Student Assessment Results” Mục đích của các bài đánh giá

KQHT của HS bằng cách giúp GV đánh giá mức độ sẵn sàng của HS để thành công

trong phần thi tự luận của các kì thi “Hệ thống đánh giá toàn diện Massachusetts”

(MCAS) do tiểu bang bắt buộc Nghiên cứu này cũng chỉ dừng lại với việc giúp HS sẵn sàng khi làm bài thi tự luận mà vẫn chưa nói đến các biện pháp đánh giá, quy trình cũng như làm thế nào để phát triển năng lực HS

Cuốn sách “Rethinking Classroom Assessment with Purpose in Mind”

(2006) [16] của hai tác giả Dr Lorna Earl và Dr Steven Katz Cuốn sách này được hai miền giáo dục Tây và Bắc Canada phối hợp để biên soạn nhằm thiết kế cách đánh giá trong lớp học và HS lớp 12 hiệu quả thông qua hợp tác trong chương trình giáo dục Tuy nhiên, cuốn sách vẫn không chỉ ra quy trình cũng như tiêu chí đánh giá năng lực đặc biệt không nói về môn học nào cụ thể và cách đánh giá ra sao

Tác giả Tuba Acar-Erdol and Hülya Yıldızlı (2018) [17] qua bài báo

“Classroom Assessment Practices of Teachers in Turkey” đã nghiên cứu thực hành

đánh giá của GV và cải tiến theo hướng này là quan trọng trong việc tăng cường học tập của HS và thể hiện thành tích của họ Nghiên cứu này, xác định các phương pháp đánh giá trong lớp học được sử dụng bởi GV tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông Hình thức khảo sát và quan sát được sử dụng để thu thập dữ liệu cho nghiên cứu Nhóm nghiên cứu bao gồm 288 GV Từ kết quả của nghiên cứu, có thể kết luận rằng, GV đã áp dụng một cách tiếp cận đánh giá cho việc học tập nhằm mục đích đánh giá GV đã sử dụng phần lớn các phương pháp đánh giá truyền thống trong thực hành đánh giá lớp học Các GV đã xác định yếu tố chính ảnh hưởng đến quá trình đánh giá trong lớp học là đặc điểm của HS, nhưng không phản ánh tình trạng này trong thực tế của họ Đề nghị GV sử dụng các phương pháp đánh giá thay thế tập trung vào sự tự đánh giá của HS và tăng tính đa dạng trong các phương pháp đánh giá để đảm bảo công bằng

Oluwatoyin Mary Oyinloye and Sitwala Namwinji Imenda (2019) [18] với

nghiên cứu “The Impact of Assessment for Learning on Learner Performance in

Life Science” đã điều tra tác động của “đánh giá cho việc học tập” đối với thành

tích của người học trong môn “Khoa học Đời sống” Lấy mẫu ngẫu nhiên được sử dụng để chọn bốn trường từ Quận King Cetshwayo của tỉnh KwaZulu Natal, Nam Phi, tham gia vào nghiên cứu Một thiết kế nhóm so sánh gần như thử nghiệm, trước khi thử nghiệm đã được sử dụng, bao gồm bốn trường - hai trường tạo thành “nhóm đối chứng” trong khi hai trường còn lại đóng vai trò là “nhóm so sánh” Tổng cộng, 160 HS lớp 11 đã tham gia vào nghiên cứu Hai GV đã được đào tạo để sử dụng đánh giá cho việc học (AfL) như một phương pháp giảng dạy, trong khi hai GV của nhóm so sánh sử dụng phương pháp giảng dạy thông thường của họ Dữ liệu được phân tích bằng SPSS (V23) và kĩ thuật thống kê được sử dụng là ANOVA 2 yếu tố với các phép đo lặp lại Kết quả được cho thấy rằng, những người học theo cách tiếp cận hướng dẫn AfL (assessment for learning) có hiệu suất cao hơn một cách thống kê so với những người theo hướng dẫn trong lớp học bình thường Kết quả này được thảo luận và các khuyến nghị được đưa ra đối với cả thực hành trên lớp và nghiên cứu sâu hơn Các phát hiện của nghiên cứu này có ý nghĩa đối với chính sách, nghiên cứu sâu hơn cũng như các phương pháp tiếp cận hướng dẫn và đánh giá được sử dụng trong việc giảng dạy khoa học đời sống ở hệ thống giáo dục Nam Phi

