Bất bình đẳng trong giáo dục và suất sinh lợi của giáo dục ở việt nam

Mục tiêu nghiên cứu • Mục tiêu chung Luận án nghiên cứu về hai khía cạnh có liên quan với nhau của giáo dục ở Việt Nam: hiệu quả kinh tế khi đầu tư vào học tập - đào tạo của các cá nhân

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

-

LÊ ĐỨC HOÀNG VŨ THỊ QUỲNH CHI

BẤT BÌNH ĐẲNG TRONG GIÁO DỤC VÀ SUẤT SINH LỢI CỦA GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: Kinh tế học (Toán kinh tế) Mã số: 9310101

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Người hướng dẫn khoa học: 1 TS Nguyễn Mạnh Thế

HÀ NỘI – NĂM 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng luận án này do tôi tự thực hiện và không vi phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật

Tôi xin cam đoan các số liệu được sử dụng trong luận án tiến sĩ “Bất bình đẳng

trong giáo dục và suất sinh lợi của giáo dục ở Việt Nam" hoàn toàn được thu thập từ thực tế chính xác đáng tin cậy có nguồn gốc rõ ràng được xử lý trung thực và khách quan

Hà Nội, ngày 2 tháng 4 năm 2024

Nghiên cứu sinh

Lê Đức Hoàng

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 7

1.1 Một số vấn đề lí luận về bất bình đẳng trong giáo dục 7

1.1.1 Bất bình đẳng trong giáo dục 7

1.1.2 Một số phương pháp đo lường bất bình đẳng trong giáo dục 10

1.2 Tổng quan các nghiên cứu về bất bình đẳng trong giáo dục 16

1.2.1 Các nghiên cứu quốc tế về bất bình đẳng giáo dục 16

1.2.2 Các nghiên cứu về bất bình đẳng trong giáo dục ở Việt Nam 27

1.3 Một số vấn đề lý luận về suất sinh lợi của giáo dục 36

1.3.1 Lý thuyết vốn con người 36

1.3.2 Vai trò của giáo dục trong việc hình thành và tích lũy vốn con người 38

1.3.3 Hiệu quả kinh tế của đầu tư cho giáo dục 38

1.3.4 Đo lường suất sinh lợi cá nhân của giáo dục 40

1.3.5 Hàm thu nhập Mincer 44

1.4 Tổng quan các nghiên cứu về suất sinh lợi của giáo dục 46

1.4.1 Các nghiên cứu quốc tế về suất sinh lợi của giáo dục 46

1.4.2 Tổng quan các nghiên cứu về suất sinh lợi của giáo dục ở Việt Nam 52

CHƯƠNG 2 BẤT BÌNH ĐẲNG TRONG GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 2020 - 2022 60

2.1 Giới thiệu về số liệu sử dụng 60

2.2 Một số thống kê mô tả về bất bình đẳng trong giáo dục 61

2.2.1 Tỉ lệ nhập học chung 62

2.2.2 Tỉ lệ nhập học đúng tuổi 66

2.2.3 Số năm đi học bình quân 71

2.2.4 Trình độ học vấn cao nhất về giáo dục phổ thông và giáo dục đại học 74

2.2.5 Hệ số Gini giáo dục của Việt Nam 78

2.3 Một số mô hình kinh tế lượng xem xét bất bình đẳng trong giáo dục 83

2.3.1 Mô hình các nhân tố quyết định đi học đúng độ tuổi 83

2.3.2 Mô hình nhân tố quyết định cá nhân đạt được một mức trình độ học vấn 91

2.3.3 Kiểm chứng đường cong Kuznets giáo dục ở Việt Nam 94

2.3.4 Mối quan hệ giữa bất bình đẳng giáo dục và bất bình đẳng thu nhập 97

CHƯƠNG 3 SUẤT SINH LỢI CỦA GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 2020 - 2022 104

3.1 Tình hình việc làm và thu nhập của người lao động giai đoạn 2020-2022 1043.2 Mô hình hồi quy và một số vấn đề kỹ thuật ước lượng 114

3.2.1 Mô hình hồi quy 114

3.2.2 Vấn đề biến nội sinh 115

3.2.3 Hiệu chỉnh tính chệch do chọn mẫu bằng thủ tục Heckman 2 bước 116

3.3 Kết quả ước lượng các mô hình đo lường suất sinh lợi của giáo dục 118

3.3.1 Các biến số trong mô hình 118

3.3.2 Lựa chọn mẫu 121

3.3.3 Kết quả ước lượng 121

CHƯƠNG 4: MỐI QUAN HỆ GIỮA SUẤT SINH LỢI CỦA GIÁO DỤC VÀ BẤT BÌNH ĐẲNG TRONG GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM 141

4.1 Mô hình xem xét mối quan hệ giữa suất sinh lợi giáo dục với xác suất học tập đúng độ tuổi và xác suất đạt được bằng cấp 143

4.2 Mô hình xem xét mối quan hệ giữa suất sinh lợi giáo dục và bất bình đẳng trong giáo dục theo các tỉnh/thành phố 146

4.3 Đánh giá về một số yếu tố trong mối quan hệ với bất bình đẳng giáo dục và suất sinh lợi của giáo dục 147

4.3.1 Yếu tố giới tính 148

4.3.2 Yếu tố dân tộc 149

4.3.3 Yếu tố khu vực thành thị - nông thôn 149

4.3.4 Yếu tố vùng kinh tế - xã hội 150

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 153

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 160

PHỤ LỤC 172

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1 BBĐ Bất bình đẳng 2 GD Giáo dục

3 DHMT Duyên hải miền Trung 4 MNPB Miền núi phía Bắc

19 OLS Bình phương nhỏ nhất thông thường 20 2SLS Bình phương nhỏ nhất 2 giai đoạn 21 AYS Số năm đi học trung bình

22 SDS Độ lệch chuẩn của số năm đi học

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Tỉ lệ nhập học chung theo khu vực (%) 63

Bảng 2.2 Tỉ lệ nhập học chung theo giới tính và dân tộc (%) 63

Bảng 2.3 Tỉ lệ nhập học chung chia theo các nhóm thu nhập (%) 64

Bảng 2.4 Tỉ lệ nhập học chung xét theo vùng (%) 65

Bảng 2.5 Tỉ lệ nhập học đúng tuổi theo khu vực (%) 68

Bảng 2.6 Tỉ lệ nhập học đúng tuổi theo giới tính (%) 68

Bảng 2.7 Tỉ lệ nhập học đúng tuổi theo dân tộc (%) 69

Bảng 2.8 Tỉ lệ nhập học đúng tuổi chia theo các vùng (%) 70

Bảng 2.9 Tỉ lệ nhập học đúng tuổi chia theo các nhóm thu nhập (%) 71

Bảng 2.10 Số năm đi học bình quân theo giới, khu vực và dân tộc (năm) 72

Bảng 2.11 Số năm đi học bình quân theo các vùng 73

Bảng 2.12 Trình độ học vấn cao nhất, xét theo khu vực (%) 74

Bảng 2.13 Trình độ học vấn cao nhất, xét theo giới tính (%) 75

Bảng 2.14 Trình độ học vấn cao nhất, xét theo dân tộc (%) 76

Bảng 2.15 Trình độ học vấn cao nhất, xét theo vùng kinh tế (%) 77

Bảng 2.16 Trình độ học vấn cao nhất, xét theo nhóm thu nhập (%) 78

Bảng 2.17 Hệ số Gini giáo dục, phân theo giới tính, dân tộc, khu vực 79

Bảng 2.18 Hệ số Gini giáo dục, phân theo vùng kinh tế 81

Bảng 2.19 Thống kê mô tả về Gini giáo dục, tính theo tỉnh/thành phố 81

Bảng 2.20 Hệ số Gini giáo dục, phân theo nhóm thu nhập 82

Bảng 2.21 Kí hiệu và mô tả biến số trong các mô hình 86

Bảng 2.22 Mô hình các nhân tố quyết định việc đi học đúng tuổi 87

Bảng 2.23 Mô hình các nhân tố quyết định việc có một mức bằng cấp 92

Bảng 2.24 Mô hình kiểm chứng đường cong Kuznets giáo dục 96

Bảng 2.25 Mô hình xem xét mối quan hệ giữa BBĐ giáo dục và BBĐ thu nhập 100

Bảng 3.1 Tỉ lệ người trong tuổi lao động tham gia các loại hình công việc (%) 105

Bảng 3.2 Thu nhập TB của người lao động, theo khu vực, dân tộc và giới tính 105

Bảng 3.3 Thu nhập trung bình của người lao động, theo vùng kinh tế 106

Bảng 3.4 Thu nhập trung bình của người lao động, theo bằng cấp cao nhất 107

Bảng 3.5 Thu nhập trung bình của người lao động theo trình độ đào tạo nghề 107

Bảng 3.6 Thu nhập TB của người lao động, theo ngành và thành phần kinh tế 108

Bảng 3.7 Thu nhập bình quân của người lao động qua các năm theo trình độ học vấn cao nhất và theo giới tính 110

Bảng 3.8 Thu nhập bình quân của người lao động qua các năm theo trình độ học vấn

cao nhất và theo dân tộc (đơn vị: nghìn đồng/giờ) 110

Bảng 3.9 Thu nhập bình quân của người lao động qua các năm theo trình độ học vấn cao nhất và theo khu vực 111

