Đánh Giá Kết Quả Học Tập Môn Tin Học Của Học Sinh Trung Học Phổ Thông Theo Tiếp Cận Năng Lực.docx

Lý do chọn đềtài

Lợi ích của việc đánh giá kết quả học tập theo tiếp cậnnănglực

Giáo dục dựa vào năng lực (hay giáo dục theo tiếp cận năng lực như cách gọi của luận án) đã có một lịch sử phát triển 100 năm, khởi nguồn tại Hoa Kỳ, trong nửa đầu thể kỷ 20 bắt đầu từ cách chia nhỏ một nhiệm vụ lớn thành các công việc nhỏ tại nơi làm việc [1] Việc chia nhỏ một nhiệm vụ lớn thành các công việc nhỏ, sau đó lập trình tự và sắp xếp hợp lí sẽ giúp cho người hành nghề dễ dàng đạt được sự thành thạo Từ cuối những năm 1960, người ta chứng kiến sự chuyển đổi mạnh mẽ chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực tại Hoa Kỳ và sau đó lan tỏa ra toàn thế giới để đảm bảo sự thành công của mỗi đứa trẻ và tạo niềm tin rằng tất cả học sinh đều có thể học với sự hỗ trợ phù hợp hướng đến sự thành thạo[2].

Các chương trình giáo dục dựa vào năng lực được thiết kế để đảm bảo rằng tất cả người học được chuẩn bị với kiến thức, kĩ năng và khả năng để trở thành những người học thành công suốt đời [3] Nó đặt kỳ vọng mong muốn rằng những người học của họ được trang bị năng lực để đáp ứng tốt nhất trong một thế giới thay đổi nhanh chóng.Giáo dục dựa vào năng lực hay giáo dục dựa vào kết quả hay giáo dục dựa trên thành thạo hoặc giáo dục dựa trên thành tích, bắt đầu bằng việc định nghĩa rõ ràng về điểm cuối của mong muốn của giáo dục, bao gồm mục tiêu dạy học, tuyên bố kết quả, khung năng lực, phân tích công việc, danh sách các kĩ năng về khả năng được tuyển dụng, bảng kiểm hiệu suất thực hiện [1].Việc đánh giá là dựa trên các tiêu chí và chỉ số đại diện cho các hành vi điểm cuối được mong muốn ở người học.

Bêncạnh nhữngthừanhậntích cực, giáo dục dựa vào năng lực cũngnhậnvềnhiềunhữngchỉtrích.Nguyênnhânlà bởi sựkhởi nguồn,nóchủyếudựavào chủ nghĩa hànhvi(behaviourism)đểdạyhọcvàchỉđolường các kết quảcóthểquansát được,bỏqua các mốiliênhệphứctạpgiữa suy nghĩ,sựthực hiệnvàbối cảnh[1].

Nghiêncứu củaMarieBarnardvàcộngsự(2020)[4]:Nghiêncứunàychothấy rằng phảnhồi quá trễ (tứclàsau khi họcsinhđãhoànthành bàikiểm tra) khôngcótácdụngtích cực đếnsựcải thiệnKQHTcủa học sinh.Thayvào đó,phảnhồingaylập tứcvàliêntục trong quá trình học tậplàcần thiếtbằngcáchsửdụnglớp học đảongược.Mộtmôhình năng lựcđãđượcphát triểnđểđánhgiá tác động của mộtchươngtrìnhdạyhọcởtrườngTHPT dành choGVnhằmcảithiệnkhảnăngcủaGVtrong việcthực hiệnhiệuquả các mônhọccó sửdụng côngnghệtrongmôitrườnglớp họclinhhoạt Các năng lực được xác định thông qua cáckỹ thuật đánhgiácó sựtham giavàcác đánh giá đượcđiềuchỉnh phùhợp với các nănglựccủaHS.

Nâng cao chất lượng đánh giá theo năng lực thông qua hoạt động rèn luyện trên lớp của nhóm tác giả Ikhfan Haris và cộng sự, 2021 [5] Nghiên cứu phản ánh hoạt động đào tạo trong lớp học như một phương pháp để cải thiện chất lượng đánh giá dựa trên năng lực trong các khóa học môn Toán và tiếng Bahasa Indonesia thông qua phân tích và tổng hợp bằng chứng bằng phương pháp quan sát và nhận dạng về học tập và đánh giá dựa trên nănglực.

Nghiên cứu củaHilaire Adjibi và cộng sự(2017) [6]: Nghiên cứu này nhằm mục đích đánh giá vấn đề đánh giá kết quả học tập các môn khoa học vật lý, hóa học và công nghệ ở trường trung học phổ thông nước ta theo hướng tiếp cận năng lực Nghiên cứu này cho thấy rằng khi HS nhận được phản hồi cụ thể về kiến thức và kỹ năng của mình trong quá trình học tập, họ có xu hướng cải thiện kết quả học tập của mình.Nghiên cứu củaEsther Martínez Miguelvà cộng sự (2018) [7]: Nghiên cứu này cho thấy rằng đánh giá theo tiếp cận năng lực tập trung vào quá trình học tập của

HS, không chỉ kết quả cuối cùng Thay vì chỉ xem xét kiến thức kiểu hỏi đáp, kiểm tra theo tiếp cận năng lực thúc đẩy HS thể hiện khả năng sử dụng kiến thức và kỹ năng trong các tình huống thực tế đánh giá năng lực cần phải tập trung vào các mục tiêu học tập cụ thể, đo lường sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập và phải bao gồm cả các mục tiờu học tập phỏt triển cỏ nhõn Nghiờn cứu của Aỗıkgửz, Tacettin và Babadoğan, Mustafa Cem (2021) [8]: Nghiên cứu cho thấy rằng các chuyên gia áp dụng các định nghĩa cập nhật nhất về CBE, và khẳng định rằng phát triển năng lực tập trung vào việc thể hiện năng lực khi xem xét sự tiến bộ của HS và đo lường nó bằng các đánh giá quá trình qua các hoạt động học tập của HS bằng cách hỗ trợ họ ở từng giai đoạn Ngoài ra, nghiên cứu này lợi ích của việc khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình học tập Thay vì chỉ cố gắng thu thập thông tin để đạt điểm cao, HS được khuyến khích tham gia vào các hoạt động thực tế, tìm hiểu sâu hơn và phát triển khả năng sáng tạo của mình cho thấy rằng đánh giá năng lực cần phải đo lường năng lực thực sự của HS, thay vì chỉ đo lường khả năng làm bài kiểm tra Điều này có nghĩa là đánh giá năng lực cần phải đo lường sự hiểu biết thực sự của HS về kiến thức và kỹ năng, thay vì chỉ đo lường khả năng ghi nhớ thông tin trong bài kiểmtra.

Do đó, đánh giá tiếp cận năng lực khác biệt so với kiểm tra truyền thống bởi vì nó đo lường khả năng thực sự của một người trong một tình huống cụ thể Như vậy, nó có thể cung cấp cho nhà giáo dục và nhà quản lý thông tin chính xác về khả năng của học sinh hoặc nhân viên, giúp họ đưa ra quyết định tốt hơn Đánh giá kết quả học tập nhằm đánh giá khả năng của HS trong các kỹ năng và kiến thức cụ thể, thay vì chỉ đánh giá thành tích của họ dựa trên điểm số. Đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận năng lực là rất cần thiết vì nó giúp đánh giá chính xác khả năng và thành tựu của mỗi HS Thay vì chỉ tập trung vào kết quả cuối kỳ hay điểm số, tiếp cận năng lực giúp đánh giá khả năng của HS trong một lĩnh vực cụ thể Ngoài ra, việc đánh giá theo tiếp cận năng lực cũng giúp học sinh có thể nhận ra được điểm mạnh và yếu của mình trong một lĩnh vực cụ thể, từ đó có thể tập trung vào phát triển và cải thiện kỹ năng của mình Điều này cũng giúp tăng động lực học tập của học sinh và giúp họ phát triển thành công hơn trong tương lai.

Thực tiễn về đánh giá kết quả học tập của học sinhhiệnnay

Trước năm 2018, Tin học phổ thông là môn tự chọn Từ năm 2018, Tin học là môn bắt buộc đối với cấp tiểu học và THCS, có vị trí bình đẳng với các môn khác như Vật lý, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Địa lý và có những đặc thù riêng hoàntoàn khác biệt với các môn học khác.

Sự khác biệt của môn Tin học trong chương trình GDPT 2018 so với 2006 ở cách đặt vấn đề và phương pháp thiết kế chương trình tiếp thu những thay đổi mới nhất của môn tin học trên thế giới, có 3 sự khác biệt chính được cho trong bảng 1.1 dưới đây:

STT Các yếu tố khác biệt Chương trình môn tin học 2006 Chương trình môn tin học 2018

1 Chương trình dựa trên nănglực Được thiết kế dựa trên nội dung thông qua các mạch kiếnthức

Chương trình được thiết kế thành 5 năng lực đặc thù Nla; NLb, NLc,NLd, Nle.

2 Phân biệt 3 định hướng chính: CS (Khoa học máy tính); ICT (Ứng dụng CNTT&TT); DL (Học vấn số hóa phổ thông)

Không có sự phân biệt nội dung theo

Có sự phân biệt 3 mạch kiến thức hòa quyện

3 Các mạch kiến thức xuyên suốt Được thiết kế theo các mạch kiến thức rời rạc Được thiết kế theo các mạch kiến thức xuyên suốt từ lớp 3 đến lớp 12

Như vậy, chương trình môn Tin học năm 2018 được thiết kế dựa trên các yêu cầu năng lực Nói cách khác, chương trình được thiết kế không bắt đầu từ nội dung cần học, cần dạy mà bắt đầu từ yêu cầu năng lực đầu ra của HS ở các cấp Dựa trên năng lực đầu ra để người thiết kế chương trình sẽ đưa ra các nội dung, mạch kiến thức cần học để đạt được các năng lực đó. Đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả Việt Nam và nước ngoài về đánh giá KQHT và giáo dục HS, SV Tuy nhiên, như phân tích ở trên, do cấu trúc chương trình của môn Tin học khác về bản chất với các môn học khác nên rất cần một công trình nghiên cứu về đánh giá KQHT môn Tin học theo tiếp cận năng lực Với những đặc thù môn tin học như đã phân tích trên, cho đến nay (tháng 4/2023) chưa có công trình nghiên cứu về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học của HS phổ thông.

Từ những lí do trên, đề tài nghiên cứu “ Đánh giá kết quả học tập môn

Tinhọc của học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực”được đặtra.

Mục đíchnghiên cứu

Mụcđích chung

Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học ở THPT Trên cơ sở đó, đề xuất bộ tiêu chí, quy trình, biện pháp và công cụ kiểm tra đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học

10 ở trường THPTnhằm nâng cao hiệu quảđánhgiáKQHTmôn Tin học tiếp cậnnănglực,trêncơ sở đónângcaochất lượngdạyhọc.

Các mục tiêucụthể

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và đánh giá rõ thực trạng kiểm tra đánh giá KQHT theo năng lực trong dạy học môn Tin học 10 ởTHPT.

- Xác định được các năng lực cốt lõi và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá KQHT theo các năng lực cốt lõi trong dạy học môn Tin học 10 ởTHPT.

- Xây dựng qui trình đánh giá KQHT môn Tin học 10 theo tiếp cận năng lực, trên cơ sở đó xây dựng quy trình thiết kế bài kiểm tra đánh giá bằng tự luận và trắc nghiệm khách quan theo nănglực.

- Xây dựng được quy trình thiết kế câu hỏi/bài tập đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học 10THPT.

- Xác định cấu trúc đề đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học10.

- Thiết kế và thử nghiệm có kết quả bộ bài thi/kiểm tra đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực của HS trong dạy học môn Tin học10.

- Lựa chọn và ứng dụng phần mềm thích hợp cho tổ chức kiểm tra đánh giáKQHT của HS theo năng lực trong dạy học môn Tin học 10 ởTHPT.

Khách thể, đối tượng và phạm vinghiêncứu

Khách thểnghiên cứu

Quá trình dạy học môn Tin học 10 ở trường THPT.

Đối tượngnghiên cứu

Hoạt động đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học 10 ở trường THPT

Phạm vinghiêncứu

- Môn Tin học 10 THPT (Chương trình GDPT2018).

- Khảo sát thực tiễn đánh giá KQHT của GV THPT một số trường THPT trong phạm vi cảnước.

- Về phạm vi nội dung thực nghiệm: Thiết kế và thử nghiệm bài đánh giá minh họa và hỏi ý kiến chuyên gia, các thầy, cô đang trực tiếp giảng dạy mônhọc.

- Về địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở các tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế và thành phố ĐàNẵng.

- Về phạm vi đối tượng thực nghiệm: GV trong dạy học môn Tin học lớp 10 và HS đang học lớp 10 theo chương trình GDPT2018.

- Về thời gian nghiên cứu: Từ năm 2020 đến năm2023.

Giả thuyếtkhoa học

Đánh giá kết quả học tập môn Tin học của học sinh THPT theo tiếp cận năng lực đã đưa đến những thông tin chính xác và khách quan về KQHT của học sinh so với các yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục Đánh giá KQHT môn Tin học 10 của học sinh THPT có thể cung cấp các thông tin phản hồi tích cực đến việc giảng dạy của giáo viên và việc học tập của học sinh nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục.

Những đóng góp mới củaluậnán

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về đánh giá, đánh giá KQHT của HS THPT theo năng lực trong dạy học Tin học 10, bổ sung và làm phong phú thêm lý luận kiểm tra đánh giá KQHT theo tiếp cận nănglực.

- Xây dựng bộ tiêu chí, quy trình chung để thiết kế câu hỏi/bài tập, bài thi/kiểm tra đánh giá theo năng lực trong dạy học Tin học 10 ởTHPT.

- Đề xuất các biện pháp đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học Tin học 10THPT.

- Xây dựng được hệ thống câu hỏi/bài tập, bài thi/bài đánh giá KQHT dựa theo năng lực trong dạy học môn Tin học 10 ở trườngTHPT.

- Vận dụng được bộ tiêu chí, quy trình đánh giá KQHT của HS theo năng lực trong dạy học môn Tin học 10 ở trườngTHPT.

- Kiểm nghiệm và đánh giá tính khả thi năng lực trong dạy học Tin học 10 ở trườngTHPT.

Nhiệm vụ và nội dungnghiên cứu

Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứulýluận

Tổng quan cơ sở lý luận về các vấn đề nghiên cứu: Đánh giá, năng lực, đánh giá theo tiếp cận năng lực; đánh giá KQHT của HS theo tiếp cận năng lực.

Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứuthựctiễn

- Nghiên cứu phân tích mục tiêu, nội dung chương trình môn học Tin học ở trường THPT Xác định các năng lực cốt lõi và bộ tiêu chí đánh giá năng lực cốt lõi môn học Tin học 10 ở trườngTHPT.

- Nghiên cứu và đánh giá thực trạng công tác đánh giá KQHT trong dạy học môn học Tin học 10 ở trườngTHPT.

Đề xuất các giải pháp hoặc phát triển các ý tưởng khoa học, môhìnhmới

- Đề xuất bộ tiêu chí và quy trình đánh giá các năng lực cốt lõi trong kiểm tra đánh giá KQHT trong dạy học môn Tin học 10 ở trườngTHPT.

- Đề xuất 05 biện pháp đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học 10 ở trườngTHPT.

- Thiết kế câu hỏi/bài tập, bài thi/bài đánh giá theo năng lực trong dạy học môn Tin học Thiết kế một số bộ đề minh họa, bài thi/bài kiểm tra để thực nghiệm sưphạm.