Nhóm tác giả Dr Ekua Tekyiwa Amua-Sekyi (2016) [19] nghiên cứu về:

"Đánh giá, học tập của HS và thực hành trên lớp" Bằng cách thông qua các cuộc

thảo luận nhóm tập trung, bài báo này dựa trên kinh nghiệm của 12 trợ giảng và 18 GV, sinh viên tại 3 trường cao đẳng giáo dục ở Ghana Kết quả cho thấy, mặc dù GV được kì vọng sẽ nuôi dưỡng các kĩ năng tư duy đánh giá cho HS/sinh viên của họ, nhưng điều này không được phản ánh trong đánh giá và thực hành dạy học của HS, GV Về nghiên cứu “Thực hành đánh giá lớp học” bao gồm một loạt các vấn đề bắt đầu từ niềm tin của GV và giá trị mà họ có liên quan đến việc đánh giá HS, nhận thức của họ về đào tạo đánh giá, lập kế hoạch kiểm tra, xây dựng, cho đến xếp loại và sử dụng kết quả đánh giá [20], [21], [22]

Về các nghiên cứu liên quan đến “Vai trò của GV - Thực hiện đánh giá lớp

học” có các tác giả như Reynolds, C., R., Livingston, R B., & Willson, V và

Marriot, P., & Lau, A [22], [23] Thông qua các đánh giá trong lớp học, GV thu thập các hình thức thông tin khác nhau để đưa ra những đánh giá đúng đắn, nhất quán và phù hợp về KQHT của HS GV và cán bộ quản lí trường học là những người ra quyết định chính về các hình thức đánh giá và các nhiệm vụ đánh giá cụ thể được sử dụng trong trường học [24] (Cavanagh, Waldrip, Romanoski, Dorman, & Fisher, 2005) Những nghiên cứu trước đây xác nhận rằng, thực tiễn đánh giá lớp học của GV đã được coi là đương nhiên Các nhà giáo dục tập trung nhiều hơn vào nghiên cứu nhằm cải thiện việc sử dụng và chất lượng các kì thi tiêu chuẩn hóa và đã chú trọng tối thiểu đến chất lượng của các đánh giá trong lớp học “Các chuyên gia đo lường quan tâm nhiều hơn đến các vấn đề liên quan đến phát triển bài kiểm tra và chất lượng kĩ thuật của các biện pháp tiêu chuẩn hóa hơn là thực hành đánh giá và chấm điểm trong lớp học” [25] Tình trạng này dẫn đến nhiều tranh luận về cách các nhà giáo dục nhìn nhận thực hành đánh giá của HS

D M Chaminda Dassanayake (2008) [26] nghiên cứu về đánh giá KQHT của HS thông qua các công cụ hỗ trợ trong việc thiết kế bài kiểm tra đánh giá HS Bài báo này tác giả nêu lên việc đánh giá và tầm quan trọng của đánh giá KQHT xem như là một công cụ để người học đạt được mong muốn của mình về KQHT Mặc dù các biện pháp gián tiếp có thể hữu ích nhưng việc đánh giá KQHT phải bao gồm chủ yếu là các biện pháp trực tiếp Đây là nhiệm vụ ngày càng tăng từ các cơ quan kiểm định bao gồm WASC Việc có nhiều biện pháp cho cùng một mục tiêu cũng có thể chấp nhận được và thường dẫn đến những kết quả khả quan hơn cho HS Ví dụ, do kết quả của việc đánh giá tư duy phản biện, thảo luận nhóm có thể được sử dụng để tìm hiểu thêm về cách HS xem bài tập, v.v Những nghiên cứu liên quan có thể kể đến là: Suskie (2009) với những dạng bài tập này thường yêu cầu HS thể hiện các kĩ năng và được coi là lựa chọn thay thế cho các bài kiểm tra hoặc bài luận khách quan HS có cơ hội vừa học vừa làm, không giống như các bài kiểm tra truyền thống và được coi là xác thực hơn ở chỗ chúng phải thực tế và khó khăn hơn, thường đòi hỏi các câu trả lời hoặc kết quả phức tạp [27] Trong lớp học, GV chính là người đánh giá HS, GV thiết kế công cụ đánh giá với hai mục đích lớn: (1) Thu thập thông tin sẽ cung cấp cho việc giảng dạy trong lớp học, (2) Theo dõi sự tiến bộ