Bảng 3.10 Thu nhập bình quân của người lao động qua các năm theo trình độ học vấn cao nhất và chia theo thành phần kinh tế 111

Bảng 3.11 Thu nhập bình quân của người lao động qua các năm theo trình độ học vấn cao nhất và phân chia theo vùng kinh tế 112

Bảng 3.12 Thu nhập bình quân của người lao động qua các năm theo trình độ học vấn cao nhất và phân theo nhóm ngành 113

Bảng 3.13 Kí hiệu và mô tả biến số trong các mô hình chương 3 119

Bảng 3.13 Kí hiệu và mô tả biến số trong các mô hình chương 3 (tiếp) 120

Bảng 3.14 Kết quả ước lượng mô hình Mincer cơ sở bằng phương pháp OLS 122

Bảng 3.15 Kết quả ước lượng mô hình Mincer mở rộng bằng phương pháp OLS 123

Bảng 3.16 Kết quả ước lượng mô hình Mincer cơ sở bằng phương pháp 2SLS 126

Bảng 3.17 Kết quả ước lượng mô hình Mincer mở rộng bằng phương pháp 2SLS 127

Bảng 3.18 Kết quả ước lượng mô hình Mincer mở rộng bằng phương pháp 2SLS 128

Bảng 3.19 Kết quả ước lượng hàm Mincer cơ sở bằng thủ tục Heckman khắc phục tính chệch do chọn mẫu và nội sinh của biến độc lập 132

Bảng 3.20 Kết quả ước lượng mô hình Mincer mở rộng bằng thủ tục Heckman khắc phục tính chệch do chọn mẫu và nội sinh của biến độc lập 133

Bảng 3.21 Kết quả ước lượng mô hình Mincer mở rộng bằng thủ tục Heckman khắc phục tính chệch do chọn mẫu và nội sinh của biến độc lập 136

Bảng 3.22 Kết quả ước lượng mô hình Mincer mở rộng bằng thủ tục Heckman khắc phục tính chệch do chọn mẫu và nội sinh của biến độc lập 138

Bảng 4.1 Mô hình các nhân tố quyết định việc đi học đúng tuổi có xem xét tác động của suất sinh lợi giáo dục 144

Bảng 4.2 Mô hình các nhân tố quyết định việc đạt được một mức bằng cấp, có xem xét tác động của suất sinh lợi giáo dục 145

Bảng 4.3 Mô hình xem xét quan hệ giữa BBĐ giáo dục và SSL của giáo dục 146

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Tính Gini theo phương pháp gián tiếp 13

Hình 2.1 Tỉ lệ nhập học chung theo các bậc học 62

Hình 2.2 Tỉ lệ nhập học đúng tuổi các bậc 66

Hình 2.3 Số năm đi học bình quân theo các nhóm thu nhập 74

Hình 2.4 Quan hệ giữa BBĐ thu nhập và BBĐ giáo dục theo Abdelbaki (2012) 99

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế, đặc biệt là trong bối cảnh đang diễn ra cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư với sự bùng nổ của trí tuệ nhân tạo, cơ sở dữ liệu lớn… nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên đặc biệt có ý nghĩa, quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước Giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu của quá trình phát triển kinh tế - xã hội Điều này đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam phải có chiến lược phát triển đúng hướng, hợp quy luật, xu thế và xứng tầm thời đại Những năm qua, hệ thống giáo dục Việt Nam đã trải qua rất nhiều những thay đổi và cải cách Tuy nhiên, kết quả của những thay đổi và cải cách này vẫn còn là vấn đề gây bàn cãi Cần phải xác định những cải cách về giáo dục có thực sự nâng cao chất lượng giáo dục, giúp cho nền giáo dục Việt Nam đạt được những mục tiêu đề ra hay không Đây sẽ là một yếu tố quan trọng để những người hoạch định chính sách có cái nhìn đúng đắn về những thách thức mà giáo dục Việt Nam đang gặp phải và từ đó đưa ra được những quyết sách trong ngắn hạn và dài hạn để phát triển nền giáo dục Việt Nam đáp ứng các yêu cầu của thời đại Dự thảo “Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2021-2030, tầm nhìn đến 2045” đã xác định, mục tiêu tổng quát là phát triển toàn diện con người Việt Nam, phát huy tối đa tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân, làm nền tảng cho mục tiêu dân giàu, nước mạnh; xã hội dân chủ, công bằng, văn minh; đất nước phồn vinh và hạnh phúc; xây dựng hệ thống Giáo dục mở, phục vụ học tập suốt đời, công bằng và bình đẳng, theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế

Giáo dục là một trong những quyền cơ bản của con người, trong đó tiếp cận giáo dục bao gồm khả năng được nhập học đúng độ tuổi, được học tập một cách đầy đủ và phù hợp với tiêu chuẩn của mỗi quốc gia, được thụ hưởng môi trường học tập an toàn và các cơ hội học tập được phân bổ một cách công bằng.Những đổi mới trong chính sách giáo dục của Việt Nam đã làm tăng cơ hội học tập cho mọi người, mở rộng giáo dục cho quảng đại quần chúng Một vấn đề được đặt ra là, khả năng tiếp cận giáo dục và sự phân phối các thành tựu đạt được trong quá trình đổi mới giáo dục có bình đẳng cho mọi người hay không, nếu có bất bình đẳng thì ở góc độ nào, mức độ và diễn biến như thế nào trong những năm vừa qua; những nguyên nhân nào gây ra các bất bình đẳng trong giáo dục ở nước ta? Đại dịch COVID-19 đã tạo nên những ảnh hưởng rất nghiêm trọng đến khả năng tiếp cận giáo dục của người học trên toàn thế giới: sự gián đoạn học tập do tình trạng đóng cửa trường học; sự chênh lệch trong khả năng tiếp cận học tập từ

xa và sự suy giảm đầu tư cho giáo dục…Không thể phủ nhận những tác động của đại dịch này đến tiếp cận giáo dục toàn cầu, nhưng đó vừa là thách thức và cũng là cơ hội để cho các quốc gia nhìn nhận lại nền giáo dục của mình một cách toàn diện và sâu sắc hơn Thông qua cách thức ứng phó của mỗi quốc gia ở lĩnh vực giáo dục trong điều kiện dịch bệnh, chúng ta thấy rõ cần phải có sự điều chỉnh, thay đổi và ban hành các chính sách nhằm đảm bảo tính liên tục việc học tập của người học trên toàn thế giới, đặc biệt là với các quốc gia nghèo và những nhóm đối tượng yếu thế trong xã hội Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc UNICEF đã đưa ra khuyến cáo: “Trong đại dịch COVID-19, trường học nên là nơi cuối cùng phải đóng cửa và là nơi đầu tiên được mở lại” Điều này cho thấy tầm quan trọng của giáo dục nói chung và cũng có thể xem là một sự cảnh báo, những nỗ lực nhằm thu hẹp khoảng cách bất bình đẳng trong giáo dục suốt vài thập kỉ qua có thể bị xóa bỏ nếu không có sự quan tâm một cách đúng mức của các chính phủ cũng như sự hợp tác quốc tế chặt chẽ Nhiều phân tích trên thế giới chỉ ra rằng những bất bình đẳng giáo dục đã có từ trước vẫn tiếp tục được bộc lộ, thậm chí bị khoét sâu hơn từ khi xuất hiện đại dịch Trong bối cảnh này, việc nghiên cứu về các bất bình đẳng trong giáo dục ở Việt Nam càng trở nên cần thiết và có ý nghĩa

Lí thuyết kinh tế nhấn mạnh các cá nhân khi tham gia vào giáo dục là những nhà đầu tư, cũng giống như các công ty trong các lý thuyết đầu tư vốn hữu hình, đầu tư vào giáo dục để kiếm được lợi ích cao hơn vào những năm sau khi đi học Sự đầu tư này bao gồm các chi phí học tập và việc mất thu nhập trong ngắn hạn do dành thời gian cho việc đi học; nhà đầu tư hi vọng sẽ có được thu nhập cao hơn trong tương lai Đầu tư của Nhà nước và tư nhân vào giáo dục được định hướng bởi việc tính toán suất sinh lợi, một chỉ tiêu được xem là lợi ích của giáo dục trong thị trường lao động Chúng ta đều kỳ vọng việc đi học sẽ đem lại lợi ích do làm gia tăng thu nhập nhưng mức gia tăng đó là bao nhiêu cần phải được định lượng Làm thế nào để có thể ước lượng được tốt nhất cho suất sinh lợi của giáo dục và nắm bắt được sự thay đổi của suất sinh lợi giáo dục theo các đặc điểm của cá nhân; theo địa bàn làm việc, theo ngành kinh tế và theo loại hình sở hữu; thấy được sự biến động của chỉ tiêu này qua các năm là rất cần thiết cho việc ra các quyết định về đầu tư cho học tập đào tạo của mỗi cá nhân