Thực nghiệm sư phạm vàđánhgiá

Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính khả thi của các tiêu chí, quy trình đánh giá, biện pháp đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực trong dạy học mônTin học được đề xuất.

Phương pháp luận và các phương phápnghiêncứu

Phương pháp luậnnghiên cứu

Đề tài này dựa vào các quan điểm phương pháp luận nghiên cứu như sau:

- Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng và lịch sử: Xem xét các sự vật, hiện tượng trong quá trình vận động, phát triển với các mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau và trong các giai đoạn, bối cảnh lịch sử cụthể.

- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thốngđó.

- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ thực tiễnvàhướngđếnviệcgiảiquyếtnhữngvấnđềtronghiệnthựcgiáodục.

Các phương phápnghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu líluận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu, tư liệu, thông tin khoa học để xây dựng cơ sở lí thuyết cho luận án. Đồng thời nhằm mục đích nhận thức đầy đủ và sâu sắc hơn về các phạm trù lý luận có liên quan đến đề tài, lấy đó làm cơ sở tiến hành nghiên cứu thực trạng.

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thựctiễn

- Phương pháp điềutra. Đây là một trong những phương pháp chính của đề tài Dự kiến bao gồm các bộ câu hỏi điều tra như:

Phiếu điều tra ý kiến của chuyên gia, GV về đánh giá KQHT của HS theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học 10 cấp THPT.

Việc quan sát được tiến hành trên khách thể nghiên cứu thông qua giảng dạy, dự giờ và làm việc trong lớp học Các thông tin thu được từ phương pháp này sẽ sử dụng để bổ sung, chính xác hóa cho kết quả của phương pháp điều tra.

- Phương pháp chuyêngia. Đây là phương pháp được sử dụng để xin ý kiến giải thích các số liệu, các biểu hiện phức tạp hoặc khác thường trong kết quả nghiên cứu.

- Phương pháp thực nghiệm sưphạm.

Sử dụng phương pháp thực nghiệm để kiểm chứng tính phù hợp, khả thi của quy trình và biện pháp đánh giá KQHT của HS theo tiếp cận năng lực trong dạy học môn Tin học 10 cấp THPT được đề xuất và chứng minh giả thuyết khoa học của luận án.

- Phương pháp thống kê Toánhọc.

Sử dụng phương pháp thống kê Toán học trong khoa học Giáo dục để xử lý các kết quả điều tra và thực nghiệm Sư phạm làm cơ sở cho các nhận xét, đánh giá kết quả của luậnán.

Bố cục củaluận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn đánh giá KQHT môn Tin học theo tiếp cận năng lực tin học ở cấp trung học phổ thông;

Chương 2 Quy trình và biện pháp đánh giá KQHT môn Tin học 10 cấp trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực;

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm và đánh giá.

Trải nghiệm học tập Đánh giá người học

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬPMÔN TIN HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CẤP TRUNG HỌC PHỔTHÔNG

Tổng quan vấn đềnghiêncứu

Tác giả Ralph Tyler [9] - được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá giáo dục Tác giả cũng đưa ra sơ đồ thể hiện ba yếu tố chính trong quá trình giáo dục là: mục tiêu, trải nghiệm học tập và đánh giá người học.

Hình 1 1 Ba yếu tố chính trong quá trình giáo dục

Theo Tyler, đánh giá người học trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương trình Chỉ có hoạt động đánh giá mới cung cấp thông tin để biết được trải nghiệm học tập là tốt hay không tốt, có những thông tin cần chỉnh sửa và có những thông tin cần loạibỏ.Tylerxemđánhgiánhưtâmđiểmcủaquátrìnhgiáodục.

Những năm 50 đến đầu những năm 70 của thế kỉ XX, xuất phát từ nhiệm vụ nâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập của HS, vấn đề kiểm tra đánh giá được nghiên cứu chủ yếu dưới góc độ tri thức nhằm hoàn thiện quá trình giáo dục Tiêu biểu là các nhà giáo dục người Nga như Palonxi với công trình “Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức”, X.V Uxova với “Con đường hoàn thiện việc kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng”, F.I Peroxi với công trình“Cơsởvàthựctiễncủakiểmtratrithức”,…tiếptụcnghiêncứuvàkhẳngđịnh vai trò của kiểm tra đánh giá đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của HS đã nêu rõ: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm bắt được tri thức một cách vững chắc hơn” Trong những năm này, người đi tiên phong trong lĩnh vực đánh giá KQHT của người học trong giáo dục nghề nghiệp phải kể đến là Benjamin Bloom (1956) [10] theo đó, tác giả cho rằng học tập có thể làm thay đổi người học ở 3 phương diện: Nhận thức, kỹ năng và thái độ Các phương diện lại chia thành nhiều bậc khác nhau bắt đầu từ hành vi đơn giản nhất đến phức tạp nhất Tuy nhiên, nghiên cứu này chỉ mới dừng lại ở mức độ giúp người học nhận thức, kĩ năng, thái độ.

- Tác giả Shirley Fletcher (1995) [11] với “Kỹ thuật đánh giá theo năng lực” đã xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật đánh giá theo năng lực; đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đào tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc Nghiên cứu này chỉ dừng lại việc xác định một số nguyên tắc về các phương pháp, kỹ thuật đánhgiá.

-Tác giảMangal S KandMangal Shubhra(2019) với cuốn “Assessment for Learning” [12] là một nguồn thông tin phong phú liên quan đến lĩnh vực đánh giá và học tập Nó mô tả các kỹ thuật và phương pháp khác nhau để đánh giá tiềm năng, khả năng, hứng thú và thái độ của người học để hiểu các cách thức để xây dựng thêm kim tự tháp học tập của họ Bao gồm đầy đủ thông tin cần thiết cho việc

“Đánh giá vì việc học tập” được giới thiệu trong chương trình giảng dạy của B.Ed Khóa học của các trường đại học Ấn Độ khác nhau theo hướng dẫn của Hội đồng quốc gia về giáo dục GV (NCTE) Cuốn sách còn thảo luận về Phân loại của Bloom đã sửa đổi về các mục tiêu giảng dạy, việc xây dựng và tiêu chuẩn hóa các bài kiểm tra thành tích và chẩn đoán, quan điểm chính sách về kiểm tra và đánh giá, các công cụ và thiết bị đánh giá mới nhất như đánh giá danh mục đầu tư Bên cạnh đó, nó mô tả sự phát triển và sử dụng các tiêu chuẩn đánh giá, các xu hướng mới nổi và thực hành đánh giá như kiểm tra trực tuyến dựa trên máy tính, kiểm tra theo yêu cầu, kiểm tra sách mở và hệ thống tín chỉ dựa trên lựa chọn và các phương tiện thống kê và cách phân tích và diễn giải thành tích củaHS.

- Robert J Wright (2007) “Educational Assessment, ests and Measurements in the Age of Accountability” [13] đã dựa trên thế giới thực của các trường công và

HS, văn bản hấp dẫn, sâu sắc và dễ đọc này giới thiệu các hoạt động bên trong của đánh giá giáo dục K - 12 Nội dung của cuốn sách đề cập đến Đánh giá giáo dục: Các bài kiểm tra và đo lường trong thời kì hiện đại, các cấu trúc trọng tâm thiết kế, xây dựng và đánh giá các biện pháp giáo dục Tuy nhiên, nghiên cứu chưa nói đến những biện pháp hay quy trình thực hiện việc đánhgiá.

- Tác giả Erin D Caffrey (2009)“Assessment in Elementary and

SecondaryEducation: A Primer”[14] Báo cáo này cung cấp một khuôn khổ để hiểu các hình thức đánh giá khác nhau được thực hiện ở các trường tiểu học và trung học Giới hạn của bài báo là không kiểm tra toàn diện tất cả các điều khoản đánh giá trong luật giáo dục liên bang, nhưng nó tóm tắt một số điều khoản chính và dựa trên các ví dụ từ luật liên bang, chẳng hạn như IDEA và NCLB, để giúp xác định các khái niệm đánh giá trong bối cảnh chính sách liên bang Nghiên cứu này cũng chỉ dừng lại ở mức nói về hình thức đánh giá của HS tiểu học và HS trunghọc.

- Tác giả Brian Noonan and C Randy Duncan (2005) với bài báo “Peer and Self-Assessment in High Schools” [15] Bài báo đánh giá hình thành được công nhận là một thành phần quan trọng trong chiến lược đánh giá lớp học của GV Điểm quan trọng của bài báo là nói về các chiến lược đánh giá lớp học, tuy nhiên trong bài báo chưa đề cập đến tiến trình đánh giá cũng như cách đánh giá nănglực.

- Tác giả Nancy S Sharkey and Richard J Murnane (2005) [16] với bài“Learning from Student Assessment Results”.Mục đích của các bài đánh giá KQHT của HS bằng cách giúp GV đánh giá mức độ sẵn sàng của HS để thành công trong phần thi tự luận của các kỳ thi“Hệ thống đánh giá toàn diện

Massachusetts”(MCAS) do tiểu bang bắt buộc Nghiên cứu này cũng chỉ dừng lại với việc giúp HS sẵn sàng khi làm bài thi tự luận mà vẫn chưa nói đến các biện pháp đánh giá,quytrình cũng như làm thế nào để phát triển năng lựcHS.

- Cuốn sách“Rethinking Classroom Assessment with Purpose in

Mind”(2006) [17] của hai tác giả Dr Lorna Earl and Dr Steven Katz Tài liệu này được haimi ền giáodục Tâ yvàBắcCanadaphối h ợp đểbiênsoạnn hằm thiếtkếcác h đánh giá trong lớp học và HS hiệu quả cho HS lớp 12 thông qua hợp tác trong chương trình giáo dục Nghiên cứu này nổi bật hơn các nghiên cứu vì tài liệu đã hướng dẫn một cách tiếp cận đánh giá HS trên lớp học Tuy nhiên, cuốn sách vẫn không chỉ ra quy tình cũng như tiêu chí đánh giá năng lực đặc biệt không nói về môn học nào cụ thể và cách đánh giá rasao.

- Năm 2010 nghiên cứu về hoạt động đánh giá, có thể kể đến cuốn “Đo lường và đánh giá trong giáo dục - Measurement and assessment in education” của nhóm tác giả CR Reynolds, RB Livingston, VL Willson, V Willson (2010) [18]. Trong nghiên cứu này các tác giả đã nêu các vấn đề chính như: ngôn ngữ của đánh giá, giả định trong đánh giá giáo dục, đối tượng tham gia vào quá trình đánh giá, các ứng dụng phổ biến của đánh giá trong giáo dục, GV cần biết gì về đánh giá? đánh giá giáo dục trong thế kỉ21.

- Tác giả A Hautama¨ki, J Hautama¨ki and S Kupiainen (2010) [19] với bài báo “Assessment in Schools - Learning to Learn” đã tập trung nghiên cứu về các yếu tố liên quan đến học tập suốt đời đang được chú trọng trong các bài diễn văn giáodục.

- Tác giả Setlhomo koloi-Keaikitse (2012) [20] với nghiên cứu“Classroomassessment practices: a survey of botswana primary and secondary school teachers”đã kiểm tra sự khác biệt giữa kỹ năng nhận thức của GV và việc sử dụng các phương pháp đánh giá trong lớp học Phân tích nhân tố khám phá tạo ra bốn yếu tố từ “Suy nghĩ về đánh giá” và sáu yếu tố cho kỹ năng và việc sử dụng các thực hành đánh giá trong lớp học Nghiên cứu đã đưa ra các phương pháp đánh giá và các yếu tố phát triển kỹ năng cho người học Tuy vậy, nghiên cứu vẫn không thể hiện cụ thể quy tình và biện pháp đánhgiá.

- Nhóm Tác giả Darling - Hammond, L., Herman, J., Pellegrino, J., et al (2013)

Một số khái niệm cơ bản về đánh giá tronggiáodục

Khái niệm về kiểm tra (test) được hiểu là: Kiểm tra là một đánh giá nhằm đo lường kiến thức, kỹ năng, năng khiếu, thể lực hoặc phân loại của người làm bài kiểm tra trong nhiều chủ đề khác Một bài kiểm tra có thể được thực hiện bằng lời nói, trên giấy, trên máy tính hoặc trong một khu vực được xác định trước yêu cầu người thực hiện bài kiểm tra thể hiện hoặc thực hiện một bộ kỹ năng Một bài kiểm tra chính thức có thể là một bài kiểm tra cuối cùng được thực hiện bởi một GV trong lớp học hoặc một bài kiểm tra IQ được quản lý bởi mộtn h à t â m l ý h ọ c t r o n g

25 một phòng khám Kiểm tra chính thức thường cho kết quả điểm hoặc điểm kiểm tra (Thissen, D., Steinberg, L., & Mooney, J, (1989) [70].

Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: “Assessment” có nghĩa là kiểm tra đánh giá Đánh giá là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả côngviệc.

Theo Jean - Marie De Ketele (1989) [71]: “Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”.

Theo Peter W Airasian (2011) [72], “Đánh giá là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyếtđịnh”.

Trong giáo dục,đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

- Xét từ bình diện chức năng, mục đích, đối tượng đánh giá thì “đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căncứvào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở choviệc điều chỉnh,bổsung, hoàn thiệnnhững chủtrương, biệnpháp vàhành độnggiáo dục tiếptheo”.

Trong dạy học,đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động giảng dạy, chẳnghạn:

- Dẫn theo Nguyễn Công Khanh: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và

GV để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp HS tiếnbộ”.

- Dẫn theohttps://vi.wikipedia.org/: Đánh giá có nghĩa nhận định giá trị Những từ có nghĩa gần với đánh giá là phê bình, nhận xét, nhận định, bình luận, xem xét

[73] Đánh giá một đối tượng nào đó, chẳng hạn một con người, một tác phẩm nghệ thuật, một sản phẩm hàng hoá hay dịch vụ, đội ngũ GV hayđánh giá tác động môitrườngvà có ý nghĩa quan trọng trong nhiều lĩnh vực như chính trị, nghệ thuật,thương mại, giáo dục hay môi trường[74].

- TheoNitko&Brookhart[75]đánhgiátronggiáodụclàmộtkháiniệmrộng,nó đượcđịnhnghĩanhưlàmộtquátrìnhthuthậpthôngtinvàsửdụngcácthôngtinnày đểraquyếtđịnhvềHS,vềchươngtrình,vềnhàtrườngvàđưaracácchínhsáchgiáo dục.Các quyết định liên quan đến HS bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy tronglớp,hướngdẫntưvấntuyểnchọnHSđểcấphọcbổng ,xácnhậnnănglựccủaHS.

- Theo Tự điển Giáo dục học − NXB Tự điển Bách khoa 2001 [76] thuật ngữ đánh giá KQHT được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến thức,kỹ năng, kỹ xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đềra”.

Trong luận án đánh giá được sử dụng dựa trên khái niệm: “Đánh giáKQHT của HS là quá trình thu thập thông tin, phân tích và lí giải thực trạng việc đạt mục tiêu về yêu cầu cần đạt trong quá trình học tập của HS, tìm hiểu nguyên nhân, từ đó đưa ra các biện pháp nhằm nâng cao KQHT theo hướng phát triển năng lực cho HS”.