của HS đối với kết quả đạt được KQHT cuối năm GV cũng hỗ trợ HS phát triển khả năng tự giám sát và các kĩ năng và chiến lược tự đánh giá Để làm điều này một cách hiệu quả, GV phải đảm bảo rằng, HS được tham gia vào việc thiết lập mục tiêu học tập, phát triển kế hoạch hành động và sử dụng các quy trình đánh giá để giám sát việc đạt được các mục tiêu của họ Khác nhau các công cụ và kĩ thuật được sử dụng trong đánh giá lớp học Một số nghiên cứu tiêu biểu là: Bài báo của Prasanthi.B.V & 2V.V.Vijetha Inti (2019) [28] là một nghiên cứu về các phương pháp đánh giá giáo dục hiện có và các công cụ đánh giá quá trình

Dellos, R (2015) [29] nghiên cứu về sử dụng “Kahoot! A digital game

resource for learning” Học tập dựa trên trò chơi được coi là một phương pháp tốt

nhất trong giáo dục Dữ liệu nghiên cứu và thực nghiệm hỗ trợ trò chơi học tập như một công cụ hiệu quả để các nhà giáo dục sử dụng trong lớp học vì nó thu hút HS giải quyết vấn đề, tư duy phản biện và xem lại nội dung kiến thức

Tóm lại, trên thế giới, từ những thập niên 50 đến nay đã có rất nhiều nghiên cứu về kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông, ở trường ĐH với nhiều chủ đề khác nhau như: Triết lí về đánh giá, các phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá, đánh giá trong lớp học [30]… Đánh giá vì sự tiến bộ HS, đánh giá như một hoạt động học tập của HS [31]; Đánh giá KQHT của HS, các hình thức và mục đích đánh giá [32], các tiêu chuẩn đánh giá tham chiếu được tổ chức theo cấp lớp của HS [33] Kiểm tra, Đánh giá được xem là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học nhằm giúp người học tiến bộ Đánh giá trong lớp học là đánh giá quan trọng nhất đối với việc học Bằng chứng cho thấy tốc độ học tập chậm lại mà không có các điểm chuẩn bên ngoài như các kì thi Các kì thi quốc gia báo hiệu thành tích học tập của HS và ở nhiều quốc gia đóng vai trò quan trọng đối với các lựa chọn giáo dục và nghề nghiệp trong tương lai của HS, điều này có thể giúp thúc đẩy HS tự ứng tuyển [34] Chúng cũng đáng tin cậy hơn so với đánh giá trên lớp, ít bị thiên vị và các áp lực chủ quan khác, khiến chúng trở thành cơ sở khách quan hơn và công bằng hơn để đưa ra quyết định khi cơ hội bị hạn chế, chẳng hạn như vào ĐH hoặc các trường có nhu cầu cao Tuy nhiên, có những hạn chế liên quan đến việc sử dụng các kì thi Ví dụ, họ chỉ có thể cung cấp một ảnh chụp nhanh hạn chế về việc học

của HS dựa trên hiệu suất trong các bài tập một lần, có áp lực về thời gian Tương tự, HS có thể dành thời gian đáng kể bên ngoài lớp học để chuẩn bị cho các kì thi thông qua dạy kèm riêng Để tránh tình trạng này, điều quan trọng là các mục trong kì thi phải là một đánh giá hợp lệ về kì vọng học tập của chương trình giảng dạy và khuyến khích học tập chất lượng cao trên nhiều năng lực, đồng thời kiểm tra đánh giá dựa vào năng lực [35], [36], [37], [38]