Trên bình diện quốc gia, suất sinh lợi của giáo dục và bất bình đẳng trong giáo dục là những vấn đề gắn kết nhau trong mối quan hệ với thu nhập, bất bình đẳng thu nhập, nguồn vốn con người, cung cầu lao động, công ăn việc là…của một quốc gia Chúng còn đồng thời chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như là giới tính, dân tộc, khu vực, vùng miền Suất sinh lợi của giáo dục và bất bình đẳng giáo dục trực tiếp và gián tiếp có quan hệ với nhau Hai vấn đề này cũng liên quan mật thiết tới nhiều nội dung trong các mục tiêu phát triển bền vững mà Liên hợp quốc đang thực hiện tại Việt Nam, như là mục tiêu

(4) Đảm bảo nền giáo dục có chất lượng, công bằng, toàn diện và thúc đẩy các cơ hội học tập suốt đời cho tất cả mọi người; mục tiêu (5) Đạt được bình đẳng giới; tăng quyền và tạo cơ hội cho phụ nữ và trẻ em gái; mục tiêu (8) Đảm bảo tăng trưởng kinh tế bền vững, toàn diện, liên tục; tạo việc làm đầy đủ, năng suất và việc làm tốt cho tất cả mọi người; mục tiêu (10) Giảm bất bình đẳng trong xã hội Do đó, một nghiên cứu đồng thời về suất sinh lợi của giáo dục và bất bình đẳng trong giáo dục, qua đó xem xét về mối quan hệ giữa chúng, là cần thiết và có ý nghĩa

Với ý tưởng thực hiện một nghiên cứu nhằm giải quyết những vấn đề đặt ra như

trên, nghiên cứu sinh đã lựa chọn đề tài “Bất bình đẳng trong giáo dục và suất sinh lợi

của giáo dục ở Việt Nam” làm nội dung nghiên cứu cho luận án tiến sĩ của mình

2 Mục tiêu nghiên cứu

• Mục tiêu chung

Luận án nghiên cứu về hai khía cạnh có liên quan với nhau của giáo dục ở Việt Nam: hiệu quả kinh tế khi đầu tư vào học tập - đào tạo của các cá nhân và các bất bình đẳng trong giáo dục, xem xét mối quan hệ giữa chúng, qua đó có thể đóng góp một số khuyến nghị về hai vấn đề này nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động giáo dục để đạt được các mục tiêu của chiến lược phát triển giáo dục quốc gia của Việt Nam

• Mục tiêu cụ thể

Luận án nghiên cứu đề tài trên nhằm đạt các mục tiêu cụ thể sau:

- Ước lượng suất sinh lợi của giáo dục ở Việt Nam dưới góc độ lợi ích cá nhân, tính chung và tính riêng cho các nhóm xã hội khác nhau về giới tính, dân tộc, về khu vực sống, lĩnh vực làm việc, loại hình sở hữu của doanh nghiệp…Xem xét sự thay đổi của chỉ tiêu này qua các năm nghiên cứu;

- Xem xét các bất bình đẳng trong giáo dục ở Việt Nam ở hai cấp độ: xét chung và xét riêng theo các nhóm xã hội; trên hai khía cạnh: cơ hội tiếp cận giáo dục và các thành tựu giáo dục đạt được Nhận diện các yếu tố có thể gây ra bất bình đẳng giáo dục, xem xét chiều hướng và mức độ tác động của các yếu tố này trong thời gian nghiên cứu;

- Xem xét mối quan hệ giữa suất sinh lợi của giáo dục và các bất bình đẳng giáo dục ở Việt Nam Từ đó có được nhìn nhận và đánh giá đầy đủ hơn về hai vấn đề này; đưa ra một số khuyến nghị về chính sách hướng tới sự hài hòa trong mối quan hệ giữa suất sinh lợi của giáo dục với bất bình đẳng giáo dục, để giảm bất bình đẳng giáo dục và bảo đảm các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia

3 Câu hỏi nghiên cứu

Luận án được thực hiện để trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau đây:

- Suất sinh lợi tính cho mỗi một năm đi học tăng thêm ở Việt Nam là bao nhiêu?

- Suất sinh lợi này có sự khác biệt giữa các nhóm đối tượng xét theo giới tính, dân tộc, khu vực sống, ngành nghề làm việc, loại hình sở hữu hay không và thay đổi thế nào qua các năm nghiên cứu?

- Các bất bình đẳng trong giáo dục ở Việt Nam xét từ góc độ tiếp cận giáo dục và thành tựu giáo dục đạt được đang diễn biến thế nào trong các năm nghiên cứu?

- Có mối liên hệ giữa suất sinh lợi của giáo dục với bất bình đẳng trong giáo dục ở Việt Nam hay không? Giải pháp nào có thể thực hiện liên quan tới suất sinh lợi giáo dục và bất bình đẳng của giáo dục ở nước ta để góp phần thực hiện tốt chiến lược quốc gia về giáo dục ở Việt Nam?

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Suất sinh lợi của giáo dục, Bất bình đẳng trong giáo dục • Phạm vi nghiên cứu:

- Phạm vi nội dung: Luận án nghiên cứu suất sinh lợi của giáo dục ở Việt Nam xét

dưới góc độ lợi ích cá nhân; bất bình đẳng giáo dục được xét trên hai phương diện là khả năng tiếp cận giáo dục và các thành tựu giáo dục đạt được

- Thời gian và không gian: Nghiên cứu thực hiện với các cá nhân trong các hộ gia

đình được điều tra thuộc các tỉnh/thành phố trên phạm vi toàn quốc Thời gian nghiên

cứu trong luận án là các năm 2020 và 2022

5 Phương pháp nghiên cứu

• Phương pháp tổng hợp, so sánh:

- Hệ thống, tổng hợp và so sánh các nghiên cứu đã có liên quan tới đề tài của luận án nhằm tìm hiểu sâu hơn các kiến thức nền tảng góp phần làm rõ khoảng trống nghiên cứu, lựa chọn vấn đề nghiên cứu

- Phân tích kết quả nghiên cứu của các học giả trong và ngoài nước, tiếp cận và kế thừa phương pháp giải quyết vấn đề của các tác giả đã nghiên cứu trước để xây dựng mô hình nghiên cứu cho đề tài

• Phương pháp thống kê, kinh tế lượng:

- Tính toán các thống kê mô tả về thực trạng bất bình đẳng trong giáo dục trên hai phương diện xem xét là tiếp cận giáo dục và thành tựu giáo dục đạt được của các nhóm đối tượng; tình hình làm việc và thu nhập của các quan sát được nghiên cứu theo các nhóm đối tượng trong mối liên hệ với trình độ giáo dục đạt được

- Hồi quy các mô hình Logistic để xem xét về bất bình đẳng trong tiếp cận giáo dục và đạt được các thành tựu giáo dục của các cá nhân, nhận diện một số yếu tố quan trọng gây ra các bất bình đẳng đó

- Hồi quy các mô hình số liệu mảng với số liệu cấp tỉnh để kiểm chứng sự tồn tại

đường cong Kuznets trong giáo dục và xem xét mối liên hệ giữa bất bình đẳng thu nhập và bất bình đẳng giáo dục

- Hồi quy hàm thu nhập Mincer đo lường suất sinh lợi của giáo dục bằng các kỹ thuật: hồi quy với biến công cụ bằng phương pháp bình phương nhỏ nhất 2 giai đoạn, hồi quy bằng thủ tục Heckman 2 bước kết hợp xử lí vấn đề nội sinh của biến độc lập

- Hồi quy mô hình với số liệu của các tỉnh/thành phố để xem xét quan hệ giữa suất sinh lợi của giáo dục của tỉnh/thành phố đó với các quyết định học tập của cá nhân; quan hệ giữa suất sinh lợi giáo dục với hệ số Gini giáo dục của các tỉnh, từ đó đánh giá về mối quan hệ giữa bất bình giáo dục với suất sinh lợi của giáo dục ở Việt Nam

6 Dữ liệu và phần mềm

• Dữ liệu: Nghiên cứu sử dụng dữ liệu thứ cấp từ Khảo sát mức sống hộ gia đình Việt

Nam (VHLSS) các năm 2020 và 2022; một số chỉ tiêu kinh tế - xã hội của các địa phương năm 2020 và 2022 Dữ liệu được cung cấp bởi Tổng cục Thống kê

• Phần mềm: Việc xử lí dữ liệu, tính toán các thống kê mô tả và hồi quy các mô hình

kinh tế lượng được thực hiện bằng phần mềm Stata 14

7 Khung phân tích của đề tài

Cấu trúc các nội dung phân tích trong đề tài được mô tả khái quát qua sơ đồ dưới đây:

8 Những đóng góp mới của đề tài

(i) Phần lớn các nghiên cứu về bất bình đẳng trong giáo dục ở Việt Nam tập trung nghiên cứu từ khía cạnh tiếp cận giáo dục và xét tới một vài yếu tố gây bất bình đẳng; một số ít nghiên cứu khác xem xét bất bình đẳng giáo dục ở khía cạnh thành tựu giáo dục Luận án nghiên cứu về bất bình đẳng giáo dục trên đồng thời hai khía cạnh là