“Đánh giá thương xuyên là hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện và học tậpcủa HS trong suốt quá trình thực hiện hoạt động dạy học theo YCCĐ được quy định trong Chương trình GDPT; cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS để kịp thời điều chỉnh trong quá trình dạy học; hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của HS; xác nhận kết quả đạt được của HS trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ rèn luyện và học tập”.[77] Như vậy, mục đích của đánh giá thường xuyên là đo lường sự tiến độ học tập, đánh giá sự tiến bộ của HS trong các kỹ năng và kiến thức cần thiết, giúp

GV và HS có được những thông tin cần thiết để cải thiện hiệu suất học tập Đánh giá thường xuyên trong học tập thường được thực hiện bằng cách sửdụngnhiều hình thức như bài kiểm tra khác nhau như bài tập về nhà, thảo luận lớp học, bài giảng và các hoạt động trong lớp Kết quả đánh giá sẽ được sử dụng để đưa ra những điều chỉnh cần thiết trong phương pháp giảng dạy học tập của giáo viên và HS, nhằm cải thiện hiệu quả học tập và đạt được kết quả tốthơn.

Tóm lại, trong luận án, có thể hiểu đánh giá thường xuyên“Là hình thức đánhgiá trong suốt quá trình dạy học Mỗi bài học hoặc chủ đề, đánh giá thường xuyên có thể thực hiện qua đánh giá bài tập cá nhân, dự án, bài tập nhóm, thí nghiệm, thực hành, seminar hoặc lậptrình”.

“Đánh giá định kì là hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện và học tập saumột giai đôạn trong năm học nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ rèn luyện và học tập của HS theo YCCĐ được quy định trng Chương trình GDPT Mục đích của việc đánh giá này nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho CBQL giáo dục,

GV, HS để điều chỉnh hoạt động dạy học; xác nhậ kết quả đạt được của HS”[77]. Đánh giá định kì bao gồm: Đánh giá giữa kì: Là hình thức đánh giá kết quả học tập của HS sau khi hoàn thành một phần chương trình của môn học bao gồm một số chủ đề trong môn học đó với các YCCĐ được đặt ra Bài kiểm tra được thực hiện thông qua các hình thức: tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp, thực hành, lập trình, dự án… hoặc kết hợp các hình thứctrên. Đánh giá cuối kì: Là quá trình đánh giá kết quả học tập của HS trong một khoảng thời gian nhất định, thông thường là cuối học kì hoặc cuối năm học Đây là một phần quan trọng trong quá trình giáo dục, vì nó cho phép giáo viên đánh giá độ tiến bộ và năng lực của học sinh, và giúp các nhà giáo dục và phụ huynh đưa ra các quyết định liên quan đến việc tiếp tục học tập của HS. Đánh giá cuối kì thường bao gồm các bài kiểm tra, bài tập, dự án, lập trình và hoạt động khác được đánh giá theo tiêu chuẩn và thang điểm cụ thể Các kết quả đánh giá sẽ được tổng hợp lại để tính toán điểm số cuối kì của HS Kết quả này sẽ được sử dụng để đánh giá năng lực của HS và quyết định việc tiếp tục học tập trong những năm tiếptheo.

1.2.5 Đánh giá kết quả họctập Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình đánh giá và định hướng để đánh giá năng lực, hiệu quả và tiến độ học tập của học sinh Nó là một phần quan trọng của quá trình giáo dục và được sử dụng để đo lường và đánh giá sự tiến bộ và thành tựu của học sinh Đánh giá KQHT của HS có thể được thực hiện bằng nhiều cách khác nhau, bao gồm kiểm tra, bài tập, dự án, thảo luận, hoạt động trong lớp học và nhiều hoạt động khác Đánh giá có thể được thực hiện bởi GV, đồng nghiệp, cấp trên, hay bởi chính HS thông qua tự đánh giá và đánh giá đồnghọ. Đánh giá KQHT là một phần không thể thiếu của quá trình giáo dục và cần được thực hiện một cách công bằng và chính xác để đảm bảo rằng HS được đánh giá dựa trên khả năng của họ và không bị thiênvị.

Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) [78],“Nănglực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”.

Kết quả học tập và đánh giá kết quả học tập ở trường trung họcphổ thông

1.3.1 Kết quả học tập ở trường trung học phổthông

KQHT của HS hay thành tích học tập của HS trong tiếng Anh thường sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome”.

Theo Từ điển Anh Việt thì:

- “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hoàn thành.

- “Result” có nghĩa là kếtquả.

“KQHT là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học.

(1) Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xácđịnh.

(2) Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một HS so với các bạn học khác. Theo quan niệm thứ nhất, KQHT là mức thực hiện tiêu chí(criterion).

Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm).

Theo Nguyễn Đức Chính thì: “KQHT là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học).

Dẫn theo [86] khi nói về KQHT: Theo lí luận dạy học hiện đại, học tập về bản chất là sự tiếp thu, xử lí thông tin chủ yếu bằng các thao tác trí tuệ dựa vào vốn sinh học và vốn đạt được của cá nhân, từ đó chiếm lĩnh tri thức từ kho tàng văn hoá nhân loại, những khái niệm khoa học, tái tạo các khái niệm đó cho bản thân, sử dụng chúng như công cụ để chiếm lĩnh khái niệm khác hoặc mở rộng, đào sâu khái niệm đó ở mức độ cao hơn, nắm vững hệ thống lí thuyết để vận dụng chúng vào thực tiễn, tìm tòi sáng tạo trithức.

Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [87] trong “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông” đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau: “KQHT là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học”.

Theo Nguyễn Đức Chính [88] thì: “KQHT là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học).

1.3.2 Đánh giá kết quả học tập ở trường trung học phổthông

Việc đánh giá KQHT của HS THPT là một trong những nội dung trọng tâm và được quy định tại Điều 22, Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học ban hành kèm theo Thông tư số 32/2020/TT- BGDĐT Cụ thể như sau:

- HS được kiểm tra, đánh giá KQHT, rèn luyện theoQuychế đánh giá và xếp loại HS của Bộ Giáo dục và Đàotạo.

- Việc ra đề kiểm tra phải theo quy trình biên soạn đề và căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình môn học do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định.

- Việc đánh giá HS phải bảo đảm yêu cầu chính xác, toàn diện, công bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự đánh giá của HS; sử dụng kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy học Kết quả đánh giá và xếp loại HS phải được thông báo cho gia đình ít nhất là vào cuối học kỳ và cuối nămhọc.

- HS học hết chương trình THPT, có đủ điều kiện theo quy định của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo thì được dự thi tốt nghiệp và nếu đạt yêu cầu thì được Giám đốc Sở giáo dục và đào tạo cấp bằng tốt nghiệpTHPT. Đánh giá KQHT:Theo (Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, 2005) [89] đưa ra khái niệm: đánh giá KQHT là quá trình thu thập, xử lí thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, cho nhà trường và cho bản thân HS để giúp họ học tập tiến bộ hơn Theo Từ điển Giáo dục (2001) [90], Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa,“Đánh giá KQHT là xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩxảo của HS so với yêu cầu của chương trình đềra”.

1.3.3 Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực trong dạy học tin học ở trường Trung học phổthông

Trong giáo dục phổ thông, Hội nghị thượng đỉnh quốc gia về giáo dục K-12 tại Hoa Kỳ năm 2011 đã đưa ra định nghĩa đầu tiên về giáo dục dựa vào năng lực [91]. Tám năm sau, tại hội nghị thượng đỉnh quốc gia lần thứ hai về giáo dục K-12 dựa vào năng lực vào năm 2017, một định nghĩa mới về giáo dục dựa vào năng lực được cập nhật [91] Định nghĩa mới nhấn mạnh việc học sinh được trao quyền hàng ngày để đưa ra các quyết định quan trọng về trải nghiệm học tập của họ, cách họ sẽ tạo ra và áp dụng kiến thức cũng như cách họ thể hiện việc học của mình, chứ không chỉ bó hẹp trong khung hành vi, với các tiêu chí, chỉ số và con đường hình thành duy nhất Với định nghĩa mới, giáo dục dựa vào năng lực không còn cứng nhắc và giới hạn trong khung thuyết hành vi (behaviourism), mà hướng đến sự trải nghiệm, khai phóng và kiến tạo của học sinh với tựcách. Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực [78], [79], [80],

[81], [82], [83], [84],[85]của HS thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực, phẩm chất của HS dựa trên mục tiêu giáo dục THCS/THPT; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả HS: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc HS báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS, đánh giá của cha mẹ HS và cộng đồng Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi HS, không so sánh HS này với HS khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan, không tạo áp lực cho HS, GV và cha mẹHS. Đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá KQHT đối với các học phần/ môn học và hoạt động thực hành là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện KQHT của HS[92].

Trong luận án, khái niệm đánh giá quá trình học tập môn Tin học theo tiếp cận năng lực ở trường THPTlà quá trình đánh giá dựa trên khả năng và kết quả làmđược gì của HS trong việc áp dụng các kiến thức, kỹ năng Tin học và phẩm chất vào thựctế.

Tiếp cận năng lực trong đánh giá KQHT môn Tin học sẽ đánh giá HS dựa trên các khía cạnh như:

(1) Kiến thức cơ bản về Tin học cấp THPT: Đánh giá mức độ hiểu biết của HS về các khái niệm và nguyên tắc cơ bản trong lĩnh vực Tin học (Máy tính và xã hội tri thức; Mạng máy tính và Internet; Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính ).

(2) Kỹ năng thực hành: Đánh giá khả năng của HS trong việc áp dụng các kiến thức đã học để giải quyết các bài toán và vấn đề thực tế có liên quan đến Tin học (Thực hành kết nối thiết bị số; Thực hành sử dụng các phần mềm tạo trang web; Thực hành phân tích dữ liệu; Thực hành điều khiển các bộ phận củarobot ).

(3) Tưduy logic: Đánhgiá khảnăngcủaHStrongviệctư duy,phântích,tổchứcgiải quyết vấnđềbằng cáchsửdụng cáckhái niệm logicvàthuật toántronglĩnh vực Tin học(Tinhọcvà xử líthôngtin; Giảiquyết bàitoánbằng lậptrình;Tìmkiếmvàtrao đổi thông tintrênmạng; Cáchtổchứcdữliệutrong mộtchươngtrình ).

(4) Sáng tạo và sự sáng tạo: Đánh giá khả năng của HS trong việc tạo ra những sản phẩm mới, những giải pháp sáng tạo trong việc ứng dụng Tin học vào thực tiễn (Thiết kế sản phẩm số; Thiết kế và lập trình robot; Tạo trangweb;Mô phỏng trong giải quyết các thuật toán; Sử dụng trí tuệ nhân tạo vào giải quyết vấn đề thựctế ).

(5) Ứng dụng thực tế: Đánh giá khả năng của HS trong việc áp dụng kiến thức và kỹ năng Tin học vào các tình huống và vấn đề thực tế trong cuộc sống hằng ngày (Sử dụng phẩn mềm vẽ trang trí; Sử dụng phần mềm làm phim hoạt hình; Sử dụng phần mềm bảo vệ dữ liệu; Lập trình điều khiển robot giáo dục;Thiết kế các thuậtt o á n )

Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực ở trường trung họcphổ thông

1.4.1 Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển nănglực

Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) ban hành Thông tư số22/2021/TT- BGDĐTQuyđịnh về đánh giá HS trung học cơ sở (THCS) và HS trung học phổ thông (THPT) Thông tư có hiệulựctừ ngày 05/9/2021 và thực hiện theo lộ trình triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới (CT GDPT 2018) đối với cấp trunghọc.

Cụ thể, từ năm học 2021-2022 áp dụng Thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT đối với lớp 6 Từ năm học 2022-2023, áp dụng tiếp cho lớp 7 và lớp 10 Từ năm học 2023-2024 thực hiện tiếp nối việc đánh giá HS theo Thông tư số 22/2021/TT- BGDĐT đối với lớp 8 và lớp 11 Từ năm học 2024-2025, thực hiện đánh giá theo Thông tư này cho 2 lớp còn lại là lớp 9 và lớp12.

Thông tư số 22 ra đời sẽ thay thế cho hai Thông tư số 58 và Thông tư số 26 quy định về đánh giá, xếp loại HS THCS và THPT được ban hành trước đó.

Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và vì sự tiến bộ của HS, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học Quan điểm này thể hiện rõ coi mỗi hoạt động đánh giá như là một hoạt động học tập (assessment as learning) và đánh giá vì sự phát triển học tập của HS (assessment for learning) Ngoài ra, đánh giá KQHT (assessment of learning) cũng sẽ được thực hiện tại một thời điểm cuối quá trình giáo dục để xác nhận những gì HS đạt được so với chuẩn đầu ra. a) Đánh giá như một hoạt động họctập Đánh giá như hoạt động học tậplà quá trình đánh giá mà trong đó không chỉ có

GV mà còn có cả HS được GV tổ chức tham gia vào quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau HS bắt đầu với các hướng dẫn rõ ràng của GV về cách đánh giá, rồi dần dần chuyển sang tự mình đánh giá một cách độc lập việc học tập của chính bản thân.Quá trìnhnàygiúp HS phát triển thành người học độc lập và tự chủ- người học m à cókhảnăngthiếtlập cácmụct i ê u cánhân,tự g i á m sátquá trình học, quyết định những bước tiếp theo, qua đó phản ánh đầy đủ quá trình học tập của bản thân.

Theo quan điểm trên, bản chất của hoạt động đánh giá ở đây là hoạt độngsiêu nhận thức(metacognition): Quan điểm không chỉ là hoạt động nhận thức thuần túy (về kiến thức, kỹ năng) mà còn là hoạt độngnhận thức về chính việc học(về mục tiêu, kết quả đạt được, điểm mạnh, điểm yếu để đề ra chiến lược học tập phù hợp, ) Đây là quá trình mà HS là người chủ động cải thiện việc học tập của chính mình bằng cách tham gia vào quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau (self and peer assessment). Nhờ việc tham gia vào quá trình này, HS xác định được mục đích của việc học cũng như theo dõi và điều chỉnh được quá trình học của mình Việc điều chỉnh này thường được thực hiện khi “đáp lại” (response) các phản hồi (feedback) của GV và của các HS khác [93] Nói cách khác, với đánh giá này, HS giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá HS tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự so sánh, đánh giá KQHT của mình theo những tiêu chí do GV cung cấp và sử dụng kết quả đánh giá ấy để điều chỉnh cách học Kết quả đánh giá này không được ghi vào học bạ mà chỉ có vai trò như một nguồn thông tin để HS tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức độ nào, từđóthiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếptheo. b) Đánh giá vì sự phát triển họctập Đánh giá vì sự phát triển học tậplà quá trình thu thập và giải thích các chứng cứ về việc học của từng HS nhằm mục đích xác định được HS đó đang “ở đâu” (đã biết những kiến thức, kỹ năng nào), tiếp theo cần phải “đi đâu” (sẽ cần học những kiến thức, kỹ năng gì) và cách nào tốt nhất để đi được “đến đích” (cách tốt nhất để học những kiến thức, kỹ năng mới) Quá trình thu thập các chứng cứ về việc học chủ yếu được lựa chọn từ ba nguồn: quan sát, vấn đáp và các sản phẩm học tập đối với từng

HS Bằng việc sử dụng nhiều nguồn chứng cứ, GV có thể làm tăng độ tin cậy và tính hợp lí của các thông tin đánh giá Vậy với đánh giá này, GV giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá KQHT, nhưng HS cũng được tham gia vào quá trình đánh giá HS có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó họ tự đánh giá được KQHT của mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốthơn.

Mục đích của việc đánh giá là xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ rèn luyện và học tập của HS theo yêu cầu cần đạt được quy định trong CT GDPT Hoạt động này nhằm cung cấp thông tin chính xác, kịp thời để HS điều chỉnh hoạt động rèn luyện và học tập; cán bộ quản lý giáo dục và GV thông qua đó cũng có sự điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp. c) Đánh giáKQHT Đánh giá KQHT (assessment of learning) có mục tiêu chủ yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại, lên lớp và chứng nhận kết quả Đánh giá này diễn ra sau khi HS học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu dạy học có được thực hiện không và đạt được ở mức nào GV là trung tâm trong quá trình đánh giá và HS không được tham gia vào các khâu của quá trình đánhgiá. d) Mối quan hệ giữa 3 loại đánhgiá

Tiêu chí so sánh Đánh giá KQHT Đánh giá vì sự phát triển học tập Đánh giá như một hoạt động học tập

Xác nhận KQHT của HS để phânloại, đưa ra quyết định về việc lên lớp hay tốt nghiệp.