Tại Mỹ, Hệ thống giáo dục được chia thành 3 cấp: (a) Trường tiểu học (tức là, mẫu giáo đến lớp 8); (b) Trường trung học (tức là, lớp 9 đến lớp 12); (c) Đại học, còn được gọi là trường sau trung học (tức là, cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ) [39] Dẫn theo nghiên cứu của Shani (D Carter (2015) Năm 1988, Chính phủ liên bang Hoa Kỳ, thông qua Bộ Giáo dục Hoa Kỳ, bắt đầu ủng hộ đánh giá KQHT sau trung học của HS bằng cách yêu cầu các tổ chức kiểm định khu vực thu thập thông tin về mục tiêu học tập và kết quả đánh giá từ các trường đại học (Carter, 2009; Bộ Giáo dục Hoa Kỳ, 2007) Luật Liên bang cũng bắt đầu yêu cầu đánh giá ở cấp Tiểu học và Trung học (tức là Đạo luật Không trẻ em bị bỏ lại phía sau) Điều này cũng khiến các tổ chức sau trung học tăng cường thực hành đánh giá kết quả của họ [40]; [41] Vương quốc Anh: Ở Wales, đánh giá thường được thực hiện trên các bài tập viết của HS, và đã được sử dụng để kết thúc bằng cách phân phối các tiêu chí và kết quả chấm điểm cho HS và cho các em sử dụng kết quả để cải thiện việc học [42] Nhiều người đánh giá công việc của HS Chia sẻ KQHT và tiêu chí chấm điểm với HS nhờ đó tác động tích cực đến hiệu suất của họ Ở Nhật Bản, các phương pháp được sử dụng để tiến hành đánh giá kết quả là trực tiếp và gián tiếp Bởi vì, trong lịch sử, tự kiểm tra tập trung vào các nhiệm vụ thay vì cải tiến chương trình giảng dạy, hầu hết các phương pháp đánh giá được sử dụng là gián tiếp và kết quả đánh giá không được sử dụng thường xuyên để cải thiện các chương trình

Tóm lại, mặc dù trên thế giới có rất nhiều nghiên cứu về đánh giá nhưng vẫn chưa có nghiên cứu nào nghiên cứu về những biện pháp đánh giá, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực HS, quy trình tiến hành đánh giá cho từng môn học, đặc biệt là môn Tin học lớp 10 cấp THPT.

1.1.2 Trong nước

Đã có nhiều công trình nghiên cứu, sách chuyên khảo, luận án của nhiều tác

giả trong và ngoài nước về cơ sở lý luận đánh giá HS Trong phần này, nghiên cứu

sinh tập trung trình bày tổng quan nội dung các sách, tài liệu tham khảo liên quan đến lý luận kiểm tra - đánh giá HS của một số tác giả tiêu biểu, cụ thể như sau:

Trần Khánh Đức (chủ biên 2017) với cuốn “Năng lực học tập và đánh giá

năng lực học tập”, NXB Bách khoa Hà Nội [43] được biên soạn dựa trên kết quả

nghiên cứu đề tài khoa học - công nghệ cấp Bộ “Xây dựng bộ tiêu chí và quy trình đánh giá theo năng lực trong tuyển sinh đại học khối các trường ĐH kĩ thuật”

Trần Khánh Đức (2012) với tài liệu “Lí luận và Phương pháp dạy học hiện

đại” (phát triển năng lực và tư duy sáng tạo) của NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

[44] Tài liệu so sánh một cách chi tiết các yếu tố liên quan giữa phương thức dạy học truyền thống và Phương thức dạy học hiện đại, bao gồm các vấn đề: cơ sở quá trình dạy học; mục tiêu dạy học; nội dung dạy học; tổ chức dạy học; phương pháp dạy học cụ thể; phương tiện dạy học; vị trí vai trò người dạy và người học; quá trình dạy học; kiểm tra - đánh giá Các phương tiện được sử dụng trong quá trình d học cần được sử dụng một cách linh hoạt, kết hợp nhuần nhuyễn nhằm đạt được kết quả

Trần Khánh Đức (2014) với tài liệu “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực

trong thế kỷ XXI”, NXB Giáo dục Việt Nam [45] đã cung cấp những kiến thức căn

bản về lịch sử phát triển giáo dục theo các nền văn minh Giáo dục hiện đại xoay quanh 3 trụ cột: Học để biết và sáng tạo; Học để làm và phát triển; Học để cùng chung sống với nhau và học để làm người

Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1995), “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông” [46] đã đưa ra cách hiểu về KQHT là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học KQHT là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra với mục tiêu xác định; KQHT còn là mức độ thành tích đã đạt của một HS so với các bạn học khác Theo quan niệm thứ nhất, KQHT là mức thực hiện tiêu chí (criterion) và với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm);

Trần Bá Hoành (1997), “Đánh giá trong giáo dục” [47]: Tác giả cho rằng, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [tr.5,26] Đánh giá là một mắt xích trọng yếu trong quá trình đánh giá Nó không chỉ dừng lại ở việc giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ của HS mà còn gợi ra những định hướng "bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả [tr.18, 26]