Suất sinh lợi

tiếp cận giáo dục và thành tựu giáo dục; sử dụng các chỉ số đo lường bất bình đẳng giáo dục như tỉ lệ nhập học chung, tỉ lệ nhập học đúng tuổi, bằng cấp cao nhất đạt được, hệ số Gini giáo dục, số năm đi học, độ lệch chuẩn của số năm đi học; đồng thời xem xét các nhân tố quan sát được có thể gây ra bất bình đẳng Trong luận án, mối quan hệ giữa bất bình đẳng giáo dục với số năm đi học trung bình, bất bình đẳng giáo dục với bất bình đẳng thu nhập được đề cập và đánh giá Đây là những vấn đề mà các nghiên cứu về bất bình đẳng giáo dục ở Việt Nam trước đây chưa đề cập và phân tích một cách đầy đủ

(ii) Luận án sử dụng phương pháp bình phương nhỏ nhất thông thường (OLS); bình phương nhỏ nhất hai giai đoạn (2SLS) xử lí tính nội sinh của biến độc lập; thủ tục Heckman 2 bước khắc phục tính chệch của ước lượng do chọn mẫu và khắc phục vấn đề nội sinh của biến độc lập để ước lượng suất sinh lợi của giáo dục Đây cũng là đóng góp mới của luận án khi nhiều phương pháp và kỹ thuật ước lượng được sử dụng Các nghiên cứu về suất sinh lợi của giáo dục ở Việt Nam trước đây có sử dụng phương pháp OLS và thủ tục Heckman hoặc sử dụng phương pháp 2SLS để khắc phục biến nội sinh; tuy nhiên việc sử dụng thủ tục Heckman có xử lí vấn đề biến nội sinh để ước lượng suất sinh lợi của giáo dục ở Việt Nam tác giả chưa thấy được đề cập trong các nghiên cứu trước đây

(iii) Từ kết quả ước lượng suất sinh lợi của giáo dục và tính hệ số Gini đo lường bất bình đẳng trong giáo dục, tác giả ước lượng mô hình logistic xem xét ảnh hưởng của suất sinh lợi giáo dục của tỉnh/thành phố tới khả năng học tập đúng độ tuổi và khả năng đạt được bằng cấp của các cá nhân ở địa phương đó; ước lượng mô hình với số liệu mảng theo tỉnh/thành phố các năm 2020-2022 đánh giá tác động của suất sinh lợi giáo dục tới bất bình đẳng trong giáo dục Đây là một hướng tiếp cận để nghiên cứu mối quan hệ giữa hai vấn đề này, khi mà về lí thuyết chúng trực tiếp và gián tiếp có quan hệ với nhau nhưng theo hiểu biết của tác giả, hiện chưa được đề tài nghiên cứu nào ở Việt Nam đề cập và phân tích

9 Bố cục của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, danh mục tài liệu tham khảo, danh mục từ viết tắt, danh mục bảng và hình vẽ, luận án được cấu trúc thành 4 chương như sau:

Chương 1 Cơ sở lí luận và tổng quan nghiên cứu

Chương 2 Bất bình đẳng trong giáo dục ở Việt Nam giai đoạn 2020-2022 Chương 3 Suất sinh lợi của giáo dục Việt Nam giai đoạn 2020 - 2022

Chương 4 Mối quan hệ giữa suất sinh lợi của giáo dục và bất bình đẳng trong giáo dục ở Việt Nam

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

1.1 Một số vấn đề lí luận về bất bình đẳng trong giáo dục

1.1.1 Bất bình đẳng trong giáo dục

Bình đẳng có nghĩa là sự bằng nhau; bình đẳng xã hội là sự ngang bằng nhau giữa các cá nhân hay nhóm xã hội về một hay một số phương diện xã hội nào đó Chẳng hạn như sự ngang bằng nhau về những quyền và nghĩa vụ công dân, về địa vị xã hội, về khả năng, cơ hội, mức độ thỏa mãn những nhu cầu cụ thể nhất định trong các lĩnh vực kinh tế, chính trị, văn hóa, tinh thần Bình đẳng xã hội không loại trừ sự khác nhau về giới tính, lứa tuổi, chủng tộc, màu da Đó là sự khác nhau về mặt sinh học tự nhiên, chứ không phải là sự khác nhau về mặt xã hội Như vậy trên lý thuyết, bất bình đẳng (BBĐ) xã hội có nghĩa là không bằng nhau, không ngang nhau về các khía cạnh cơ bản của đời sống xã hội giữa các cá nhân, các nhóm người Trên thực tế, khái niệm bất bình đẳng xã hội được dùng chủ yếu để chỉ mối tương quan xã hội nào không ngang bằng nhau đến mức gây tổn hại đến quyền và lợi ích của bên yếu thế Bất bình đẳng là một hiện tượng tồn tại trong tất cả các xã hội Đối với mỗi quốc gia, thách thức đối với việc hoạch định chính sách ở đây là làm thế nào để tối thiểu hoá các bất bình đẳng này trong khi phải tối đa hoá sự phát triển kinh tế

Bình đẳng trong giáo dục là sự bình đẳng giữa các cá nhân, các nhóm người về điều kiện, cơ hội và quyền lợi trong giáo dục Bình đẳng xã hội trong giáo dục được hiểu một cách cụ thể, rõ ràng là sự bình đẳng giáo dục: bình đẳng về cơ hội giáo dục, bình đẳng về cơ hội học tập, bình đẳng về cơ hội đến trường Ví dụ, trẻ em dân tộc thiểu số cũng có cơ hội đến trường tiểu học ngang bằng với cơ hội đến trường của trẻ em dân tộc Kinh; trẻ em xuất thân gia đình nghèo cũng có cơ hội đến trường đúng độ tuổi ngang bằng với trẻ em xuất thân từ gia đình giàu Tất nhiên bình đẳng xã hội trong giáo dục không có nghĩa là tất cả học sinh đều đạt kết quả học tập như nhau hay đều tốt nghiệp với kết quả học tập giống nhau Kết quả học tập của học sinh phụ thuộc vào nhiều rất yếu tố nữa như năng lực bẩm sinh của các cá nhân, mức độ nỗ lực của bản thân học sinh…Các học sinh không giống nhau, mỗi người là một cá nhân với những phẩm chất, năng lực, tố chất, năng khiếu có thể rất khác nhau Yếu tố quan trọng nhất ở đây đảm bảo sự tiếp cận bình đẳng về cơ hội học tập cho mọi người dân phù hợp với sự phát triển kinh tế xã hội, thể hiện ở việc đảm bảo khả năng tiếp cận chuẩn tối thiểu về giáo dục cho tất cả mọi người không phân biệt nhóm xã hội hay địa bàn sinh sống, đồng thời khuyến khích việc thực hiện các hoạt động giáo dục ở mức cao hơn chuẩn cho các nhóm có điều kiện trong khuôn khổ quy định của pháp luật; là việc tạo ra những cơ hội như nhau cho những người có khả năng ngang nhau để sự thành đạt trong giáo dục chỉ còn

phụ thuộc vào nguyện vọng và năng lực phấn đấu của mỗi cá nhân Để hướng tới sự bình đẳng trong giáo dục thì cần phân chia thành hai nhóm đối tượng:

- Nhóm đối tượng theo nguyên tắc cống hiến ngang nhau - hưởng thụ ngang nhau: người có công với xã hội, với đất nước, những học sinh, sinh viên tài năng; người đóng góp kinh phí cho giáo dục - đào tạo

- Nhóm đối tượng cần được đối xử nhân đạo: các đối tượng ở các vùng khó khăn, vùng sâu, vùng xa; con em các gia đình nghèo; trẻ tàn tật…

Theo OECD (2004), BBĐ trong giáo dục có thể xem xét trên 4 phương diện chủ yếu:

- Bất bình đẳng trong tiếp cận giáo dục (Equity of access), liên quan tới các nguồn

lực và dịch vụ cần thiết để đến trường, như là sức khỏe, phúc lợi, giao thông, thu nhập…

- Bất bình đẳng về môi trường học tập (Equity in terms of learning environment or

equality of means), liên quan tới chất lượng giáo viên, chương trình giảng dạy, các tài liệu được cung cấp cho học sinh ở trường

- Bất bình đẳng về thành tựu (hay kết quả) đạt được (Equity in production or equality

of achievement (or results)), liên quan trực tiếp tới kết quả đầu ra của việc học, như là bằng cấp, nghề nghiệp, chính trị, các kỹ năng sẵn sàng cho các hoạt động sau khi rời trường học

- Bất bình đẳng về khai thác các kết quả (Equity in terms of realization or

exploitation of results) liên quan tới các nền tảng về văn hóa, kinh tế, xã hội; cung cấp các cơ hội lâu dài để nâng cao năng suất và tham gia cộng đồng

Trong bốn phương diện này thì BBĐ về tiếp cận giáo dục và BBĐ trong thành tựu giáo dục được quan tâm và nghiên cứu nhiều nhất Tiếp cận giáo dục là một trong những quyền cơ bản của con người và là một phần của phúc lợi Một sự giáo dục trình độ cao sẽ tạo ra các cơ hội thuận lợi cho con người trong việc tiếp cận với những việc làm mang lại thu nhập cao Chúng ta đều ý thức được tầm quan trọng của giáo dục như vậy, nhưng cơ hội để tiếp cận giáo dục, tham gia vào hệ thống giáo dục đào tạo của mỗi cá nhân lại không giống nhau, vì sự tồn tại của các BBĐ trong giáo dục BBĐ trong tiếp cận giáo dục thường được đánh giá thông qua các khác biệt về cơ hội để tham gia học tập của các nhóm xã hội khác nhau thể hiện ở các chỉ tiêu như tỉ lệ nhập học, nhập học đúng tuổi, tỉ lệ bỏ học, chế độ miễn giảm học phí, chế độ học bổng, phân bổ chỉ tiêu tuyển sinh