Cung cấp thông tin cho các quyết định DH tiếp theo của GV; cung cấp thông tin cho HS nhằm cải thiện thành tích học tập.

Sử dụng kết quả đánh giá để cải thiện việc học của chính HS.

So sánh giữa các HS với nhau.

So sánh với các chuẩn đánh giá bên ngoài.

So sánh với các chuẩn đánh giá bên ngoài.

Trọng tâm đánh giá KQHT Quá trình học tập Quá trình học tập.

Thường thực hiện cuối quá trìnhhọc tập.

Diễn ra trong suốt quá trình học tập Trước, trong và sau quá trình học tập.

Chủ đạo Chủ đạo hoặc giám sát Hướng dẫn.

HS Đối tượng của đánh giá Giám sát Chủ đạo.

Người sử dụng kết quả đánh giá

Bảng 1 1 Bảng so sánh giữa đánh giá KQHT, đánh giá vì sự phát triển học tập vàđánh giá như một quá trình học tập

Hình 1 3 Tháp quan điểm hiện đại về đánh giá

1.4.2 Tiếp cận theo hướng đánh giá tổnghợp

Mặc dù có những hạn chế nhất định trong việc thực hiện các loại hình đánh giá khác nhau một cách riêng biệt, việc sử dụng chúng một cách tổng hợp và kết hợp có thể cho phép lợi ích của cả ba loại hình này bổ trợ những thách thức riêng lẻ của chúng (Earl và Katz, 2006) [94] Các tài liệu đã xem xét cho thấy rằng việc tích hợp các cách tiếp cận khác nhau để đánh giá có thểchophép tìm ra một phương pháp thực hành cân bằng và nhất quán để đánh giá các năng lực chính Theo truyền thống, đánh giá tổng kết là hình thức đánh giá chủ yếu trong hầu hết các hoạt động trong lớp học (Lee và Mak, 2014, Drake et al., 2014) [96] Mặc dù đánh giá đối với việc học đã được sử dụng ở các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học, nhưng nó có xu hướng không chính thức và ẩn ý Trong nhiều lớp học truyền thống, đánh giá có hệ thống như việc học hầu như không tồn tại (Ibid.) Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh rằng để chuẩn bị cho sinh viên đáp ứng nhu cầu của một nền kinh tế dựa trên tri thức và thông tin, đòi hỏi

HS phải hướng tới tư duy có trật tự cao hơn, tự chủ và tự quản, cần có sự tập trung tổng hợp vào đánh giá Trọng tâm tích hợp như vậy sẽ bao gồm một loạt các phương pháp đánh giá tổng hợp và tổng hợp bổ sung cho nhau, nhằm cung cấp mức độ thách thức và hỗ trợ thích hợp cho mỗi HS [94],[95].

Một số người cho rằng việc chấm dứt một số phương pháp đánh giá tổng kết, chẳng hạn như cho điểm và duy trì điểm (và theo mối quan hệ, theo dõi), sẽ cho phép

HS tập trung vào quá trình học tập với ít áp lực và lo lắng hơn (GRDS, 2012) [96].Việc chấm dứt hệ thống chấm điểm và duy trì điểm có thể được coi là một cách để cải thiện việc học thông qua đánh giá: "Đánh giá, điều không thể thiếu đối với việc học, không phân loại, nó xác nhận xem việc học có được thực hiện hay không" (GRDS, 2012, trang 30) Tuy nhiên, sẽ là sai lầmnếucho rằng có sự phân chia rõ ràng

"tốt" và "xấu" giữa đánh giá tổng kết và đánh giá tổng hợp; Đánh giá tổng kết, khi được thiết kế cẩn thận, cũng có thể có tác động tích cực đến HS học tập (Bennett, 2011; Lau, 2015) [97] Thật vậy, tài liệu chỉ ra rằng đánh giá tổng kết kết hợp với các loại đánh giá khác có thể có hiệu quả trong việc đánh giá một số năng lực chính nhấtđịnh.

Nhiều quốc gia đã nhằm mục đích tích hợp các phương pháp đánh giá hình thành với các phương pháp tiếp cận tổng hợp bên ngoài để xây dựng các khung đánh giá toàn diện và nhất quán (Looney, 2011) [98] Đổi mới phương pháp đánh giá tổng kết dựa trên việc cho điểm, bằng cách tích hợp chúng với các phương pháp hình thành, cũng có thể giúp tập trung quá trình học tập vào nghĩa vụ cung cấp tiến bộ tiềm năng giống nhau cho tất cả HS, tập trung vào thực tế năng lực của các em, chứ không phải vào những thiếu sót đã xây dựng (Terrail, 2016) [99] Cách tiếp cận tích hợp để đánh giá cũng cho phép linh hoạt hơn khi ghi lại sự phát triển của các năng lực chính xuyên suốt và đa chiều Những thách thức này nêu bật sự cần thiết phải đưa các phương pháp đánh giá hình thành vào khung đánh giá và đánh giá của hệ thống giáo dục trường học, bao gồm một loạt các phương pháp bổ sung Họ cũng chứng minh tầm quan trọng của việc hỗ trợ đầu tư vào giáo dục ban đầu cho GV (ITE) và phát triển nghề nghiệp liên tục (CPD) để tăng cường chất lượng đánh giá (Looney, 2011)[100].

Một ví dụ về việc tích hợp các loại hình đánh giá khác nhau đến từ Dự án đánh giá hình thức King’s-Medway-Oxfordshire, ở Anh, đã tìm cách giải quyết những căng thẳng giữa đánh giá hình hành và tổng hợp bằng cách làm cho chúng trở nên cộng sinh (William, et al., 2004) [101] Họ đã thực hiện đánh giá liên tục, không thể thiếu đối với các bài giảng sư phạm và các tương tác trong lớp học, đồng thời tích cực tham gia vào cả hai người dạy và người học (Crossouard, 2011) [102] Lấy cảm hứng từ trải nghiệm tiếng Anh, Scotland đã giới thiệu khung đánh giá toàn diện ‘Assessment is forLearning’10, thúc đẩy học tập tích cực và phân bổ lại sức học.

Đánh giá kết quả học tập môn Tin học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cậnnănglực

- Đánh giá thường xuyên hay định kì đều bám sát năm thành phần của năng lực tin học và các mạch nội dung DL, ICT,CS.

- Với các chủ đề có trọng tâm là ICT, cần coi trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức kĩ năng làm ra sản phẩm Với các chủ đề có trọng tâm là CS, chú trọng đánh giá năng lực sáng tạo và tư duy có tính hệ thống Với mạch nội dung

DL, phải phối hợp đánh giá cách HS xử lí tình huống cụ thể với đánh giá thông qua quan sát thái độ, tình cảm, hành vi ứng xử của HS trong môi trườngsố.

- Kết luận đánh giá của GV về năng lực tin học của mỗi HS dựa trên sự tổng hợp các kết quả đánh giá thường xuyên và kết quả đánh giá địnhkì.

- Đánh giá năng lực tin học trên diện rộng phải căn cứ yêu cầu cần đạt đối với các chủ đề bắt buộc; tránh xây dựng công cụ đánh giá dựa vào nội dung của chủ đề lựa chọn cụthể.

- Cần tạo cơ hội cho HS đánh giá chất lượng sản phẩm bằng cách khuyến khích HS giới thiệu rộng rãi sản phẩm số của mình cho bạn bè, thầy cô và người thân để nhận được nhiều nhận xét gópý.

- Để đánh giá chính xác và khách quan hơn, GV thu thập thêm thông tin bằng cách tổ chức các buổi giới thiệu sản phẩm số do HS làm ra, khích lệ HS tự do trao đổi thảo luận với nhau hoặc vớiGV.

1.5.3 Mô hình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Tin học ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển nănglực

Cho đến nay, phần lớn các học giả trên thế giới đều công nhận mô hình "căn chỉnh kiến tạo" của John Biggs (1999), John Biggs (2003) như một mô hình lý thuyết tổng quát cho dạy học và đánh giá dựa vào năng lực Mô hình "căn chỉnh kiến tạo" bao gồm ba thành phần: (1) các kết quả đầu ra học tập được dự định (hay chính là năng lực đầu ra của học tập), (2) các hoạt động dạy học (Teaching/Learning activities); (3) công việc đánh giá(Assessment).

Mô hình căn chỉnh kiến tạo mô tả mối liên kết nhất quán giữa ba thành phần chính, đó là kết quả đầu ra học tập (hay năng lực học tập), học sinh làm gì để học, học sinh được đánh giá như thế nào Khi các thành phần chính này bị lệch, việc học sẽ bị ảnh hưởng Khi đó, việc sửa đổi của bất kì một trong ba thành phần chính đều yêu cầu căn chỉnh phù hợp của hai thành phần còn lại Sự mất cân bằng trong các thành phần chính của dạy học/ đánh giá dựa vào năng lực sẽ dẫn đến việc dạy kém và học kém, những kì vọng về năng lực người học không được đáp ứng và thực hành dạy học mâu thuẫn với những gì được đánh giá, việc đánh giá lệch khỏi những kì vọng ban đầu Do đó, có ba khía cạnh với ba câu hỏi đặt ra mà chúng tôi cần giải quyết:

(1) Năng lực đầu ra học tập của học sinh trong môn Tin học 10 được quy trình và cụ thể hóa như thế nào, gồm các năng lựcgì?

(2) Có bao nhiêu phương pháp/ kỹ thuật/ chiến lược đánh giá được cho là hiệu quả trong dạy học môn Tin học 10 ở trường Trung học phổthông?

(3) Những công cụ/ kỹ thuật đánh giá nào là phù hợp cho từng dạng năng lực, cũng như đánh giá trong môn Tin học 10 ở trường Trung học phổ thông nói chung?

Vì vậy, trong nội dung đến luận án khảo sát thực trạng chỉ tập trung vào đối tượng giáo viên THPT Luận án làm rõ ý kiến giáo viên Tin học về việc học sinh có đạt được các năng lực Tin học như chương trình quy định hay không? Phương pháp đánh giá được sử dụng trong môn Tin như thế nào? Những công cụ/ kỹ thuật đánh giá gì trong môn Tin học? Từ đó, luận án đề xuất các biện pháp để cải thiện việc đánh giá môn Tin học 10 theo tiếp cận năng lực.

Dựa vào mô hình căn chỉnh Biggs (1999) luận án đề xuất mô hình lí thuyết về đánh giá KQHT môn tin học 10 được cho trong sơ đồ hình dưới đây:

Hình 1 5 Sơ đồ mô hình lí thuyết đánh giá KQHT môn Tin học lớp 10 THPT

Mô hình nghiên cứu của luận án bao gồm 4 thang đo về:

(1)(H4):Nhân tố yêu cầu cần đạt về KQHT của học sinh sau khóa học Nhân tố này bao gồm các nhân tố conlà: a) Yêu cầu cần đạt và các biểu hiện để đánh giá tươngứng b) Năng lực chung: GV phản hồi kết quả năng lực chung mà HS đạt được để kịp thời điều chỉnh việchọc c) Năng lực tin học: GV phản hồi kết quả năng lực tin học mà HS đạt được để kịp thời điều chỉnh việchọc d) Phẩm chất: Thể hiện qua hành vi thông qua thảo luận trong lớp học giúp HS tham gia hoạt động họctập

(2)H3:Nhân tố hoạt động đánh giá Nhân tố này bao gồm 3 nhân tố conlà: a) Đánh giá thường xuyên/quá trình: Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, đánh giá qua các sản phẩm họctập, b) Đánhgiá giữakì c) Đánh giá cuốikì

(3)H2:Bối cảnh của xã hội và địa phương nhằm thỏa mãn nhu cầu Nhân tố này bao gồm 3 nhân tố conlà: a) Chính sách: Thỏa mãn về nhu cầu xã hội (liên kết, kết nối về sự tương tác, giao tiếp qua lại giữa các cánhân) b) Mục tiêu: Đáp ứng nhu cầu phát triển các nănglực c) Đáp ứng nhu cầu về dạy học và đánh giá của GV (nhu cầu vậtchất)

(4)H1:Nhân tố học sinh Nhân tố này bao gồm 3 nhân tố conlà: a) Kiến thứcnền b) Động lực tựchủ c) Nhu cầu về nănglực

1.5.3.2 Mô hình triển khai thựctế

Trên cơ sở mô hình lí thuyết và tùy theo tình hình thực tế tại địa phương, luận án triển khai mô hình đánh giá KQHT môn Tin học cho HS lớp 10 theo tiếp cận năng lực được thiết kế theo mô hình 1.6.

Hình 1 6 Mô hình triển khai thực tế tại địa phương a) Bốicảnh

- Bối cảnh xã hội: GD Việt Nam trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghệlần thứ 4

Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Tin học ở trường trung học phổ thông theotiếp cận nănglực

1.6.1 Mục đích của khảosát Để nghiên cứu về thực trạng đánh giá theo tiếp cận năng lực, chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được thực hiện với hình thức trực tuyến và trực tiếp trong thời gian từ tháng 3/2021 đến tháng 4/2023 (linkhttps://forms.gle/fW2SzWu3wKndtLw48) đối với 355 GV trên 10 trường trung học phổ thông (THPT) và 15 nội dung câu hỏi Số liệu được xử lí trên phần mềm SPSS 20/ Excell2016.

Nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng đánh giá KQHT các môn học theo hướng phát triển năng lực HS THPT môn Tin học một cách khách quan, cụ thể Qua đó tạo cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp đánh giá KQHT của HS phù hợp với định hướng và chương trình giáo dục phổ thông mới2018.

1.6.2 Phương pháp khảosát a) Địa bàn điều tra, khảosát: Địa bàn khảo sát, thu thập ý kiến: Thực hiện khảo sát, thu thập ý kiến tại các đơn vị trực thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh, thành phố: Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng Trong đó, đối với đối tượng GV thực hiện khảo sát, thu thập trên hệ thống trực tuyến; đối với các chuyên gia và các nhà quản lý tại các sở/phòng, thực hiện phỏng vấn trực tiếp từng đối tượng được lựa chọn cho phù hợp với mục tiêu của đề tài. b) Đối tượng điều tra, khảosát:

Trường học: 355 GV đang giảng dạy tại trường THPT(Phụ lục 1) c) Mục đích điều tra, khảosát:

Nội dung của khảo sát, thu thập nhằm thu thập thêm những thông tin có liên quan khác liên quan đến đánh giá năng lực HS môn Tin học để có những đánh giá sâu hơn về thực trạng và đưa ra giải pháp hỗ trợ đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực HS trong giai đoạn tới. d) Nội dung điều tra, khảosát:

Nội dung cụ thể của khảo sát, thu thập được mô tả dưới đây:

- Đối với trường học: Gồm 355 GV của 10 trường trung học phổ thông (THPT) trên địa bàn tỉnh Quảng Bình và một số trường THPT ở các Tỉnh miền trung Sau khi thu thập và xử lí thông tin loại những phiếu không hợp lệ còn lại 350 phiếu.