Trong nghiên cứu “Đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học" [48], tác giả Lê Đức Ngọc đã đưa ra một số khái niệm về đo lường, kiểm tra, đánh giá trong giáo dục và nêu các đặc trưng của một bài trắc nghiệm tốt

Đặng Bá Lãm (2003) đã có nhiều năm nghiên cứu sâu về khoa học giáo dục nói chung và kiểm tra đánh giá giáo dục đại học nói riêng Trong đó, tiêu biểu

cuốn sách "Kiểm tra - Đánh giá trong dạy - học đại học" [49] Cuốn sách đã đề

cập đến vai trò của kiểm tra - đánh giá, đưa ra một số cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá trong giáo dục đại học và quy trình kiểm tra - đánh giá trong dạy - học đại học

Lâm Quang Thiệp (2012) [50] với “Đo lường và đánh giá hoạt động học tập

trong nhà trường”, NXB Đại học sư phạm Hà Nội nghiên cứu về vấn đề đảm bảo tính khách quan trong đánh giá KQHT của HS Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề xuất hình thức tổ chức đánh giá KQHT của HS THPT đảm bảo tính chính xác, sự trung thực trong kiểm tra, phản ánh đúng trình độ khả năng của HS

Nguyễn Công Khanh (chủ biên 2012), với cuốn sách “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” chứa đựng tâm huyết của tập thể tác giả về đánh giá dành cho sinh viên trong đào tạo ngành Sư phạm Cuốn sách này hướng đến các loại hình đánh giá hiện đại, trong đó có hình thức đánh giá xác thực hay đánh giá năng lực thực hiện Tác giả đã đề cập đến đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống năng lực cần hình thành, phát triển ở HS Việt Nam với 4 chương chính [51]

Trần Khánh Đức (2015) với bài báo “Năng lực và năng lực học tập”, Tạp chí

Giáo dục, Số 357, 19-21 [52] Bài báo cung cấp khái niệm, định nghĩa về năng lực

như: (1) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một nhiệm vụ nào đó; (2) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một nhiệm vụ nào đó với chất lượng cao

Nhiều tác giả khác đi vào nghiên cứu những vấn đề cụ thể của đánh giá như vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi kiểm tra để đánh giá KQHT [53]; Nghiên cứu quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá KQHT của HS phổ thông [54]; Rèn luyện kĩ năng kiểm tra, đánh giá KQHT của HS cho sinh viên ngành sư phạm Tin học [55] các công trình nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan của [56], [57], [58], [59]; Các công trình của các tác giả nêu trên nghiên cứu về đánh giá KQHT ở nhiều môn học khác nhau và đã bước đầu tiếp cận sang xu hướng đánh giá KQHT dựa trên năng lực

Các luận án Tiến sĩ về đánh giá, kiểm tra - đánh giá, kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực được nghiên cứu [60] Đóng góp của luận án là:

Về lí luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về đánh giá, đánh giá KQHT

của HS ở trường THPT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Công nghệ, bổ sung và làm phong phú thêm lí luận đánh giá KQHT của HS THPT theo tiếp cận

năng lực Xác định chuẩn năng lực, quy trình chung để thiết kế câu hỏi/bài tập, bài thi/kiểm tra theo tiếp cận năng lực trong dạy học Công nghệ ở THPT

Về thực tiễn: Xác định được khung chuẩn năng lực và bộ tiêu chí, quy trình

đánh giá KQHT, bộ công cụ đánh giá KQHT, cách thức giải thích KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Công nghệ trường THPT Vận dụng được khung chuẩn năng lực, bộ tiêu chí, quy trình đánh giá KQHT của HS theo tiếp cận năng lực trong thực tiễn dạy học môn Công nghệ - phần Công nghiệp ở trường THPT

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Đăng Nhật [61] có đóng góp về mặt lí luận và thực tiễn là:

1 Hệ thống, phát triển, làm rõ và làm phong phú thêm lí luận về kiểm tra, đánh giá KQHT của HS theo hướng phát triển năng lực như: năng lực của HS (năng lực cốt lõi, năng lực chuyên biệt); kiểm tra, đánh giá KQHT của HS theo hướng phát triển năng lực;