Có hai cách chính thường được sử dụng để xem xét về BBĐ trong giáo dục ở phương diện kết quả giáo dục đạt được và cũng tương tự khi xét dưới góc độ tiếp cận

giáo dục Thứ nhất, sự phân phối những thành tựu của giáo dục đạt được cho các thành

viên một cách ngẫu nhiên trong xã hội như thế nào Ở góc độ này, BBĐ về giáo dục được so sánh tương tự như bất bình đẳng trong thu nhập hoặc chi tiêu, và có thể đo lường nó qua hệ số Gini hay một số chỉ số khác Đây là cách xem xét BBĐ nói chung, nó đo

lường những kết quả đầu ra của giáo dục cho mọi thành viên trong xã hội mà không phân biệt/phân tổ những cá nhân đó thuộc nhóm xã hội nào Nói cách khác, bất bình đẳng nói chung là sự miêu tả BBĐ giáo dục của tất cả các thành viên trong xã hội trong cùng một không gian đơn chiều Trong không gian này, các thành viên đều có vai trò (trọng số) như nhau trong việc tham gia tạo thành sự BBĐ trong toàn xã hội Cụ thể hơn, ta có thể sắp xếp tất cả các thành viên trong xã hội và tính toán sự bất bình đẳng về phân phối thành tựu giáo dục cho họ Kết quả tính toán sẽ cho ta hệ số Gini trong giáo dục hoặc các chỉ số tương tự và cho biết sự BBĐ giáo dục trong xã hội đó như thế nào Cách miêu tả bất bình đẳng về giáo dục này xóa nhòa những khác biệt vùng/miền, giới tính,

dân tộc và tình trạng giàu nghèo giữa các thành viên trong xã hội Thứ hai, xem xét bất

bình đẳng về giáo dục thông qua sự phân phối những thành tựu giáo dục đạt được cho các thành viên theo những cơ sở xã hội khác nhau như thế nào Có nghĩa là, những người có cơ sở xã hội khác nhau cũng sẽ nhận được những mức độ giáo dục khác nhau Theo góc độ này, người ta cũng đo lường sự phân phối những kết quả đầu ra của giáo dục cho

mọi thành viên trong xã hội, nhưng có phân biệt/phân tổ những cá nhân đó thuộc nhóm xã hội nào Nói cách khác, những hoàn cảnh khác nhau của mỗi người (như giới tính,

màu da, nơi sinh, vùng/miền, nguồn gốc gia đình, các nhóm giai tầng) đã tạo nên sự hưởng thụ và tiếp cận khác nhau đối với các nguồn lực kinh tế, xã hội, văn hóa và chính trị ở mỗi người, và đạt được các thành tựu giáo dục khác nhau Với cách đo lường thứ hai này, BBĐ giáo dục còn được gọi là bất bình đẳng cơ hội giáo dục

Với hai cấp độ đo lường BBĐ giáo dục trên đây, thì BBĐ cơ hội miêu tả rõ nét về

sự BBĐ xã hội hơn là BBĐ nói chung Bởi vì, sự khác biệt về cơ hội trong cuộc sống

giữa các nước, các chủng tộc, giới tính và các nhóm xã hội khác nhau là những BBĐ xã hội rất cơ bản Chúng ta đang sống trong một thế giới có nhiều bất bình đẳng về cơ hội/điều kiện sống trong từng nước, cũng như giữa các nước Hơn nữa, BBĐ cơ hội giáo dục dễ dẫn đến sự hình thành “cái bẫy bất bình đẳng” trong thế hệ tương lai Bất bình đẳng về cơ hội thường được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác Ví dụ, trẻ em sinh ra ở các gia đình nghèo không có cơ hội ngang bằng với trẻ em trong các gia đình giàu để hưởng nền giáo dục có chất lượng Vì vậy, những trẻ em thuộc gia đình nghèo sẽ kiếm được ít thu nhập hơn khi chúng trưởng thành Chúng có thể lại rơi vào cảnh nghèo đói như thế hệ cha mẹ chúng Cái vòng luẩn quẩn nghèo đói vẫn tiếp tục, hay còn gọi là “bẫy nghèo đói” Cái bẫy BBĐ này rất khó phá vỡ Nó có thể khá ổn định, và có xu hướng tồn tại dai dẳng qua nhiều thế hệ Con cái nhà nghèo và địa vị thấp kém được hưởng ít cơ hội cuộc sống về giáo dục, y tế, văn hóa, thu nhập và địa vị…Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng cả hai cấp độ để xem xét về bất bình đẳng giáo dục, xét theo theo cả hai phương diện của BBĐ là tiếp cận giáo dục và thành tựu giáo dục đạt được

1.1.2 Một số phương pháp đo lường bất bình đẳng trong giáo dục

Có một số phương pháp cho phép đo lường và đánh giá về bất bình đẳng trong giáo dục ở các khía cạnh khác nhau, trong đó có hai hướng nghiên cứu chính

Hướng thứ nhất, người ta phân tích các chỉ tiêu như tỉ lệ nhập học vào các bậc học, tỉ lệ nhập học đúng tuổi, số năm đi học trung bình, độ lệch chuẩn của số năm đi học, bằng cấp cao nhất đạt được , tính cho các nhóm xã hội khác nhau về giới tính, về khu vực sống (nông thôn/thành thị), vùng miền, về dân tộc, tôn giáo, tình trạng giàu nghèo để thấy được sự khác biệt trong các chỉ tiêu này ở các nhóm xã hội, từ đó đánh giá được về mức độ BBĐ trong giáo dục Người ta cũng xây dựng và tính toán các chỉ số để đo lường mức độ BBĐ trong giáo dục như hệ số Gini giáo dục, độ đo Theil, Các chỉ số này có thể tính chung cho một quốc gia, cho các nhóm xã hội khác nhau trong mỗi quốc gia, theo các giai đoạn; để thông qua ý nghĩa của các chỉ số này thấy được thực trạng và diễn biến của BBĐ trong giáo dục giữa các nhóm đối tượng, trong mỗi nước và có thể so sánh giữa các quốc gia, so sánh giữa các thời kỳ Tác giả sẽ đề cập chi tiết hơn một số chỉ tiêu thường được sử dụng để phân tích về tình trạng bất bình đẳng giáo dục

1.1.2.1 Tỉ lệ nhập học (Enrollment Ratio)

Tỉ lệ nhập học tính cho các bậc học khác nhau sớm được sử dụng như là một chỉ số của phát triển con người (Barro, 1991; Levine & Renelt, 1992; Levine & Zervos, 1993; Mankiw và cộng sự, 1992), trong đó thường dùng nhất là tỉ lệ nhập học bậc tiểu học và trung học cơ sở Một điểm hạn chế của chỉ tiêu này là nó chỉ đo dòng dân số tiếp cận giáo dục mà không cho biết mức học vấn mà các cá nhân đã tích lũy được (đầu ra/kết quả của giáo dục) Do đó, chỉ tiêu này thường không phù hợp để sử dụng trong các mô hình tăng trưởng Như vậy nếu dùng số liệu về nhập học để đo lường bất bình đẳng trong giáo dục thì có hạn chế là chúng không phản ánh tiềm lực về nguồn vốn con người Tuy vậy, việc tính tỉ lệ này để so sánh giữa các nhóm xã hội khác nhau về giới tính, dân tộc, khu vực sống, tình trạng giàu nghèo cho phép chúng ta đánh giá về sự khác biệt trong tiếp cận giáo dục giữa các đối tượng này

1.1.2.2 Số năm đi học trung bình (Average years of Schooling)

Psacharopoulos và Arriagada (1986) đề xuất một chỉ số phù hợp để đo lường mức độ phát triển con người là mức độ giáo dục tích lũy được (Education attainment), xác định bởi số năm đi học bình quân Các ông đã nỗ lực thu thập số liệu từ tổng điều tra dân số của các quốc gia và tính toán chỉ số này cho các nước Barro và Lee (1991,1993,1997) đã khai thác nhiều số liệu hơn và chính thức sử dụng chỉ số này cho các hồi quy tăng trưởng Số năm đi học bình quân là một chỉ tiêu được sử dụng rất rộng rãi ở các nước trong việc đánh giá sự phân phối các thành tựu của giáo dục cho các nhóm đối tượng khác nhau, đồng thời đo lường nguồn lực vốn con người của các quốc gia

1.1.2.3 Chất lượng của học tập

Mức độ tích lũy giáo dục có thể không so sánh được giữa các quốc gia khi mà chất lượng của việc học khác nhau rất nhiều (Lockheed & Verspoor, 1991), (Card & Krueger, 1993) đã khuyến cáo việc chỉ sử dụng các chỉ số đo số lượng thôi là chưa đủ, cần phải xem xét cả yếu tố chất lượng khi đo lường mức độ phát triển con người Có hai cách tiếp cận tiêu biểu được sử dụng để đo lường chất lượng của giáo dục là tiếp cận đầu vào và tiếp cận đầu ra, mỗi cách tiếp cận có những hạn chế và vấn đề riêng