STT Tên trường Số phiếu khảo sát

1 THPT Ngô Quyền, Quảng Bình 50

2 THPT Tuyên Hóa, Quảng Bình 20

3 THPT Phan Đình Phùng, Quảng Bình 33

4 THPT Lương Thế Vinh, Quảng Bình 35

5 THPT TX Quảng Trị, Quảng Trị 35

6 THPT Đông Hà, Quảng Trị 50

8 THPT Hai Bà Trưng, Huế 52

9 THPT Hòa Vang, Đà Nẵng 25

10 THPT Phan Châu Trinh, Đà Nẵng 20

Vận dụng công thức (Max-Min)/n để tính khoảng phân biệt giữa các mức độ (5-1)/5

= 0.8 Do đó, có thể phân bố mức đánh giá như bảng 1 sau:

Mức độ đánh giá thực trạng

1 1.00≤̅≤1.80 Mức độ đánh giá thấp

2 1.81≤̅≤2.60 Mức độ đánh giá trung bình

3 2.61≤̅≤3.40 Mức độ đánh giá khá cao

4 3.41≤̅≤4.20 Mức độ đánh giá cao

5 4.21≤̅≤5.00 Mức độ đánh giá rất cao

Bảng 1 3 Phân bổ mức đánh giá

Tầm quan trọng của “Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh"

Mức độ quan tâm của Thầy/Cô đến việc phát triển năng lực cho học sinh thông qua đánh giá kết quả học…

Rất quan trọng Quan trọng Quan trọng một phần Không quan trọng

Hoàn toàn không quan… Rất quan tâm

Quan tâm Quan tâm khi nhà… Chỉ quan tâm đến…

Không bao giờ quan tâm

1.6.3.1 Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh Trung học phổ thông theo hướng tiếp cận phát triển năng lực từ góc nhìn của giáoviên

Việc nghiên cứu về thực trạng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực còn được điều tra bằng bảng hỏi đối với 350 GV trên 10 trường trung học phổ thông

(THPT) qua 15 nội dung câu hỏi như sau:

Biểu đồ 1 1 Tầm quan trọng của

Kiểmtra, đánh giá KQHT của HS

Biểu đồ 1 2 Mức độ quan tâm của Thầy/Cô đến việc phát triển năng lựccho HS thông qua đánh giá

Qua số liệu ở biểu đồ 1.1 cho thấy các GV tham gia khảo sát ở các trường

THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế và thành phố Đà

Nẵng đã nhận thức được tầm quan trọng của“Kiểm tra, đánh giá KQHT của HS”.

Trong số 350 GV tham gia khảo sát có đến 189 GV cho rằng“Kiểm tra,đánh giá KQHT củaHS”là“rất quantrọng”,120 GV cho rằng“quan trọng”,35 GV cho rằng“Kiểm tra, đánh giá KQHT của HS”là“quan trọng một phần”,có 5 GV cho rằng“Kiểm tra, đánh giá KQHT của HS”là“không quan trọng”và chỉ có 1 GV cho rằng“Kiểm tra, đánh giá KQHT của HS”là“hoàn toàn không quantrọng”.

Nhận xét: Qua số liệu biểu đồ 1.2 cho thấy các GV tham gia khảo sát ở các trường

THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế và thành phố Đà

Tần suất sử dụng loại hình đánh giá để kiểm tra, đánh giá học sinh

Tần suất lập kế hoạch để kiểm tra, đánh giá học sinh

Hiếm khi Không bao giờ

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ

Nẵng đã đặc biệt quan tâm đến“việc phát triển năng lực cho HS thông qua đánhgiá

KQHT”, điều này thể hiện cụ thể nhưsau:

Trong số 350 GV tham gia khảo sát có đến 135 GV cho rằng“việc phát triểnnăng lực cho HS thông qua đánh giá KQHT”được GV“rất quan tâm”, có 145

GV cho rằng“việc phát triển năng lực cho HS thông qua đánh giá

KQHT”là“quantâm”,45 GV cho rằng“việc phát triển năng lực cho HS thông qua đánh giáKQHT”là“quan tâm khi nhà trường yêu cầu”,cũng còn một số lượng nhỏ

GV cho rằng“việc phát triển năng lực cho HS thông qua đánh giá KQHT”là“chỉ quantâm đến khi có người dự giờ”vấn đề này mang tính chất đối phó khi có cấp trên hoặc đồng nghiệp đánh giá và còn 10 GV tham gia khảo sát cho rằng GV“khôngbao giờ quan tâm”đến “việc phát triển năng lực cho HS thông qua đánh giáKQHT”.

Biểu đồ 1 3 Tần suất sử dụng các loại hình đánh giá để kiểm tra, đánh giá HS Biểu đồ 1 4 Tần suất lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá HS

Nhận xét: Đánh giá của GV về“Tần suất sử dụng các loại hình đánh giá đểkiểm tra, đánh giá HS”được thể hiện cụ thể như sau: Đa số các GV được tham gia khảo sát ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế và thành phố Đà Nẵng đều cho rằng“Tầnsuất sử dụng các loại hình đánh giá để kiểm tra, đánh giá HS”là“rất thườngxuyên”và“thường xuyên” Chẳng hạn như trong số 350 GV tham gia khảo sát thì có 93 GV đánh giá“Tần suất sử dụng các loại hình đánh giá để kiểm tra, đánh giáHS”là“rất thường xuyên”; có đến 205 GV đánh giá“Tần suất sử dụng các loạihình đánh giá để kiểm tra, đánh giá HS”là“thường xuyên”; có 45 GV đánh giá“Tần suất sử dụng các loại hình đánh giá để kiểm tra, đánh giá HS”là“thỉnh

Quan điểm/Triết lí về kiểm tra, đánh giá học sinh Đánh giá để kiểm tra học sinh đạt mức độ… Đánh giá để đáp ứng yêu cầu của trường Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh Đánh giá kết quả học tập của học sinh Đánh giá vì học tập của học sinh

Vai trò của Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Đánh giá chất lượng Động lực thúc đẩy Đổi mới phương pháp Đổi mới quá trình dạy học

0 50 100150 thoảng”; chỉ có 4 GV cho rằng“Tần suất sử dụng các loại hình đánh giá để kiểmtra, đánh giá HS”là“hiếm khi”và có 3 GV cho rằng“Tần suất sử dụng các loạihình đánh giá để kiểm tra, đánh giá HS”là“không bao giờ”.

Nhận xét: Qua số liệu biểu đồ 1.4 cho thấy“Tần suất lập kế hoạch kiểm tra,đánh giá HS”của GV ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình, Quảng

Trị, Thừa Thiên Huế và thành phố Đà Nẵng được thể hiện cụ thể như sau:

Trong số 350 GV tham gia khảo sát ở các THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế và thành phố Đà Nẵng thì có 32 GV đánh giá“Tần suất lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá HS”là“rất thường xuyên”; có 89 GV đánh giá“Tần suất lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá HS”là“thường xuyên”; có đến

QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔNTIN HỌC 10 CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬNNĂNGLỰC 59 2.1 Một sốyêucầu đối với đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Tin học

Khung năng lực Tin học cấp Trung họcphổ thông

Hình 2 1 Khung năng lực Tin học ở cấp phổ thông

Trong đó: Yêu cầu cần đạt về từng thành phần năng lực được cho trongPhụ lục 2 Chương trình GDPT môn Tin học đã xây dựng 5 thành phần năng lực và các tiêu chí biểu hiện về yêu cầu cần đạt của từng năng lực đó. Ở cấp THPT được xây dựng 7 chủ đề về nội dung giáo dục Mỗi chủ đề tập trung một số năng lực cốt lõi trong 5 thành phần năng lực, thể hiện trong Hình 2.2.

Hình 2.2 sơ đồ hoá mối quan hệ biện chứng, tương hỗ giữa 5 thành phần của năng lực tin học, 7 chủ đề chính và 3 mạch kiến thức,cụ thể là:

DL, ICT, CScó phần hoà quyện được thể hiện bằng hình tròn ở tâm Mũi tên một chiều thể hiện phần này được tạo ra từ cả 3 mạch kiến thức.

Mỗi mạch kiến thức thể hiện ở các hình vành khăn Mỗi một chủ đề trong bảy chủ đề (A, B, C, D, E, F, G) đều góp phần phát triển 3 mạch kiến thức, tuy mức độ khác nhau Tên các chủ đề ghi ở mỗi một trong ba vành khăn thể hiện ảnh hưởng đối với mạch kiến thức đó ở mức độ caohơn.

Năm thành phần (vành ngoài cùng), 3 mạch kiến thức, 7 chủ đề nội dungcó mối quan hệ tương hỗ trực tiếp hoặc gián tiếp (thể hiện bằng mũi tên hai chiều) và kênh truyền liên kết (H.S.Đàm và cộng sự, 2019) Các biểu hiện từng năng lực được cho trongPhụ lục 2.

Hình 2 2 Mối liên hệ của 3 mạch kiến thức hoà quyện, 5 thành phần năng lực và7 chủ đề nội dung.

2.2.1 Khung năng lực Tin học lớp10

Dựa vào khung năng lực Tin học cấp THPT, luận án đề xuất khung năng lực Tin học 10 được cho trong Hình 2.3

Hình 2 3 Khung năng lực Tin học 10

Trong chương trình GDPT 2018, môn Tin học 10 có 6 chủ đề từ A đến G (trừ chủ đề C) Mỗi chủ đề có nhiều nội dung (chủ đề con) và mỗi nội dung có một hoặc nhiều yêu cầu cần đạt, mỗi yêu cầu cần đạt tương ứng với một số biểu hiện/chỉ báo của yêu cầu cần đạt đó Các biểu hiện/chỉ báo YCCĐ và các mức độ trong từng biểu hiện của từng chủ đề được đề xuất trongPhụ lục2.

2.2.2 Phân tích chương trình Tin học lớp10

2.2.2.1 Đặc điểm môn Tin học10

Trong chương trình GDPT 2018, môn Tin học có đặc điểm tạo cơ sở ứng dụng CNTT&TT để đổi mới tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá, phát triển nhiều phương thức dạy học hiện đại và hiệu quả Với môi trường số đa phương tiện, tất cả các môn học và hoạt động giáo dục đều có điều kiện cập nhật và phát triển những nội dung dạy học mới.

Nội dung tập trung vào 6 chủ đề A,B,D,E,F,G (trừ chủ đề C) nhằm phát triển ba mạch kiến thức hòa quyện với nhau, đó là:K h o a h ọ c m á y t í n h(Computer

Science - CS);Công nghệ thông tin và truyền thông(Information

CommunicationTechnology - ICT) vàHọc vấn số hóa phổ thông(Digital Literacy - DL).

Môn Tin học 10 là giai đoạn đầu của giai đoạn hướng nghiệp của cấp THPT, được phân hóa theo hai định hướng: (1) Tin học ứng dụng; (2) Khoa học máy tính

(1) Tin học ứng dụng: Nhằm đáp ứng nhu cầu sử dụng máy tính như là công cụ không thể thiếu trong hầu hết các ngành nghề như khoa học tự nhiên, xã hội, y tế, văn hóa, dulịch…

(2) Khoa học máy tính: Nhằm mục đích bước đầu tìm hiểu nguyên lí hoạt động của hệ thống máy tính, phát triển tư duy máy tính, khả năng tìm tòi khám phá, kĩ năng phát triển phần mềm và các dịch vụ trên hệ thống máy tính nhằm chuẩn bị cho HS bước vào cấp học tiếp theo hoặc ra đời lập nghiệp trong lĩnh vực Tinhọc. Ngoài ra, bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi được quy định trong chương trình,

HS có thể chọn học một số chuyên đề học tập tuỳ theo sở thích, nhu cầu và định hướng nghề nghiệp trong mỗi năm học Chuyên đề học tập môn Tin học cũng được tổ chức theo hai định hướng là Tin học ứng dụng và Khoa học máy tính Định hướng Tin học ứng dụng đáp ứng một số đông HS có sở thích cá nhân hoặc có dự kiến theo những ngành nghề khác nhau, kể cả thuộc hay không thuộc về lĩnh vực tin học (vào đại học học nghề hay ra đời lập nghiệp), sử dụng được máy tính như công cụ nâng cao chất lượng và hiệu suất làm việc Định hướng Khoa học máy tính sẽ chuẩn bị tốt đầu vào cho nhiều trường đại học/viện có đào tạo chuyên ngành Công nghệ Thông tin (hay các khoa/ngành tương tự), cũng như một số ngành nghề khác đòi hỏi cao về kiến thức, kĩ năng tin học, tư duy máy tính như toán, kiến trúc, xây dựng, giao thông vận tải, và an ninh quốc phòng.

2.2.2.2 Yêu cầu cần đạt môn Tin học10 a) Về phẩm chất chủyếu

Tương tự như các môn học và các hoạt động GD khác, môn Tin học 10 cũng yêu cầu HS cần đạt 5 phẩm chất như: Yêu nước, chăm chỉ, nhân ái, trung thực và trách nhiệm Trong đó, tập trung chủ yếu đối với môn Tin học nói chung và môn Tin học lớp

10 nói riêng HS phát triển tập trung vào các phẩm chất như: chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm Thông qua các nội dung dạy học liên quan đến các chủ đềtrong6chủđềcủachươngtrìnhTinhọc10,GVcóthểlồngghépvàocácbài

66 dạy trong kế hoạch bài dạy (giáo án) với yêu cầu HS chăm chỉ, trách nhiệm và trung thực thông qua nội dung dạy học liên quan tới môi trường công nghệ máy tính - kĩ thuật số mà con người đang sống và những tác động của nó; qua các hoạt động thực hành, lao động và trải nghiệm nghề nghiệp; qua các nội dung đánh giá và dự báo phát triển của lĩnh vực CNTT&TT theo ba mạch kiến thức hòa quyện nhau CS, ICT và DL. b) Về năng lựcchung:

Môn Tin học 10 cũng như các môn khác, yêu cầu năng lực dành cho HS ở đây cũng là 3 năng lực chung: tự chủ và tự học;giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đềvà sáng tạo ,cụ thể như sau:

 Năng lực tự chủ và tựhọc

Trong giáo dục Tin học, NL tự chủ của HS được biểu hiện thông qua sự tự tin và sử dụng hiệu quả các thiết bị kĩ thuật số, sản phẩm tin học trong gia đình và cộng đồng, hoặc trong học tập và công việc cá nhân; bình tĩnh, xử lí có hiệu quả những sự cố kĩ thuật, công nghệ máy tính; ý thức và tránh được những tác hại (nếu có) do máy tính, Internet mang lại NL tự chủ được hình thành và phát triển ở HS thông qua các hoạt động thực hành, thực hiện dự án, thiết kế và chế tạo các sản phẩm tin học/phần mềm đơn giản, sử dụng và đánh giá các sản phẩm Tin học, bảo đảm tính an toàn trong thế giới công nghệ máy tính - kĩ thuật số (an toàn dữ liệu, bảo mật thông tin) đối với bản thân, gia đình và cộngđồng.

NL tự học được thể hiện qua việc “Ứng dụng công nghệ thông tin và truyềnthông trong học và tự học”, một thành phần cốt lõi của NL Tin học Để hình thành, phát triển NL tự học, GV coi trọng việc phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của HS, đồng thời quan tâm tới nguồn học liệu hỗ trợ tự học (đặc biệt là học liệu số), phương pháp, tiến trình tự học và đánh giá kết quả học tập của HS.

 Năng lực giao tiếp và hợptác

Xây dựng tiêu chí, công cụ đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực môn Tinhọc10

2.3.1 Mụcđích Đánh giá môn Tin học 10 theo tiếp cận năng lực HS có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra các quyết định về dạy học và giáo dục trong môn học Có ba cấp độ đối tượng sử dụng các thông tin này đó là:

- Cấp độ trực tiếp dạyhọc;

- Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạyhọc;

Theo Popham (1999), đánh giá KQHT của HS nhằm các mục đích sau:

- Đối với GV:Giúp họ dự đoán những điểm mạnh, yếu của HS nhằmgiúpHS khắc phục những yếu kém Kiểm tra, đánh giá KQHT còn giúp GV giám sát quá trình tiến bộ của HS và xem xét sự tiến bộ đó có tương xứng với mục tiêu đề ra hay không Ngoài ra, nó còn giúp GV có cơ sở cho điểm, xếp loạiHS.