2 Đề xuất được quy trình thiết kế thang đo năng lực chuyên biệt môn Vật lí trong chương trình THPT; từ đó làm rõ được khái niệm, các thành tố, chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng và gán điểm cho các thang đo năng lực thành phần đó, như thang đo năng lực sử dụng ngôn ngữ Vật lí, thang đo năng lực tính toán trong Vật lí, thang đo năng lực thực hành Vật lí và thang đo năng lực sử dụng kiến thức Vật lí;

3 Đề xuất được quy trình kiểm tra, đánh giá KQHT môn Vật lí lớp 10 THPT theo hướng phát triển năng lực; đồng thời kèm theo phương pháp và công cụ kiểm tra, đánh giá KQHT theo hướng phát triển năng lực trong dạy học môn Vật lí lớp 10;

4 Đã điều tra, khảo sát và đánh giá được thực trạng về kiểm tra, đánh giá KQHT theo hướng phát triển năng lực trong dạy học môn Vật lí Qua đó, luận án đã chỉ ra được những ưu điểm và nhược điểm, thuận lợi và khó khăn cũng như nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó;

5 Đã xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá KQHT theo hướng phát triển năng lực trong dạy học môn Vật lí 10 THPT;

6 Đã thiết kế và xây dựng được 02 tiến trình dạy học và 04 bài kiểm tra môn Vật lí lớp 10 THPT theo hướng phát triển năng lực của HS

Luận án của tác giả Trần Trung Tình (2020) [62] “Phát triển năng lực đánh giá KQHT của HS cho sinh viên ngành Sư phạm Toán” Theo đó, luận án có nhiều đóng góp mới về mặt lí luận và thực tiễn, cụ thể như sau:

Về mặt lí luận

1 Khung năng lực GV cho đánh giá KQHT Toán của HS THPT

2 Những biện pháp sư phạm cho phát triển năng lực đánh giá KQHT của HS viên ngành Sư phạm Toán

Về mặt thực tiễn

1 Đánh giá được thực trạng mức độ các năng lực thành phần; Các năng lực đánh giá KQHT Toán của GV THPT và thực trạng chuẩn bị ở các Trường Đại học Sư phạm

2 Sản phẩm của luận án có thể sử dụng trong dạy học tại trường đại học có đào tạo ngành Sư phạm Toán

Tuy nhiên, trên thế giới và ở Việt Nam, mặc dù có nhiều nghiên cứu liên quan đến đánh giá KQHT của HS theo tiếp cận năng lực nhưng chưa có nghiên cứu nào nghiên cứu về “Đánh giá KQHT môn Tin học của HS THPT” Do đó, luận án

“Đánh giá kết quả học tập môn Tin học của học sinh trung học phổ thông theo

tiếp cận năng lực” là có tính cấp thiết và thiết thực

1.2 Một số khái niệm cơ bản về đánh giá trong giáo dục 1.2.1 Kiểm tra

Khái niệm về kiểm tra (test) được hiểu là: Kiểm tra là một đánh giá nhằm đo lường kiến thức, kĩ năng, năng khiếu, thể lực hoặc phân loại của người làm bài kiểm tra trong nhiều chủ đề khác Một bài kiểm tra có thể được thực hiện bằng lời nói, trên giấy, trên máy tính hoặc trong một khu vực được xác định trước yêu cầu người thực hiện bài kiểm tra thể hiện hoặc thực hiện một bộ kĩ năng Một bài kiểm tra chính thức có thể là một bài kiểm tra cuối cùng được thực hiện bởi một GV trong

phòng khám Kiểm tra chính thức thường cho kết quả điểm hoặc điểm kiểm tra (Thissen, D., Steinberg, L., & Mooney, J, (1989) [63]

1.2.2 Đánh giá

Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: “Assessment” có nghĩa là kiểm tra đánh giá Đánh giá là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Theo Jean - Marie De Ketele (1989) [64]: “Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”

Theo Peter W Airasian (2011) [65], “Đánh giá là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định”

Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

- Xét từ bình diện chức năng, mục đích, đối tượng đánh giá thì “đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”

Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một

phần của hoạt động giảng dạy, chẳng hạn:

- “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV để dự đoán công việc phải

tiếp tục và giúp HS tiến bộ”

- “Đánh giá có nghĩa nhận định giá trị” Những từ có nghĩa gần với đánh giá

là phê bình, nhận xét, nhận định, bình luận, xem xét [66] Đánh giá một đối tượng nào đó, chẳng hạn một con người, một tác phẩm nghệ thuật, một sản phẩm hàng hoá hay dịch vụ, đội ngũ GV hay đánh giá tác động môi trường và có ý nghĩa quan trọng trong nhiều lĩnh vực như chính trị, nghệ thuật, thương mại, giáo dục hay môi trường [67]