- Tiếp cận đầu vào

Một cách để đo lường chất lượng của giáo dục là xem xét quốc gia nào dành nhiều nguồn lực cho giáo dục hơn các quốc gia khác Nguồn lực ở đây có thể đo lường bởi tỉ lệ giáo viên/học sinh, chi tiêu cho tiền lương của giáo viên, chi tiêu vào sách vở và tài liệu học tập Tuy nhiên chúng ta cũng lưu ý một vấn đề là số lượng đầu vào lớn không đảm bảo là sẽ tạo ra chất lượng cao Một số hạn chế của việc dùng các nguồn lực đầu vào cho giáo dục để đo lường xấp xỉ cho chất lượng giáo dục đã được chỉ ra trong nghiên cứu của Hanushek và Kim (1995)

- Tiếp cận đầu ra

Phương pháp tiếp cận đầu ra trực tiếp đo lường kết quả đạt được của việc đi học bằng cách so sánh điểm khảo sát về năng lực nhận thức của các học sinh cùng nhóm độ tuổi ở các nước khác nhau thông qua cùng một kỳ thi quốc tế về cùng các lĩnh vực, bao gồm toán học và các kiến thức khoa học Việc tổ chức kỳ thi này thường được thực hiện

bởi hai tổ chức đánh giá giáo dục quốc tế là International Association for Evaluation of

Educational Achievement (IEA) và International Assessment of Education Progress

(IEAP) Có hai nguyên nhân làm cho việc sử dụng cách đo lường này không được sử dụng rộng rãi trong thực tế là việc khảo sát này chỉ được thực hiện cho một số nước (phần lớn là các nước công nghiệp), khó có điều kiện để thực hiện rộng rãi ở các quốc gia và chúng không thể so sánh theo thời gian được

1.1.2.4 Sự phân bố của các kết quả giáo dục

Chiều hướng phân bố của giáo dục là vô cùng quan trọng, cả về khía cạnh phúc lợi và khía cạnh sản xuất Nếu một tài sản, hay là vốn vật chất được tự do mua bán giữa các hãng trong một môi trường cạnh tranh thì năng suất cận biên sẽ được cân bằng thông qua các công cụ của thị trường tự do Khi đó thì phần đóng góp của nó vào sản lượng sẽ không bị ảnh hưởng bởi việc phân bố của các hãng hay các cá nhân Nếu một tài sản không thể được mua bán một cách hoàn toàn thì năng suất cận biên của tài sản không cân bằng giữa các cá thể khác nhau Trong trường hợp này, hàm tổng sản lượng sẽ không chỉ phụ thuộc vào mức tài sản trung bình mà còn phụ thuộc vào sự phân bố của các tài sản đó Bởi vì giáo dục (hay các kỹ năng) chỉ có thể mua bán một phần, do đó mức trung

bình của tích lũy giáo dục đạt được một mình nó không hiệu quả để phản ánh các đặc tính về nguồn vốn con người của một quốc gia Chúng ta cần phải xem xét dựa trên cả mức giáo dục tích lũy trung bình đạt được và cả trên độ phân tán tuyệt đối và tương đối của mức độ tích lũy giáo dục này

• Độ lệch chuẩn của số năm đi học (đo độ phân tán tuyệt đối)

Đây là một chỉ tiêu đo độ phân tán của vốn con người Có rất nhiều nghiên cứu xem xét về bất bình đẳng trong việc đi học thông qua sự phân phối của thành tựu giáo dục (ví dụ như Lam và Levison (1991); Londoño (1990); Ram (1990)) Khi các số liệu để đo lường về phân phối của giáo dục trở thành sẵn có thì các sự khác biệt cũng trở nên rõ ràng hơn Độ lệch chuẩn thường được sử dụng để đo mức độ phân tán tuyệt đối trong phân phối của các tài sản Birdsall và Londoño (1997) đã xem xét về tác động của phân phối các tài sản cơ bản đến tăng trưởng và giảm nghèo, và thấy rằng có mối tương quan ngược chiều giữa sự phân tán trong thành tựu giáo dục (đo bằng độ lệch chuẩn của số năm đi học) với tăng trưởng thu nhập Trong một nghiên cứu năm 1999 của Ngân hàng phát triển liên Mỹ về bất bình đẳng ở khu vực Mỹ Latin, độ lệch chuẩn của số năm đi học được sử dụng để đo lường bất bình đẳng trong giáo dục, và nó chỉ ra độ lệch chuẩn này càng lớn thì bất bình đẳng trong thu nhập (đo bằng hệ số Gini thu nhập) sẽ càng cao Ram (1990) dùng độ lệch chuẩn của số năm đi học để minh họa cho sự tồn tại của đường cong Kuznets trong giáo dục, và đưa ra kết luận khi số năm đi học trung bình tăng lên (học vấn trung bình tăng lên) thì bất bình đẳng trong giáo dục ban đầu sẽ tăng lên, sau đó đạt đỉnh rồi bắt đầu giảm dần Điểm cực đại rơi vào khoảng 7 năm đi học

• Hệ số Gini giáo dục (đo lường khác biệt tương đối)

Độ lệch chuẩn của số năm đi học chỉ đo lường độ phân tán trong phân phối của số năm đi học về mặt tuyệt đối Để đo lường được sự khác biệt tương đối trong phân phối của số năm đi học, người ta xây dựng hệ số Gini cho giáo dục Hệ số Gini giáo dục tương tự như các hệ số Gini được sử dụng rộng rãi trong việc đo lường phân phối của thu nhập, của cải Nó nhận giá trị từ 0 (tương ứng với bình đẳng tuyệt đối) đến 1 (tương ứng với bất bình đẳng tuyệt đối) Hệ số Gini trong giáo dục có thể tính dựa vào lượng nhập học, vào chi tiêu cho giáo dục hoặc vào kết quả giáo dục tích lũy được Có hai phương pháp để tính hệ số Gini, là phương pháp trực tiếp (Deaton, 1997) và phương pháp gián tiếp dựa trên đường cong Lorenz

Công thức tính chỉ số Gini theo phương pháp trực tiếp của Deaton như sau:

nhập, số năm đi học hoặc chi tiêu cho giáo dục - khi tính Gini trong giáo dục), N là tổng số quan sát Khi tính Gini thu nhập thì  và  là thu nhập của các quan sát, khi tính Gini cho giáo dục thì  và  là số năm học tích lũy của các cá nhân hoặc mức chi cho giáo dục của các cá nhân

Phương pháp gián tiếp bắt đầu từ việc xây dựng đường cong Lorenz, với trục tung là tỉ lệ % tích lũy của thu nhập (hoặc tích lũy học vấn/ chi tiêu cho giáo dục), trục hoành là tỉ lệ % tích lũy của dân số Đường 450 được gọi là đường bình đẳng, nó thể hiện trạng thái bình đẳng xã hội hoàn toàn xét về phân phối thu nhập/phân phối thành quả giáo dục Hệ số Gini được tính bằng tỷ số giữa diện tích của phần giới hạn bởi đường cong Lorenz với đường 45 độ, chia cho diện tích của phần tam giác nằm dưới đường 45 độ Với phương pháp gián tiếp:
 =ệ í ề ệ í ề 

Hình 1.1 Tính Gini theo phương pháp gián tiếp

Cả 2 phương pháp này đều có thể áp dụng để tính hệ số Gini cho giáo dục Phần lớn các nghiên cứu tính Gini giáo dục dựa vào số năm đi học tích lũy của các quan sát Tuy nhiên, phân phối của số năm đi học có những tính chất khác biệt do đó mặc dù khái niệm Gini trong giáo dục hoàn toàn giống với Gini thu nhập nhưng có một số lí do mà chúng ta không sử dụng phương pháp Gini thu nhập thông thường để tính toán Gini cho

giáo dục được Thứ nhất, các khảo sát về mức độ giáo dục tích lũy được đối với cá nhân

hay hộ gia đình không có ở rất nhiều nước, do đó không thể sử dụng trực tiếp công thức ở trên để tính Gini cho giáo dục Barro (1991) chia tổng thể thành 7 phạm trù: không đi

học (mù chữ), dưới tiểu học (partial primary), hoàn thành tiểu học (complete primary), dưới trung học (partial secondary), hoàn thành trung học (complete secondary), dưới