- Đối với HS:Kiểm tra, đánh giá KQHT làm cho HS hiểu rõ mục tiêu cụ thể của việc học tập Giúp HS phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu, phát huy tính tích cực trong họctập.

- Đối với nhà quản lý:Giúp họ xác định tính hiệu quả của chương trình học tập; cung cấp thông tin phản hồi cho nhà quản lý và những người thiết kế chương trình Khẳng định với xã hội về chất lượng hiệu quả giáo dục Hỗ trợ việc đánh giá

GV thông qua kết quả giảngdạy.

Việc xây dựng công cụ đánh giá trong dạy học môn Tin học nhằm mục đích: Thứ nhất,để khảo sát yêu cầu cần đạt, năng lực của HS trước khi bắt đầu mộtgiai đoạn dạy họcmới (Giai đoạn dạy học có thể hiểu là một năm học, một học kì, một chương, một bài, một mục ).

Thứ hai,để đánh giá theo yêu cầu cần đạt, năng lực sau khi kết thúc một giai đoạn dạy học Thông thường, việc đánh giá này nhằm mục đích là kiểm tra việc tiếp thu kiếnthức,kĩnăng, nănglực củagiaiđoạnhiệnthời trước khi chuyển sangmột giai đoạn mới.

Thứ ba,để điều chỉnh quá trình dạy học.

Trong thực tế dạy học, việc tiến hành KTĐG còn là hình thức chủ yếu được sử dụng để lấy điểm ghi vào sổ điểm, đánh giá học lực của HS Về cơ bản, mục tiêu lấy điểm xuất phát từ yêu cầu của công tác quản lí dạy học Nói cách khác, việclấyđiểm để ghi vào sổ điểm HS chỉ là một mục đích thứ yếu của KTĐG Đôi khi, đôi chỗ còn sử dụng KTĐG chỉ để lấy điểm mà chưa chú trọng đúng mức đến sử dụng KTĐG để nâng cao hiệu quả quá trình dạy học Làm như vậy là chưa khai thác triệt để, hữu hiệu mục tiêu, chức năng của KTĐG vào việc dạyhọc.

Sơ đồ 2 1 Mục đích của kiểm tra đánh giá đến việc điều chỉnh quản lí và dạy học

2.3.2 Các căncứ Đối với môn tin học để xây dựng công cụ đánh giá thì cần các căn cứ sau:

Thứ nhất,đánh giá thường xuyên hay định kì đều bám sát năm thành phần của năng lực tin học và các mạch nội dung DL, ICT, CS.

Thứ hai,với các chủ đề có trọng tâm là ICT, cần coi trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức kĩ năng làm ra sản phẩm Với các chủ đề có trọng tâm là CS, chú trọng đánh giá năng lực sáng tạo và tư duy có tính hệ thống Với mạch nội dung DL, phải phối hợp đánh giá cách HS xử lí tình huống cụ thể với đánh giá thông qua quan sát thái độ, tình cảm hành vi ứng xử của HS trong môi trườngsố.

Thứ ba,kết luận đánh giá của GV về năng lực tin học của mỗi HS dựa trên sự tổng hợp các kết quả đánh giá thường xuyên và kết quả đánh giá địnhkì.

Thứ tư,đánh giá năng lực tin học trên diện rộng phải căn cứ yêu cầu cần đạt đối với các chủ đề bắt buộc; tránh xây dựng công cụ đánh giá dựa vào nội dung của chủ đề lựa chọn cụ thể.

Thứ năm,cần tạo cơ hội cho HS đánh giá chất lượng sản phẩm bằng cách khuyến khích HS giới thiệu rộng rãi sản phẩm số của mình cho bạn bè, thầy cô và người thân để nhận được nhiều nhận xét góp ý.

Thứ sáu,để đánh giá chính xác và khách quan hơn, GV thu thập thêm thông tin bằng cách tổ chức các buổi giới thiệu sản phẩm số do HS làm ra, khích lệ HS tự do trao đổi thảo luận với nhau hoặc với GV.

2.3.3 Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực Tinhọc

Hình 2 4 Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực Tin học

(1)Xác định mục đích của đánh giá:Đánh giá kiến thức và kỹ năng của HS trong lĩnh vực tin học 10 như lập trình, mạng máy tính, hệ điều hành, phần mềm văn phòng, thiết kế đồ họa thông qua các chủ đề trong chương trình Tin học 10 Mục đíchc ủ a đ á n h g i á n à y l à đ á n h g i á t h ư ờ n g x u y ê n / q u á t r ì n h h a y đ á n h g i á đ ị n h k ì

Trên cơ sở đó để định hướng các công cụ và phương pháp cũng như liệt kê các yêu cầu cần đạt trong bài đánh giá sau này.

(2) Xác định chủ đề cần đánh giá:Có 6 chủ đề trong môn Tin học 10 cần đánh giá Tùy theo mục đích để GV có thể lựa chọn chủ đề nào cần đánh giá Chẳng hạn, đề đánh giá cuối kì 1 GV có thể chọn các chủ đề theo phân phối chương trình như chủ đề A, B,D,E.

(3)Xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề:Sau khi lựa chọn chủ đề, dựa vào các nội dung của từng chủ đề đó, xác định yêu cầu cần đạt và mức độ HS cần đạt trong mỗi chủ đề để chuẩn bị lựa chọn công cụ đánh giá và thiết kế phương án đánh giá.

Đề xuất quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo tiếp cậnnănglực

Để đánh giá KQHT của HS theo các yêu cầu cần đạt với 5 năng lực đặc thù của môn Tin học và 3 năng lực chung với các biểu hiện được cho trongPhụ lục 2, Phụ lục 10cần thiết có các bước tiến hành phù hợp Phần này trình bày các bước trong quy trình đánh giá KQHT môn Tin học 10 (Hình 2.8) theo tiếp cận năng lực như một giải pháp tổng thể giúp GV thực hiện việc tiếp cận đánh giá mới giúp HS đạt được yêu cần cần đạt của chương trình môn Tin học 10 dựa trên nghiên cứu [109].

Hình 2 8 Tiến trình đánh giá KQHT

2.4.1 Giai đoạn xây dựng kế hoạch đánh giá

Bước 1:Xác định mục đích của kiểm tra, đánhgiá

- Mục đích của kiểm tra, đánh giá này là đánh giá thường xuyên/quá trình hay đánh giá định kì, nếu đánh giá thường xuyên có thể đánh giá vì sự tiến bộ của HS hay đánh giá là họctập.

- Về đánh giá định kì: Là giữa kì hay cuốikì.

Bước 2:Xác định nội dung/chủ đề, năng lực, tiêu chí/chỉ báo và yêu cầu cần đạt cần đánhgiá.

- Nội dung: Chủ đề cần đánh giá là gì? Yêu cầu cần đạt của chủ đề cần đánh giá, các tiêu chí cần đánh giá trong chủ đề là gì? Các năng lực cần đánh giá có các hiểu hiện của từng năng lực như thếnào?

Ví dụ: Cần đánh giá chủ đề A:Máy tính và xã hội tri thức, năng lực được đánh giá Nld (Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong học và tự học)

Yêu cầu cần đạt của chủ đề A có thể được liệt kê dưới đây:

Yêu cầu cần đạt Các mức biểu hiện của YCCĐ

Phân biệt được thông tin và dữ liệu, nêu được ví dụ minh hoạ

Nêu đượckhái niệm về thông tin và dữliệu

- Nhận ra đượcsự khác biệt giữa thông tin và dữliệu

- Nêu đượccác ví dụ minh họa về thông tin và dữliệu

Giải thích được sự khác biệt giữa thôngtin và dữliệu

Chuyển đổi được giữa các đơn vị lưu trữ thông tin: B, KB,

- Nêu đượccác đơn vị lưu trữ thôngtin

- Thực hiện đượcv i ệ c chuyển đổi giữa các đơn vị lưu trữ thông tin đơn giản

Nêu đượctheo thứ tự các đơn vị lưu trữ thôngtin

Thực hiện đượcviệc chuyển đổi giữa các đơn vị lưu trữ thông tin

Nêu được sự ưu việt của việc lưu trữ, xử lí và truyền thông tin bằng thiết bị số

Nêu đượccác khái niệm về lưu trữ, xử lí và truyền thông tin bằng thiết bị số

Nêu đượcsự ưu việt của việc lưu trữ, xử lí và truyền thông tin bằng thiết bị số

Trình bày được những đóng góp cơ bản của tin họcđ ố i

Nêu được những đóng - Trình bày được những

Yêu cầu cần đạt Các mức biểu hiện của YCCĐ

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 với xã hội, nêu được ví dụ minh họa. góp cơ bản của tin học đối với xã hội đóng góp cơ bản của tin học đối với xãhội

- Nêu đượcmột số ví dụ về những đóng góp cơ bản của tin học đối với xãhội

Nêu được ví dụ cụ thể về thiết bị thông minh Giải thích được vai trò của những thiết bị thông minh đối với sự phát triển của xã hội và cuộc cách mạng công nghiệp4.0

- Nêu đượcví dụ về thiết bị thôngminh.

- Nêu đượcvai trò của những thiết bị thông minh đối với sự phát triển của xã hội và cuộc cáchm ạ n g công nghiệp 4.0

Nêu đượcví dụ cụ thể về thiết bị thông minh.

Giải thích đượcvai trò của những thiết bị thông minh đối với sự phát triển của xã hội và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0

Nhận biết được một vài thiết bị số thông dụng khác ngoài máy tính để bàn và laptop, giải thích được các thiết bị đó cũng là những hệ thống xử lí thông tin

Nêu đượcmột vài thiết bị số thông dụng

Nhận ra và nêu đượcmột vài thiết bị số thông dụngkhác ngoài máy tính để bàn và laptop

Giải thích đượccác thiết số cũng là những hệ thống xử lí thông tin

Giới thiệu được các thành tựu nổi bật ở một số mốc thời gian để minh hoạ sự phát triển của ngành tin học

Nêu đượcđặc điểm của ngành tinhọc

Giới thiệu đượccác thành tựu nổi bật ở một số mốc thời gian để minh hoạ sự phátt r i ể n

Yêu cầu cần đạt Các mức biểu hiện của YCCĐ

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 của ngành tin học

Khởi động được một số thiết bị số thông dụng, sử dụng được các tệp dữ liệu, các chức năng và phần mềm ứng dụng cơ bản cài sẵn trên các thiết bị đó

Nêu và thực hiện đượccác bước khởi động được một số thiết bị số thông dụng

Nêu và thực hiện đượccác bước khởi động được một số thiết bị số thông dụng

Sử dụng đượccác tệp dữ liệu, các chức năng vàphần mềm ứng dụng cơ bản cài sẵn trên các thiết bị đó.

Thực hiện được các phép tính cơ bản

NOT,g i ả i thích được ứng dụng của hệ nhị phân trong tin học Giải thích được sơ lược việc số hoávăn bản, hình ảnh, âm thanh

Nêu đượcý nghĩa các phép tính cơ bản AND, OR, NOT

- Giải thích đượcứng dụng của hệ nhị phân trong tinhọc.

- Giải thích đượcý nghĩa các phép tính cơ bản AND, OR,NOT

Thực hiện đượccác phép tính cơ bảnAND,

Giải thích được sơ lược về chức năng của bảng mã chuẩn quốc tế (Ví dụ:

Nêu đượcý nghĩa bảng mã chuẩn quốc tế

Giải thích đượcsơ lược về chức năng của bảng mã chuẩn quốc tế

Bảng 2 7 Nội dung/chủ đề, năng lực, tiêu chí/chỉ báo và yêu cầu cần đạt cần đánhgiá

Bước 3:Xác định và lựa chọn phương pháp đánh giá

- Phương pháp kiểm tra, đánh giá: Phương pháp kiểm tra viết; Phương pháp quan sát; Phương pháp hỏi - đáp; Phương pháp đánh giá hồ sơ học tập; Phương pháp đánh giá sản phẩm họctập…

2.4.2 Giai đoạn xây dựng công cụ đánh giá

Bước 4:Thiết kế công cụ đánhgiá

Cáccôngcụđánh giácóthểdùngnhư: Câuhỏi;Bài tập;Đềkiểm tra;Sảnphẩmhoc tập;Hồ sơhọc tập; Bảng kiểm;Thangđánh giá; Phiếuđánhgiá theotiêuchí

Ví dụ: Công cụ đánh giá là “Câu hỏi” trong chủ đề A Tin học 10, trong bài“Dữ liệu, thông tin và xử lí thông tin” (Sách Tin học 10, Bộ sách Cánh diều) nội dung câu hỏi như sau: Em hãy phân biệt thông tin và dữ liệu, cho ví dụ minh họa?

Bước 5:Thiết kế công cụ chấm điểm

Xác định tiêu chí chấm điểm: Tiêu chí chấm điểm cần được xác định trước, bao gồm các đáp án đúng cho từng câu hỏi, cách tính điểm cho từng câu hỏi và cách tính điểm cho toàn bộ bài kiểm tra Công cụ này có thể được xây dựng trên nền tảng máy tính hoặc trên các nền tảng trực tuyến, tùy thuộc vào yêu cầu.

2.4.3 Giai đoạn thực hiện đánhgiá

Bước 6:GV giao nhiệm vụ, tổ chức hướng dẫn cho HS thực hiện đánh giá Để tiến hành đánh giá, GV lập thời gian, địa điểmv à đối tượng HS được kiểm tra, đánh giá Tùy theo hình thức đánh giá để GV giao nhiệm vụ cụ thể cho HS Một ví dụ dưới đây thể hiện việc GV giao nhiệm vụ cho HS khi thực hiện bài tập thực hành với mạch kiến thức ICT, với sản phẩm đích như Hình 13.10 (Sách Tin học 10, bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống, trang 73).

+ GV phân nhóm học sinh và yêu cầu tạo sản phẩm như Hình 13.10.

+ GV đưa ra hai công cụ: Phiếu hướng dẫn tự đánh giá nhóm và Bảng tự đánh giá hoạt động nhóm để thực hiện việc đánh giá đồng đẳng giữa các thành viên trong nhóm.