- Theo Nitko & Brookhart [68], đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về HS, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục Các quyết định liên quan đến HS bao gồm quản lí hoạt động giảng dạy trong lớp, hướng dẫn tư vấn tuyển chọn HS để cấp học bổng , xác nhận năng lực của HS

- Theo Từ điển Giáo dục học - NXB khoa học xã hội, Hà Nội 1998 [69] thuật ngữ

đánh giá KQHT được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ

năng, kĩ xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đề ra”

Trong khuôn khổ luận án của mình, đánh giá được tác giả sử dụng dựa

trên khái niệm: “Đánh giá KQHT của HS là quá trình thu thập thông tin, phân

tích và lí giải thực trạng việc đạt mục tiêu về yêu cầu cần đạt trong quá trình học tập của HS, tìm hiểu nguyên nhân, từ đó đưa ra các biện pháp nhằm nâng cao KQHT theo hướng phát triển năng lực cho HS”

1.2.3 Đánh giá thường xuyên

“Đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện và học tập của HS trong suốt quá trình thực hiện hoạt động dạy học theo YCCĐ được quy định trong Chương trình GDPT; cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS để kịp thời điều chỉnh trong quá trình dạy học; hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của HS; xác nhận kết quả đạt được của HS trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ rèn luyện và học tập” [70] Như vậy, mục đích của đánh giá thường xuyên là đo lường sự tiến độ

học tập, đánh giá sự tiến bộ của HS trong các kĩ năng và kiến thức cần thiết, giúp GV và HS có được những thông tin cần thiết để cải thiện hiệu suất học tập Đánh giá thường xuyên trong học tập thường được thực hiện bằng cách sử dụng nhiều hình thức như bài kiểm tra khác nhau như bài tập về nhà, thảo luận lớp học, bài giảng và các hoạt động trong lớp Kết quả đánh giá sẽ được sử dụng để đưa ra những điều chỉnh cần thiết trong phương pháp giảng dạy học tập của GV và HS, nhằm cải thiện hiệu quả học tập và đạt được kết quả tốt hơn

Trong luận án, có thể hiểu đánh giá thường xuyên: “Là hình thức đánh giá

trong suốt quá trình dạy học Mỗi bài học hoặc chủ đề, đánh giá thường xuyên có thể thực hiện qua đánh giá bài tập cá nhân, dự án, bài tập nhóm, thí nghiệm, thực

1.2.4 Đánh giá định kì

“Đánh giá định kì là hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện và học tập sau một giai đoạn trong năm học nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ rèn luyện và học tập của HS theo YCCĐ được quy định trong Chương trình GDPT Mục đích của việc đánh giá này nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho CBQL giáo dục, GV, HS để điều chỉnh hoạt động dạy học; xác nhận kết quả đạt được của HS” [70]

Đánh giá định kì bao gồm:

Đánh giá giữa kì: Là hình thức đánh giá kết quả học tập của HS sau khi hoàn thành một phần chương trình của môn học bao gồm một số chủ đề trong môn học đó với các YCCĐ được đặt ra Bài kiểm tra được thực hiện thông qua các hình thức: tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp, thực hành, lập trình, dự án… hoặc kết hợp các hình thức trên

Đánh giá cuối kì: Là quá trình đánh giá kết quả học tập của HS trong một khoảng thời gian nhất định, thông thường là cuối học kì hoặc cuối năm học Đây là một phần quan trọng trong quá trình giáo dục, vì nó cho phép GV đánh giá độ tiến bộ và năng lực của HS, và giúp các nhà giáo dục và phụ huynh đưa ra các quyết định liên quan đến việc tiếp tục học tập của HS

Đánh giá cuối kì thường bao gồm các bài kiểm tra, bài tập, dự án, lập trình và hoạt động khác được đánh giá theo tiêu chuẩn và thang điểm cụ thể Các kết quả đánh giá sẽ được tổng hợp lại để tính toán điểm số cuối kì của HS Kết quả này sẽ được sử dụng để đánh giá năng lực của HS và quyết định việc tiếp tục học tập trong những năm tiếp theo