đại học (partial tertiary), hoàn thành đại học (complete tertiary) Bảy nhóm quan sát này loại trừ nhau và bao hàm toàn bộ tổng thể Để thích hợp với đặc tính của dữ liệu về mức giáo dục tích lũy như trên, công thức tính Gini cho giáo dục cũng sẽ được điều

chỉnh từ công thức ban đầu Thứ hai, mức giáo dục tích lũy đo bằng số năm đi học là

biến ngẫu nhiên rời rạc, không phải biến ngẫu nhiên liên tục như thu nhập Thông thường phân phối thu nhập của một quốc gia được chuẩn hóa thành ngũ phân vị hoặc thập phân vị Nhóm Nghiên cứu phát triển của Ngân hàng thế giới đã phát triển một phần mềm chuyên tính toán Gini thu nhập, bằng cách ước lượng một đường cong Lorenz liên tục dựa trên phân phối của thu nhập dạng rải điểm Tuy nhiên, số năm đi học là biến ngẫu nhiên rời rạc và nó có đồng thời cả giới hạn dưới (bằng 0) và giới hạn trên (khoảng 15-20 năm) Do vậy, đường cong Lorenz trong giáo dục là một đường nút với 7 điểm nút (nếu với cách chia nhóm như của Barro (1991)), và sẽ là không cần thiết đi ước lượng một đường cong liên tục để làm xấp xỉ cho đường cong Lorenz trong giáo dục như vậy Thứ

ba, đường cong Lorenz giáo dục bị cắt cụt bởi trục hoành Ở nhiều nước đang phát triển, một tỉ lệ lớn dân số là mù chữ (số năm đi học bằng 0) Nhiều phần mềm có tích hợp công cụ tính hệ số Gini, nhưng có những phần mềm sẽ không dùng để tính Gini cho giáo dục được vì vấn đề cắt cụt tại trục hoành

Thomas và cộng sự (2001) là các tác giả đã rất nỗ lực trong việc xây dựng hệ số Gini giáo dục và coi đây là một chỉ số tốt cho việc đo lường bất bình đẳng trong giáo dục Các ông đưa ra cách tính hệ số Gini trong giáo dục theo cả phương pháp trực tiếp và phương pháp gián tiếp Công thức tính hệ số Gini giáo dục theo phương pháp trực tiếp được các ông đề xuất và sử dụng như sau:

Trong đó:
! là hệ số Gini giáo dục, tính dựa vào phân phối của tích lũy giáo dục (đo bằng số năm đi học), với các tổng thể lớn;  là số năm đi học trung bình của tổng thể; " và " là tỉ lệ dân số ở một mức độ nào đó của số năm đi học;  và  là số năm đi

học khác biệt giữa các mức tích lũy giáo dục; n là số mức/số phạm trù về tích lũy giáo

dục, ( = 7 theo đề xuất của Barro (1991) và trong các nghiên cứu quốc tế của Thomas và cộng sự (2001) sau này) Diễn giải cụ thể cho công thức này như sau:

! = ($)"&(&− $)"$+ "+(+− $)"$+ "+(+− &)"&+ ⋯ + "-(-− $)"$+"-(-− &)"&+ "-(-− +)"++ "-(-− .)".+ "-(-− /)"/+ "-(-− 0)"01

Trong đó: "$ là tỉ lệ dân số không đi học, "& là tỉ lệ dân số có trình độ dưới tiểu học (có đi học nhưng chưa hoàn thành cấp tiểu học), "+ là tỉ lệ dân số có trình độ tiểu học, ". là tỉ lệ dân số có trình độ dưới trung học (có đi học tiếp sau khi tốt nghiệp tiểu học nhưng chưa tốt nghiệp trung học), "/ tỉ lệ dân số có trình độ trung học, "0 là tỉ lệ dân số có trình độ dưới đại học (có đi học cao đẳng/đại học nhưng chưa hoàn thành), "- là tỉ lệ dân số có trình độ đại học

$ là số năm đi học của những người mù chữ ($ = 0), & là số năm đi học của những người có trình độ dưới tiểu học, + là số năm đi học của những người có trình độ tiểu học, . là số năm đi học của những người có trình độ dưới trung học, / là số năm đi học của những người có trình độ trung học, 0 là số năm đi học của những người có trình độ dưới đại học, - là số năm đi học của những người có trình độ đại học

Xibo Fan (2000) đề xuất công thức để tính số năm đi học của các trạng thái như sau: $ = 0; & = $+ 0,5 ∗ 78 = 0,5 ∗ 78 ; + = $+ 78 = 78;

. = ++ 0,5 ∗ 79 = 78+ 0,5 ∗ 79; / = ++ 79 = 78+ 79; 0 = / + 0,5 ∗ 7 = 78+ 79+ 0,5 ∗ 7; - = /+ 7 = 78+ 79+ 7

Trong đó: 78 là số năm hoàn thành bậc tiểu học, 79 là số năm hoàn thành bậc trung học (sau khi đã học xong tiểu học), 7 là số năm hoàn thành bậc đại học (sau khi tốt nghiệp trung học) Việc xác định độ dài của mỗi bậc học phụ thuộc vào từng quốc gia và cách lấy của từng người nghiên cứu Những người chưa hoàn thành bậc học sau được tính số năm đi học bằng thời gian hoàn thành bậc học trước cộng với 1 nửa thời gian để hoàn thành bậc học cao hơn Sau này trong nghiên cứu khác, một số tác giả đã điều chỉnh cách chia các phạm trù của Barro (1991) theo đặc thù giáo dục của mỗi nước và theo điều kiện số liệu thu thập được

Giá trị của hệ số Gini nhạy cảm với kích thước tổng thể N nếu kích thước tổng thể quá

nhỏ Xibo Fan (2000) xây dựng công thức tính Gini cho trường hợp kích thước của tổng thể bé:
: =;#$; )($ ∑ ∑#$"− 1 =;#$;
!.

%$

công thức này và công thức ban đầu cho kết quả gần như nhau

Cũng theo cách đặt ký hiệu ở trên, số năm đi học bình quân (AYS) sẽ được tính theo công thức sau:  = AYS = ∑ "  

%$ Độ lệch chuẩn của số năm đi học (SDS) tính theo công thức: = = >?> = @∑ "( − )&

%$

Với phương pháp tính Gini gián tiếp, ta xây dựng đường cong Lorenz giáo dục bằng cách đặt trục hoành là tỉ lệ tích lũy của dân số, trục tung là tỉ lệ tích lũy của số năm đi học Với giả thiết về sự chia nhóm như của Barro và Lee (1991) thì đường Lorenz sẽ được hình thành bằng việc nối 7 điểm có tọa độ (A, >),  = 1,7, trong đó các giá trị được xác định như sau: A$ = "$; A& = "$+ "&; A+ = "$+ "&+ "+; …

A- = "$+ "&+ "++ ".+ "/+ "0+ "- = 100%

>$="$ = 0; >$ &="$$+ " &&; … ; >-="$$+ "&&+ "+++ +"--= = 1

Việc sử dụng hệ số Gini, tính toán cho giáo dục, với những điều chỉnh thích hợp, là một chỉ số tốt và hữu ích để đo lường, đánh giá và so sánh về mức độ bất bình đẳng trong giáo dục của một địa phương, một quốc gia, một khu vực hay trên toàn cầu, giữa

các nhóm xã hội khác nhau trên địa bàn đó

1.1.2.5 Chỉ số tiếp cận giáo dục

Một số nghiên cứu quốc tế và ở Việt Nam đã tính toán các chỉ tiêu phản ánh mức độ tiếp cận giáo dục ở các cấp học Từ đó tổng hợp xây dựng chỉ số gọi tên là Chỉ số

tiếp cận giáo dục (Education Accessibility Index -EAI), có thể tính cho các cấp học, cho các nhóm xã hội khác nhau Theo Anisef (1985), các chỉ tiêu này được chia thành 2 nhóm: nhóm I liên quan đến quy mô tiếp cận giáo dục và nhóm II liên quan tới nền tảng và cấu trúc của đối tượng tiếp cận giáo dục Phương pháp này đã được sử dụng trong các nghiên cứu của Usher và Cervenan (2005), Murakami và Blom (2008), Vu và cộng sự (2012) Murakami và Blom (2008) đã tính toán các chỉ số liên quan đến việc tiếp cận giáo dục thuộc 2 nhóm trên đối với giáo dục đại học của 4 quốc gia thuộc khu vực Mỹ - Latinh và so sánh quốc tế với 16 quốc gia khác Tuy nhiên, việc xác định trọng số cho các chỉ số phụ trong công thức trên vẫn chủ yếu dựa vào lập luận mang tính cảm tính Việc giải thích ý nghĩa đóng góp của các chỉ số phụ vào chỉ số tiếp cận giáo dục cũng còn nhiều điều cần làm rõ Ngoài ra cũng còn một vài chỉ số được đề xuất và áp dụng trong một số nghiên cứu mang tính thí điểm, chưa được sử dụng và thừa nhận rộng rãi, dẫn tới hạn chế trong việc phân tích và so sánh kết quả tính toán

Hướng nghiên cứu thứ hai, người ta sử dụng các mô hình kinh tế lượng để đánh giá tác động của sự khác biệt về các đặc điểm cá nhân, nền tảng gia đình, xã hội (thể hiện qua việc phân thành các nhóm xã hội khác nhau) tới khả năng tham gia vào các bậc học khác nhau, đạt được các thành tựu học tập khác nhau như thế nào, tới việc đang tham gia học tập hay đã bỏ học Cách phân tích này được sử dụng nhiều ở cả trong đánh giá BBĐ giáo dục xét theo góc độ tiếp cận giáo dục cũng như góc độ thành tựu giáo dục đạt được bằng cách xây dựng các mô hình kinh tế lượng, với nhiều dạng hàm khác nhau, sử dụng các phương pháp và các kỹ thuật ước lượng khác nhau; nhận diện các yếu tố có ảnh hưởng tới quyết định tham gia học tập của các cá nhân và các thành tựu học tập mà mỗi cá nhân đạt được, phân tích và đánh giá tác động của các nhân tố đó tới quyết định học tập và kết quả đạt được của các cá nhân, từ đó thấy được mức độ BBĐ trong giáo dục Thông qua đó có thể đề xuất phương hướng, giải pháp để giảm thiểu BBĐ giáo dục và hạn chế tác động tiêu cực của nó tới sự phát triển kinh tế xã hội