STT Mức độ đạt được Điểm

1 Cân chỉnh màu trên dải tông màu hợp lí 2

2 Ảnh có màu sắc phù hợp 2

3 Ảnh tổng thể có độ no màu hợp lí 2

4 Ảnh tổng thể rõ nét 2

5 Ảnh tổng thể có độ sáng hợp lí 2

Bảng 2 8 Phiếu hướng dẫn tự đánh giá sản phẩm nhóm

(Xác định công việc đã hoàn thành ở ô,sau đó cho điểm vào cột bên cạnh dựa vàoPhiếu hướng dẫn tự đánh giá sản phẩm nhóm)

1 Đã cân chỉnh màu bằng lệnh màu sắc 

2 Đã tinh chỉnh màu sắc bằng lệnh Curves 

3 Đã kiểm tra độ no màu của ảnh Channel 

4 Đã kiểm tra độ rõ nét của ảnh tổng thể 

5 Đã kiểm tra ảnh tổng thể có độ sáng rõ phù hợp  Điểm đánh giá Điểm tự đánh giá: ……… Điểm nhóm bạn đánh giá: …… Điểm trung bình: ………

Bảng 2 9 Bảng kiểm kết hợp tự đánh giá sản phẩm nhóm

Bước 7:Học sinh thực hiện nhiệm vụ

+ HS thực hiện nhiệm vụ và đánh giá đồng đẳng sản phẩm của nhóm bằng hai công cụ được cho trong các bảng dưới đây:

STT Mức độ đạt được Điểm

1 Mức độ nhiệt tình tham gia công việc chung 2

2 Mức độ hoàn thành công việc được giao 2

3 Mức độ lắng nghe và đóng góp ý kiến 2

4 Mức độ hỗ trợ bạn khi cần thiết 2

5 Có tinh thần đoàn kết trong nhóm 2

Bảng 2 10 Phiếu hướng dẫn tự đánh giá hoạt động nhóm

Ví dụ dưới đây là bảng đánh giá trong nhóm bằng điểm số

Học sinh Học sinh 1 Học sinh 2 Học sinh 3 Học sinh 4 Tổng

Bảng 2 11 Bảng tự đánh giá trong nhóm

Bước 8:Xử lí kết quả kiểm tra, đánh giá

Sau khi tiến hành kiểm tra, đánh giá GV thực hiện chấm bài và viết báo cáo kết quả đạt được của HS sau các bài kiểm tra Đánh giá kết quả và đối chiếu với phương pháp, công cụ đánh giá để từ đó rút kinh nghiệm cho việc đánh giá tiếp theo, đồng thời chuẩn bị cho phản hồi kết quả đến vớiHS.

Bước 9:Phản hồi kết quả về kiểm tra, đánh giá

Về các hình thức thể hiện kết quả đánh giá

- Thể hiện bằng điểm số: Thông báo điểm số kết quả thực hiện của HS với các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với môn học qui định trong chương trình GDPT Kết quả đánh giá được cho điểm theo thang điểm từ 0 đến 10; nếu sử dụng thang điểm khác thì cần qui đổi về thang điểm10.

Đề xuất các biện pháp đánh giá kết quả học tập môn tin học 10 theo tiếp cận nănglực87 2.6 Thiết kế bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tin học 10 theo tiếp cận nănglực103 Kết luậnchương2

2.5.1 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực môn Tin học10

Việc kiểm tra đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực là kiểm tra đánh giá khả năng vận dụng và sáng tạo tri thức của HStrongnhữngtình huốngứngdụngkhácnhaulàmtrungtâmcủaviệcđánhgiá. Đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực có mức độ đánh giá cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để đánh giá HS có năng lực ở một mức độ nào đó, chúng ta phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường và sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm cuộc sống để giải quyết vấn đề của thực tiễn.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến công tác kiểm tra đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực Tuy nhiên, để đánh giá đúng năng lực HS có thể tập trung vào ba yếu tố chính đó là quy chế thi và kiểm tra đánh giá; chất lượng đội ngũ GV; CSVC, thiết bị dạy học, kiểm tra đánhgiá.

2.5.1.1 Về qui chế thi và kiểm tra đánh giáKQHT

Quy chế thi và kiểm tra đánh giá là yếu tố quyết định có tác động trực tiếp đến công tác kiểm tra đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực Đồng thời, quy chế thi và kiểm tra đánh giá còn quy định hoạt động kiểm tra đánh giá của GV và CSVC, thiết bị phục vụ cho việc kiểm tra, đánh giá Điều này được thể hiện rõ ở Thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20/07/2021 (Thông tư 22) của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Trước đây, khi dạy học theo định hướng nội dung, việc thi và kiểm tra chỉ nhằm mục đích đánh giá chất lượng giáo dục đối với HS sau mỗi học kỳ, mỗi năm học Quy chế đánh giá, xếp loại HS được ban hành cũng nhằm vào mục đích chính đó.

Trong Thông tư số 22, mục đích đánh giá là nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ rèn luyện và học tập của HS theo yêu cầu cần đạt được quy định trongChương trình giáo dục phổ thông; cung cấp thông tin chính xác, kịp thời để HS điều chỉnh hoạt động học tập, giúp GV điều chỉnh hoạt độngdạy.

Như vậy, việc đánh giá ở đây được gắn với yêu cầu cần đạt của Chương trình giáo dục phổ thông 2018, đó chính là phẩm chất và năng lực của người học Với mục tiêu giúp HS điều chỉnh hoạt động rèn luyện và học tập cũng là một yếu tố hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS.

Thông tư số 22 yêu cầu trong đánh giá phải thực hiện bằng nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật và công cụ khác nhau; kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng nhận xét và đánh giá bằng điểm số; kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ.

Trước đây, việc đánh giá HS thường chỉ thông qua các bài thi viết hoặc vấn đáp. Trong thời gian gần đây, việc đánh giá còn thông qua các bài kiểm tra trắc nghiệm. Với bài kiểm tra trắc nghiệm, sẽ có nhiều câu hỏi hơn, mỗi câu hỏi dùng để đánh giá về một kiến thức, kỹ năng cụ thể Như vậy, kiến thức và kỹ năng được kiểm tra phủ rộng trên toàn bộ chương trình được học, tránh được tình trạng học tủ, học lệch của

HS Ngoài ra, việc kết hợp kiểm tra thông qua các dự án làm việc nhóm, các bài thuyết trình, phỏng vấn đã có tác dụng đánh giá đầy đủ hơn về kiến thức, kỹ năng và thái độ học tập của HS.

Trước đây, quy định hình thức đánh giá chỉ bằng điểm số Việc sử dụng điểm số để đánh giá như vậy chỉ có tác dụng so sánh mức độ đạt được giữa các HS trong lớp.

Khi Thông tư số 22 được ban hành, việc đánh giá còn được thực hiện thông qua hình thức nhận xét Đánh giá thông qua nhận xét giúp HS biết được mình đã làm được gì, chưa làm được gì, chỗ nào còn yếu, còn thiếu cần phải bổ sung, điều chỉnh trong học tập Từ đó, hình thành nên năng lực tự học, tự điều chỉnh, tự đánh giá choHS.

Trước đây, việc kiểm tra, đánh giá được tập trung thời điểm cuối của một giai đoạn học tập Điều này thể hiện ở chỗ trong một học kỳ có nhiều bài kiểm tra định kỳ. Thông tư số 22 được ban hành đã thay đổi quan điểm đó bằng việc chú trọng hơn việc đánh giá thường xuyên Điều này được thể hiện ở chỗ mỗi học kỳ chỉ có 02 bài kiểm tra định kỳ Việc kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ đã giúp GV vừa thấy được sản phẩm của người học đồng thời thấy được quá trình HS làm nên sản phẩmđó.

Qua phân tích, chúng ta thấy rằng, những nội dung của Thông tư số 22 đã quyđịnhviệckiểmtrađánhgiáKQHTtheođịnhhướngpháttriểnnănglựcngười học Chúng ta cũng dễ dàng nhận thấy Thông tư số 22 cũng là một văn bản hướng dẫn đối GV trong quá trình thực hiện đánh giá KQHT của HS đồng thời gián tiếp quy định những phương tiện, thiết bị cần thiết để thực hiện kiểm tra, đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực ngườihọc.

Tóm lại, với mỗi quy chế thi và kiểm tra đánh giá, nó tác động trực tiếp đến công tác kiểm tra đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực.

Kiểm tra đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực của HS nhằm xác định thành tích học tập, mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng của HS Từ đó, GV sẽ điều chỉnh quá trình dạy học Nếu GV biết đánh giá một cách chính xác, khách quan thì sẽ khích lệ, động viên những HS giỏi càng phấn đấu vươn lên để đạt được sự hiểu biết, khả năng sáng tạo cao hơn, những HS yếu kém sẽ tìm cách nổ lực để cải thiện năng lực của bản thân.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀĐÁNHGIÁ

Mục đíchthựcnghiệm

- Tổ chức thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi của quy trình KTĐG và biện pháp được đề xuất trong luận án về ĐGKT học tập của HS bằng phương pháp thực nghiệm trong KTĐG môn Tin học 10 cấpTHPT.

- Đánh giá tính khả thi, sự cần thiết và tính phù hợp của các công cụ đánh giá,biện pháp đánh giá trong dạy học môn Tin học 10 hướng phát triển năng lực HS.Qua đó, kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của luậnán.

Nội dungthựcnghiệm

- Thực nghiệm áp dụng quy trình và các biện pháp KTĐG KQHT của HS trong môn Tin học 10 hướng phát triển nănglực.

- Thực nghiệm sư phạm đồng thời tiến hành theo dõi, thu thập dữ liệu từ phản hồi của HS và GV để hiệu chỉnh quy trình cũng như cải tiến các biện pháp, điều chỉnh các công cụ, phương pháp KTĐG KQHT của HS theo hướng phát triển năng lực Tinhọc.

- Các chủ đề thực nghiệm trong đánh giá quá trình/thườngxuyên:

STT Chủ đề Bài học Yêu cầu cần đạt

A:Máy tính và xã hội tri thức

Bài 1:Thông tin và xử lí thông tin

Bài 2:Vai trò của thiết bị thông minh và Tin học đối với xãhội

- Phân biệt được thông tin và dữ liệu, cho ví dụ minh họa;

-Chuyển đổi giữa các đơn vịlưu trữ: B, KB,GB…;

- Nêu được sự ưu việt của việc lưu trữ, xử lí và truyền thông bằng thiết bị số

B:Mạng máy tính và Internet

Bài 8:Mạng máy tính trong cuộc sống hiện đại

Bài 9:An toàn trên không gian mạng

Bài 10:Thực hành và khai thác tài nguyên trên Internet

- So sánh được mạng LAN và Internent

- Nêu được một số dịch vụ cụ thể mà Điện toán đám mây cung cấp cho ngườidùng.

- Nêu được khái niệm Internet vạn vật(IoT)

- Trình bày được những thay đổi trong cuộc sống, phương thức học tập và làm việc trong xã hội mà ở đó mạng máy tính được sử dụng phổbiến.

STT Chủ đề Bài học Yêu cầu cần đạt

- Nêu được ví dụ cụ thể về thay đổi trong cuộc sống mà IoT manglại.

- Phát biểu được ý kiến cánhân về lợi ích củaIoT

D:Đạo đức, pháp luật và văn hóa trong môi trường số

Bài 11:Ứng xử trên môi trường số

- Nêu được một số nảy sinh về pháp luật, đạo đức và văn hóa trong môi trườngsố.

- Nêu được ví dụ minh họa sự vi phạm bản quyền thông tin và sản phẩmsố.

- Giải thích được sự vi phạm bản quyền và hậu quả của việc vi phạm.

- Nêu được ví dụ về những tác hại của việc chia sẽ và phổ biến thông tin một cách bấtcẩn.

Bài 12:Phần mềm thiết kế đồ họa

Bài 14:Làm việc với đối tượng đường và văn bản

Bài 15:Hoàn thiện hình ảnh đồ họa

- Biết được một số phần mềm thiết kế đồhọa.

- Nêu được lợi ích của phần mềm thiết kế đồhọa

- Sử dụng được một số chức năng cơ bản của phần mềm thiết kế đồhọa.

- Tạo được sản phẩm số đơn giản như: Logo, apphic, banner,b ă n g

Bảng 3 1 Các chủ đề và bài học thực nghiệm (Theo sách Kết nối tri thức và cuộcsống)

- Các chủ đề bài học thực nghiệm trong đánh giá giữakì:

Các chủ đề được đánh giá giữa kì 1 bao gồm chủ đề A, B, D từ bài học 1 đến bài học 11 Tập trung chủ yếu của đánh giá giữa kì là những yêu cầu cần đạt trong chương trình GDPT 2018 môn Tin học các chủ đề A, B, D mà đánh giá thường chưa đánh giá. Đồng thời nâng cao hoặc mở rộng những kiến thức kĩ năng và những nội dung thực tiễn cho HS vậndụng.

STT Yêu cầu cần đạt Mức độ nhận thức về kiến thức/kỹ năng

A:Máy tính và xã hội tri thức

- Nêu được sự ưu việt của việc lưu trữ dựa trên các thiết bị tinhọc.

- Phân biệt được thông tin và dữliệu,

STT Yêu cầu cần đạt Mức độ nhận thức về kiến thức/kỹ năng

- Nêu được ví dụ minh hoạ về thông tin và dữliệu.

- Chuyển đổi được giữa các đơn vị lưu trữ thông tin: B, KB, MB,

- Xử lí và truyền thông tin bằng thiết bịsố.

B.Mạng máy tính và Internet

- Nêu được một số dịch vụ cụ thể mà Điện toán đám mây cung cấp cho ngườidùng.

- Nêu được khái niệm Internet vạn vật(IoT).

- Trình bày được những thay đổi về chất lượng cuộc sống, phương thức học tập và làm việc trong xã hội mà ở đó mạng máy tính được sử dụng phổbiến.

- So sánh được mạng LAN vàInternet.

- Nêu được ví dụ cụ thể về thay đổi trong cuộc sống mà IoT đemlại.

- Phát biểu ý kiến cá nhân về ích lợi củaIoT.

D.Đạo đức, pháp luật và văn hoá trong môi trường số

- Nêu được một số vấn đề nảy sinh về pháp luật, đạo đức, văn hoá khi việc giao tiếp qua mạng trở nên phổbiến.

- Trình bày được một số nội dung cơ bản của Luật Công nghệ thông tin, Nghị định về quản lí, cung cấp, sử dụng các sản phẩm và dịch vụ Công nghệ thông tin, Luật An ninh mạng.

- Nêu được ví dụ minh hoạ sự vi phạm bản quyền thông tin và sản phẩmsố.

- Giải thích được sự vi phạm đã diễn ra thế nào và có thể dẫn tới hậu quảgì.

- Giải thích được một số nội dung cơ bản của Luật Công nghệ thông tin, Nghị định về quản lí, cung cấp, sử dụng các sản phẩm và dịch vụ Công nghệ thông tin, Luật An ninh mạng.

- Nêu được ví dụ minh hoạ về nội dung cơ bản của Luật Công nghệ thông tin, Nghị định về quản lí, cung cấp, sử dụng các sản phẩm và dịch vụ Công nghệ thông tin, Luật

- Giải thích được một số khía cạnh pháp lí của vấn đề bản quyền, của việc sở hữu, sử dụng và trao đổi thông tin trong môi trườngsố.

- Nêu được ví dụ minh hoạ về một số khía cạnh pháp lí của vấn đề bản quyền, của việc sở hữu, sử dụng và trao đổi thông tin trong môi trườngsố.

STT Yêu cầu cần đạt Mức độ nhận thức về kiến thức/kỹ năng biến thông tin một cách bất cẩn.

- Nêu được một vài biện pháp đơn giản và thông dụng để nâng cao tính an toàn và hợp pháp của việc chia sẻ thông tin trong môi trườngsố.

- Vận dụng được Luật và Nghị định nêu trên để xác định được tính hợp pháp của một hành vi nào đótronglĩnh vựcquảnlí, cung cấp, sửdụngcác sản phẩmvàdịchvụ Côngnghệ thôngtin.

Bảng 3 2 Các tiêu chí đánh giá (yêu cầu cần đạt) và mức độ đạt được thực nghiệm

(Xem thêm phụ lục Ma trận đặc tả kiểm tra giữa kì 1, Tin học 10)

- Các chủ đề bài học thực nghiệm trong đánh giá cuối kì:

Các chủ đề được đánh giá cuối kì 1, và cuối kì 2 bao gồm chủ đề A, B, D, E, F,

G từ bài học 1 đến bài học 35 Tập trung chủ yếu của đánh giá cuối kì 1 là những yêu cầu cần đạt của các chủ đề A, B, D, E chưa được đánh giá ở bài đánh giá thường xuyên và bài đánh giá giữa kì Cuối kì 2 tập trung chủ yếu là chủ đề F và một phần của học kì 1 (nhưng không được vượt quá 40% nội dung học kì 1) Tập trungđánhgiáhọckì2lànhữngkiếnthức,kỹnăngvềchủđềFnănglựcc.