1.2.5 Đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình đánh giá và định hướng để đánh giá năng lực, hiệu quả và tiến độ học tập của HS Nó là một phần quan trọng của quá trình giáo dục và được sử dụng để đo lường và đánh giá sự tiến bộ và thành tựu của HS Đánh giá KQHT của HS có thể được thực hiện bằng nhiều cách khác nhau, bao gồm kiểm tra, bài tập, dự án, thảo luận, hoạt động trong lớp học và nhiều hoạt động khác Đánh giá có thể được thực hiện bởi GV, đồng nghiệp, cấp trên, hay bởi chính HS thông qua tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

Đánh giá KQHT là một phần không thể thiếu của quá trình giáo dục và cần được thực hiện một cách công bằng và chính xác để đảm bảo rằng HS được đánh giá dựa trên khả năng của họ và không bị thiên vị

Như vậy, có thể hiểu đánh giá KQHT ở trường THPT là quá trình đánh giá hiệu quả và mức độ thành công của HS trong việc tiếp thu kiến thức, phát triển kỹ năng và đạt được các mục tiêu học tập Đánh giá này bao gồm nhiều yếu tố như điểm số, thành tích học tập, đánh giá qua các bài kiểm tra, bài thi, hoạt động trong lớp học và ngoại khóa, sự tham gia và đóng góp trong các hoạt động cộng đồng

1.2.6 Năng lực

Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) [71], “Năng

lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”

Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 2005) [72], “Khả năng có thể hiểu theo hai cách: (1) Cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định Dự kiến các khả năng; (2) Cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì

Theo F.E Weinert [73]: “Năng lực thể hiện như một hệ thống khả năng, sự

thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới mục đích cụ thể”

Đặng Thành Hưng (2012) [74] cho rằng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân

cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Phạm Thành Nghị (2013) [75] cho rằng: “Năng lực là những thuộc tính tâm

lí riêng lẻ của cá nhân mà nhờ những thuộc tính tâm lí này mà con người hoàn thành tốt một hoạt động nhất định Năng lực của người GV là những thuộc tính tâm lí giúp hoàn thành tốt hoạt động dạy học và giáo dục Có thể chia năng lực GV thành hai nhóm: Năng lực dạy học và năng lực giáo dục”

Theo tâm lí học, năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [76]

Theo quan điểm của Tâm lí học Mác xít [77], năng lực của con người luôn gắn liền hoạt động của chính họ Nội dung và tính chất của hoạt động được quy định bởi nội dung và tính chất đối tượng của nó

Tóm lại, năng lực là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân Có nhiều

khái niệm khác nhau về năng lực như [71], [72], [73], [74], [75], [76], [77]… Tuy

nhiên, trong luận án tác giả sử dụng khái niệm năng lực [78] như sau: “NL là thuộc

tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

1.2.7 Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực là một phương pháp đánh giá KQHT dựa trên việc đo lường khả năng học tập của HS Thay vì chỉ tập trung vào việc xếp loại và so sánh điểm số, tiếp cận năng lực đánh giá cả khả năng tiếp thu kiến thức và kỹ năng mà HS đã học được Phương pháp này thường sử dụng các bài kiểm tra đánh giá kỹ năng phân tích, suy luận và sáng tạo hoặc thực hành tạo sản phẩm sáng tao của HS Thông qua việc lập trình, mô phỏng các tình huống thực tế, HS được đánh giá về khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế và giải quyết vấn đề Tiếp cận năng lực còn cho phép HS thể hiện các kỹ năng mềm, như là kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề và sáng tạo và quản lý thời gian Bằng cách quan sát khả năng của HS thay vì chỉ xem xét điểm số, phương pháp này tạo điều kiện cho việc đánh giá toàn diện và bổ sung cho việc đánh giá truyền thống Bên cạnh đó, tiếp cận năng lực giúp cung cấp thông tin quan trọng về khả năng học tập của HS và cung cấp cơ sở cho việc phát triển chương trình học phù hợp với nhu cầu học tập của mỗi HS

Do đó, có thể hiểu khái niệm đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực là việc đo lường khả năng học tập của HS, khả năng tiếp thu kiến thức, kỹ năng bằng cách đánh giá các kỹ năng mềm thông qua ba năng lực chung trong chương trình GDPT 2018 cùng với năng lực đặc thù của môn học để đánh giá KQHT của HS trong quá trình HS vận dụng chúng vào giải quyết được các bài toán thực tiễn