Ví dụ sau thể hiện một số yêu cầu cần đạt của chủ đề F trong việc đánh giá cuối kì 2

STT Yêu cầu cần đạt Mức độ nhận thức về kiến thức/kỹ năng 1

F:Giải quyết vấn đề với sự trợ giúp của máy tính

- Nhận biết đượcmục đích của việc phân rã bài toán ban đầu thành các bài toáncon.

- Nhận biết đượcbài toán đang giải quyết có điểm gì giống với những bài toán từng làm trước đó (có những CTC nào có thể được sử dụng lại hoặc cải tiến để sử dụng trong bài toán mới, bài toán mới cần thực hiện những công việc nào mà trước đây đã được thựchiện).

- Nhận biết đượcđể giải quyết bài toán, cần loại bỏ các yếu tố hoàn cảnh cụ thể của bài toán và trích chọn ra những điểm đặc trưng của bàitoán.

- Xác định đượcinput, output của bài toán và dữ liệu vào/ra của các chương trìnhcon.

-Phân rã đượcbài toán ban đầu thành các bài toáncon.

-Giải thích đượcmối quan hệ giữa các bài toán con với bài toán lớn hơn chứanó.

STT Yêu cầu cần đạt Mức độ nhận thức về kiến thức/kỹ năng

- So sánh đượcbài toán đang giải quyết có những điểm gì khác với những bài toán từng làm trước đó (Trong bài toán mới có sử dụng các CTC có sẵn trong thư viện hay không, nếu người dùng tự định nghĩa thì CTC đó cần giải quyết việc gì, công việc đó đã từng thực hiện trước đó hay chưa? )

- Phát biểu đượcbài toán dưới dạng bài toán Tinhọc:

+ Xác định được các kiểu dữ liệu cần sử dụng trong toàn bộ chương trình và trong CTC;

- Xác định được công việc cần thực hiện của toàn bộ chương trình và của cácCTC.

- Diễn tả đượcý tưởng thuật toán bằng liệt kê hoặc sơ đồ khối của chương trình con và toàn bộ chươngtrình.

- Viết được chương trình có sử dụng chương trình con trong thư việnchuẩn.

- Viết được chương trình con biểu diễn một thuật toán đơn giản.

- Viết được chương trình có sử dụng chương trìnhcon.

Bảng 3 3 Yêu cầu cần đạt và mức độ nhận thức cần đánh giá

Đối tượngthựcnghiệm

Thực nghiệm được tiến hành trên 3 trường THPT khác nhau trên địa bàn tỉnh Quảng Bình với 6 lớp 10, trong đó có 3 lớp TN và 3 lớp ĐC Đối với 3 lớp TN và 3 lớp ĐC được lấy làm mẫu có các cặp tương ứng như sau:

STT Lớp TN Lớp ĐC

Bảng 3 4 Các cặp lớp TN-ĐC

Phương phápthựcnghiệm

Sử dụng phương pháp thực nghiệm có đối chứng là phương pháp chủ đạo trong luận án để đánh giá hiệu quả quy trình cũng như các biện pháp được đề xuất trong luận án về ĐGKT học tập môn Tin học cho HS lớp 10 theo hướng phát triển năng lực thông qua 4 đợt của học kì 1 năm học 2022-2023:

Giai đoạn 1: Đánh giá quá trình/thường xuyên Áp dụng các biện pháp vàquytrình đã đề xuất trong chương 2 vào đánh giá thường xuyên với 2 bài kiểm tra giữa 2 lớp 10 tại trường THPT, trong đó lớp1 0 A 1 là lớp TN và 10A3 còn lại làm ĐC, các nội dung được tập trung vào là chủ đề A, B, D của chương trình GDPT môn Tin học Mục tiêu của đợt TN này nhằm theo dõi quá trình tiến bộ về kiến thức và kĩ năng của HS với các yêu cầu cần đạt đối với các chủ đề

Giai đoạn 2: Đánh giá giữa kì Áp dụng các biện pháp và quy trình đã đề xuất trong chương 2 vào đánh giá giữa kì sau 8 tuần học của học kì 1 năm học 2022-2023 với 6 lớp của 3 trường khác nhau, trong đó có 3 lớp TN và 3 lớp ĐC.

Mục đích của đợt TN này nhằm đánh giá KQHT giữa kì của HS theo hướng phát triển năng lực môn Tin học Tập trung chủ yếu là bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng với các YCCĐ của tất cả 4 chủ đề A, B, D, E trong bản đặc tả của Phụ lục 4, đề kiểm tra Phụ lục 5 Từ kết quả nhận được, thông qua các công cụ phần mềm SPSS để phân tích, kiểm định phương sai, độ lệch chuẩn và sự tương quan của hai nhóm lớp

Giai đoạn 3: Đánh giá cuối kì Áp dụng các biện pháp và quy trình đã đề xuất trong chương 2 vào đánh giá giữa kì sau 16 tuần học của năm học 2022-2023 với 6 lớp của 3 trường khác nhau, trong đó có 3 lớp TN và 3 lớp ĐC.

Mục đích của đợt TN này nhằm đánh giá KQHT cuối kì của HS theo hướng phát triển năng lực môn Tin học Tập trung chủ yếu là bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng với các yêu cầu cần đạt của tất cả 4 chủ đề A, B, D, E trong bản đặc tả của Phụ lục 6 và đề kiểm tra Phụ lục 7 Từ kết quả nhận được, thông qua các công cụ phần mềm SPSS để phân tích, kiểm định phương sai, độ lệch chuẩn và sự tương quan của hai nhóm lớp TN và ĐC.

Giai đoạn 4: Đánh giá năng lực e (NLe)

Sau 3 đợt thực nghiệm, tất cả 3 lớp TN được thực hiện một bài đánh giá năng lực e trong số 5 năng lực môn Tin học.

Mục đích của đánh giá này nhằm theo dõi sự phát triển của HS về năng lực tin học trong dạy học Tin học lớp 10 cấp THPT Kết quả nhận được nhằm xây dựng đường phát triển năng lực, từ đó cải tiến PPDH dành cho GV và định hướng cách giúp HS cải thiện cũng như phát triển năng lực Tin học trong chương trình GDPT 2018.

Bên cạnh TN sư phạm, các phương pháp quan sát, khảo sát ý kiến GV và HS được sử dụng để theo dõi phản ứng, mức độ tiếp nhận các thông tin từ GV và HS để đánh giá hiệu quả của các biện pháp và quy trình đã đề xuất Các công cụ tiến hành khảo sát lấy ý kiến bao gồm bài tập, rubric, các kế hoạch bài dạy có tích hợp đánh giá quá trình, các công cụ rubric về đánh giá sản phẩm trong các bài thực hành tạo sản phẩm.

Các phương pháp TN sư phạm về các biện pháp đánh giá KQHT của HS lớp 10 môn Tin học Luận án thực hiện phương pháp thống kê toán học được sử dụng để mô tả, so sánh dữ liệu TN và ĐC cũng như xác định các mức độ ảnh hưởng của tác động của các biện pháp đến sự phát triển năng lực của HS Trongđó:

(1) Các tham số mô tả dữ liệu kết quả thực nghiệm, baogồm: Điểm trung bình̅:Là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê Luận án sử dụng để tính điểm trung bình của các bài kiểm tra của HS. Sau khi tiến hành TN để làm cơ sở cho việc phân tích và sosánh kếtquảTN,ĐC.Côngthứctínhđiểmtrungbìnhlà:̅ ∑ (Trong đó:Xl à đ i ể m t r u n g b ì n h ; n l à t ổ n g s ố H S ; x i là các giá trị điểm số) Độ lệch chuẩn (S): Phản ánh mức độ phân tán của các đại lượng quanh giá trị trung bình Độ lệch chuẩn càng nhỏ thì mức độ phân tán càng ít và ngược lại Khi hai giá trị trung bình bằng nhau thì vẫn chưa đủ cơ sở để kết luận hai kết quả giống nhau, trong trường hợp này thì độ lệch chuẩn là cơ sở để đưa ra kết luận Trong luận án, tác giả vận dụng để tính mức độ phân tán của điểm số các bài kiểm tra thực nghiệm để tiến hành phân tích,sosánhgiữacáclớpthựcnghiệmvàđốichứng.Côngthứctínhđộ lệch chuẩn là:√ ∑ (̅) (Trong đó: S là độ lệch chuẩn, x i là các giá trị điểm số,Xl à g i á t r ị t r u n g b ì n h đ i ể m s ố ; n l à s ố H S )

Ngoài ra, để phân tích dữ liệu thực nghiệm, luận án sử dụng Phương sai (S 2 ) là tỉ số giữa tổng bình phương các biến của các trị số cá thể quanh giá trị trung bình với tổng bậc tự do của tập hợp; Trung vị (Median) là điểm nằm ở vị trí giữa trong dãy giá trị xếp theo thứ tự.

(2) So sánh điểm trung bình kết quả thựcnghiệm Để so sánh dữ liệu hai mẫu TN và ĐC thu thập được, luận án sử dụng kiểm định T-test hai mẫu đọc lập với công cụ là phần mềm SPSS22.Tiếp đến, để đánh giá tính ổn định của của kết quả đánh giá, luận án đánh giá thông qua hệ số tương quan (r) với việc tính tương quan hệ sốPearson của các bài kiểm tra Hệ số tương quan có giá trị dao động từ -1 đến 1 Nếu khi r = 0 hoặc giới hạn r = 0 có nghĩa là các biến độc lập nhau Ngược lại, có tính tương quan theo chiều nghịch hoặc chiềuthuận.

Kết quảthựcnghiệm

3.5.1 Kết quả các bài kiểm tra thựcnghiệm

Trong phần này, luận án trình bày phân tích kết quả của 06 bài kiểm tra, trong đó có một bài đánh giá mức độ nhận thức của tất cả các lớp TN và ĐC, ba bài đánh giá thường xuyên và hai bài kiểm tra định kì (giữa kì và cuối kì) nhằm đánh giá năng lực đạt được về kiến thức, kĩ năng của HS Tiếp theo luận án so sánh tương quan giữa các lớp TN và ĐC để kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong chương 2 khi áp dụng đối với lớp TN với KTĐG học tập của HS Cuối cùng là bài kiểm tra đánh giá năng lực e (Nle) dành cho các lớp TN vàĐC.

3.5.1.1 Kết quả bài đánh giá đầu vào dành cho cả 6 lớp thực nghiệm và đốichứng

Bảng 3 5 Tỉ lệ Nam và Nữ trong hai nhóm thực nghiệm và đối chứng của cả 6 lớpĐể lựa chọn các lớp TN và ĐC trên, đề tài đã dựa trên đặc điểm của từngtrường trên từng địa bàn khác nhau Cụ thể, có 02 lớp TN và ĐC ở địa bàn trungtâm thành phố, 02 lớp TN và ĐC ở địa bàn miền núi và 02 lớp ở địa bàn đồngbằng Dựa vào thang điểm xếp loại hiện nay, trong mỗi trường lựa chọn 02 lớpTN và ĐC có mức nhận thức và học lực trung bình tương đương nhau Sau khilựa chọn lớp thực nghiệm của 3 trường 06 lớp, tất cả các lớp cùng tiến hành cùng một đề thi Kết quả nhận được của từng cặp lớp TN và ĐC có tần suất và điểm trung bình sau kiểm tra được cho trong Bảng 3.6.

GiảthuyếtH0:̅̅ ( K h ô n g cósựkhácbiệtcóýnghĩathốngkêgiữacácđiểmtrung bình giữa các lớp TN, ĐC

GiảthuyếtH1:̅̅(Cósựkhácbiệtcóýnghĩathốngkêgiữacácđiểmtrung bình giữa các lớp TN, ĐC

Kết quả của các cặp lớp được cho trong Bảng 3.6

Bảng 3 6 Kết quả kiểm định T-test năng lực của HS các lớp TN, ĐC

Dựa vào bảng 3.6 cho thấy, năng lực của các cặp trong từng lớp trong nhóm TN và ĐC tương đối đồng đều Để khẳng định mức độ năng lực ban đầu của các lớp TN và ĐC không có sự khác biệt, luận án thực hiện việc so sánh điểm trung bình và tương quan của các cặp lớp TN, ĐC bằng Independent Samples T-test, với ý nghĩa 5% (0,05) ở từng trường.

Trước thực nghiệm, cả 6 nhóm được thực hiện test 1 Kết quả nhận được độ tin cậy của kết quả bài kiểm tra của các cặp TN, ĐC lần lượt là 0,949; 0,965; 0,886 (Cronbach's Alpha coefficient ≥ 0.6) và có Sig (2-tailed) lần lượt là 0,743; 0,473; 0,186 > 0,05 điều đó cho thấy kết quả của các lớp thực nghiệm và đối chứng là tương đương nhau.

3.5.1.2 Kết quả bài đánh giá quátrình

TN1TX và ĐC1TX: Sử dụng 2 bài kiểm tra thường xuyên test 1, test 2 Kết quả đượccho trong Bảng 3.7 (a,b,c), Bảng 3.8.

TN1TX ĐC1TX TN1TX ĐC1TX Mean 7,977 7,455 8,420 7,670

Bảng 3 7a Kết quả giá trị trung bình của hai lớp TN1-ĐC1

Test 1, Test 2 TN2TX ĐC2TX TN2TX ĐC2TX Mean 7,3667 6,6222 8,1622 7,1956

Bảng 3 8b Kết quả giá trị trung bình của hai lớp TN2-ĐC2

Test 1, Test 2 TN2TX ĐC2TX TN2TX ĐC2TX Mean 7,2429 6,4357 8,6929 7,5952

Bảng 3 9c Kết quả giá trị trung bình của hai lớp TN3-ĐC3

Deviation T p- Value Test 1 TN1TX - ĐC1TX

Test 2 TN1TX - ĐC1TX ,7500 ,4511 11,029 ,000

Test 1 TN2TX - ĐC1TX

Test 2 TN2TX - ĐC1TX ,9667 1,0110 6,414 ,000

Test 1 TN3TX - ĐC1TX

Test 2 TN3TX - ĐC1TX 1,0976 ,95189 7,473 ,000

Bảng 3 10 Kết quả kiểm định T- Test độc lập TN-ĐC qua hai bài kiểm tra

Nhận xét 1:Trường hợp 1: TN- ĐC đánh giá thường xuyên đối với hai lớp TN- ĐC thông qua bài kiểm tra test 1 và test 2.

Dựa vào Bảng 3.7, Bảng 3.8 giữa hai nhóm TN, sau thực nghiệm, với test 1 chênh lệch điểm trung bình của nhóm hai nhóm TN và ĐC là,5227,… và với test 2 là ,7500.Lại có p-value cả hai test 1 và test 2 đều nhỏ hơn ,005 điều đó chứng tỏ, việc tác động của nghiên cứu có hiệu quả trong việc giúp HS tăng hiệu suất của người học đến kết quả của họ Mặc dù sự chênh lệch giá trị trung bình của nhóm ĐC và nhóm

TN có sự thay đổi và kết quả tính T-test độc lập của nhóm ĐC và nhóm TN thực nghiệm có trị số p = 000 (p 0.05) Do vậy, chênh lệch này là không có ý nghĩa, tức là sự tăng giá trị trung bình của nhóm ĐC trước và sau TN là hoàn toàn có thể xảy ra ngẫu nhiên. Ngược lại, kết quả tính toánp TN1 trước và sau TN có giá trị trung bình chênh lệch là ,6222; ,8911; 1,1309vàtrịsốp=0.000 (p