1.2 Tổng quan các nghiên cứu về bất bình đẳng trong giáo dục

1.2.1 Các nghiên cứu quốc tế về bất bình đẳng giáo dục

Vấn đề bất bình đẳng trong giáo dục được quan tâm ở hầu hết các quốc gia Có rất nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này ở các nước trên thế giới, chia thành hai hướng nghiên cứu chính như đã được hệ thống ở phần trên Tuy nhiên ta có thể phân các nghiên cứu về bất bình đẳng giáo dục thành 3 nhóm như sau:

Nhóm nghiên cứu thứ nhất, xây dựng các chỉ số đo mức độ bất bình đẳng trong giáo dục của các quốc gia, các vùng của mỗi quốc gia, cho các nhóm đối tượng; tính toán theo các năm và theo các giai đoạn, từ đó có sự so sánh, đánh giá theo cả thời gian và không gian; thực hiện so sánh quốc tế

Nhóm nghiên cứu thứ hai, xây dựng các mô hình kinh tế lượng, với nhiều dạng mô hình khác nhau; sử dụng phong phú các công cụ và kỹ thuật ước lượng; dùng các chỉ tiêu khác nhau để làm biến phụ thuộc đại diện cho bất bình đẳng giáo dục (trong đó có cả các chỉ tiêu được tính toán từ kết quả của các nghiên cứu như ở nhóm nghiên cứu thứ nhất); từ đó nhận diện, phân tích và đánh giá tác động của các nhân tố ảnh hưởng tới bất bình đẳng trong giáo dục

Nhóm nghiên cứu thứ ba, các nghiên cứu tổng hợp hoặc riêng lẻ một số khía cạnh của bất bình đẳng giáo dục và xem xét mối quan hệ giữa bất bình đẳng giáo dục với các vấn đề kinh tế xã hội khác, như tác động của bất bình đẳng giáo dục tới bất bình đẳng thu nhập, bất bình đẳng về tuổi thọ, về cơ hội việc làm/thu nhập, ảnh hưởng tới tăng trưởng kinh tế, thu nhập bình quân, ổn định xã hội, xóa đói giảm nghèo

Ở nhóm nghiên cứu thứ nhất, Birdsall và Londoño (1997) đã sử dụng chỉ tiêu độ lệch chuẩn của số năm đi học SDS và mô hình tăng trưởng dạng truyền thống, chỉ ra rằng bất bình đẳng giáo dục đo bằng SDS có tác động tiêu cực tới tăng trưởng kinh tế và việc tăng trưởng thu nhập cho người nghèo Một nghiên cứu về bất bình đẳng trong giáo dục ở khu vực Mỹ - Latin được thực hiện bởi Ngân hàng phát triển Liên châu Mỹ (1999), sử dụng SDS và phân tích hồi quy, đã chỉ ra càng tăng bất bình đẳng trong giáo dục thì càng làm tăng bất bình đẳng trong thu nhập

Các nghiên cứu của Thomas và cộng sự (2001) có thể xem là tiêu biểu cho nhóm nghiên cứu thứ nhất Các ông đã sử dụng số liệu của 85 nước từ năm 1960 đến năm 1990, xây dựng công thức và tính toán hệ số Gini trong giáo dục theo cả 2 phương pháp trực tiếp và gián tiếp Các tác giả chỉ ra rằng đây là một chỉ số tốt để đánh giá mức độ BBĐ trong giáo dục, để có thể nhận định về vấn đề vốn con người và phúc lợi của các quốc gia Đồng thời các tác giả cũng chỉ ra những nhược điểm của một số chỉ số vẫn được sử dụng để đo lường bất bình đẳng ở các nghiên cứu trước đó, chẳng hạn, việc sử dụng độ lệch chuẩn của số năm đi học (trong các nghiên cứu của Birdsall và Londoño (1997), Ram (1990), Lam và Levison (1991)) có thể đưa đến những nhận định sai lầm Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng chỉ ra những hạn chế của việc sử dụng phương pháp truyền thống để tính chỉ số Gini trong giáo dục tương tự như tính Gini thu nhập, mặc dù hai khái niệm này là hoàn toàn tương tự Các tác giả đã xây dựng được một tập hợp dữ liệu về chỉ số Gini giáo dục của các quốc gia ở các mốc 5 năm Từ đó các ông đã nhận định BBĐ trong giáo dục của các quốc gia giảm dần trong ba thập kỷ nghiên cứu, trừ

một vài ngoại lệ Bất bình đẳng giáo dục đo bằng chỉ số Gini tương quan ngược chiều với số năm đi học bình quân Khác biệt về giới tính liên quan chặt chẽ tới bất bình đẳng trong giáo dục, và khoảng cách về giới tính trong việc tiếp cận giáo dục đang có xu hướng tăng lên theo thời gian Sự gia tăng của GDP bình quân đầu người (tính theo sức mua tương đương) tỉ lệ nghịch với bất bình đẳng trong giáo dục và tương quan dương với số năm đi học bình quân của lực lượng lao động Tuy nhiên các ông cũng thừa nhận hạn chế trong nghiên cứu của mình là chưa xem xét được về khía cạnh chất lượng của giáo dục, một vấn đề cần thiết cho các so sánh quốc tế nhưng rất khó thực hiện

Đến năm 2003, nhóm tác giả trên lại cập nhật và mở rộng nghiên cứu của mình với việc trình bày hệ thống các chỉ tiêu thường được sử dụng để đo lường bất bình đẳng trong giáo dục, tính toán chỉ số Gini giáo dục và chỉ số Theil giáo dục cho 140 quốc gia trên thế giới với số liệu từ năm 1960 đến năm 2000, cho một cái nhìn toàn cảnh về thực trạng bất bình đẳng giáo dục của các quốc gia, các khu vực trên thế giới, tính cho cả một thời kỳ dài và thực hiện các so sánh quốc tế Trước các ông đã có ít nhất 4 nghiên cứu có sử dụng hệ số Gini để đo lường bất bình đẳng trong giáo dục

Van Lutsenburg Maas và cộng sự (1982) đã sử dụng số liệu về việc nhập học để ước lượng hệ số Gini giáo dục của 16 nước Đông Phi Kết luận chỉ ra mức độ bất bình đẳng trong tiếp cận giáo dục có sự khác biệt rất lớn giữa các quốc gia và có mối tương quan ngược chiều giữa hệ số Gini (tính theo tỉ lệ nhập học) với tỉ lệ nhập học bình quân của một nước, nghĩa là tỉ lệ nhập học bình quân càng cao thì mức độ bất bình đẳng càng giảm Ter Weele (1983) tính hệ số Gini trong giáo dục sử dụng số liệu về chi tiêu cho giáo dục của rất nhiều quốc gia khu vực Đông Phi Rosthal (1978) tổng hợp và sử dụng 4 chỉ số đo lường về sự phân phối kết quả giáo dục để tính toán cho Mỹ, và Gini là một trong số các chỉ số đó Sheret (1988) tính toán Gini theo số liệu nhập học của Papua New Guinea Bốn nghiên cứu này tính toán hệ số Gini dựa trên số liệu nhập học hoặc chi tiêu cho giáo dục, khác với cách tính dựa trên kết quả học tập đạt được của Thomas và cộng sự (2001)

Mesa (2007) đã tính toán hệ số Gini hoàn toàn tương tự như phương pháp đề xuất bởi Thomas và cộng sự (2001) để đo lường bất bình đẳng trong giáo dục ở Philippin từ năm 1980 đến năm 2000, có phân chia ra cho 16 khu vực và 78 tỉnh thành, xem xét tới sự khác nhau về giới tính, và giữa tỉnh nghèo với các tỉnh khác Đây là nghiên cứu trong nước đầu tiên của Philippin về vấn đề này, và tác giả đã cho một bức tranh khá toàn cảnh về BBĐ trong giáo dục ở nước mình Tác giả chỉ ra trong khoảng thời gian 20 năm nghiên cứu, bất bình đẳng giáo dục đã giảm xuống ở tất cả các vùng và các tỉnh thành của Philippin, số năm đi học bình quân tăng lên và tỉ lệ dân số không đi học ngày càng giảm; tuy nhiên vẫn còn sự chênh lệch lớn về cơ hội giáo dục giữa các vùng và giữa các tỉnh thành Các mối tương quan giữa một số chỉ tiêu với Gini trong giáo dục được chỉ ra hoàn toàn tương tự như

nhận định của Thomas và cộng sự (2001) Nghiên cứu cũng chỉ ra mối tương quan dương giữa BBĐ trong giáo dục và BBĐ trong thu nhập, các địa phương có điều kiện kinh tế khó khăn thì tình trạng bất bình đẳng giáo dục càng có dấu hiệu nghiêm trọng hơn, do đó Chính phủ cần có vai trò tích cực hơn ở các địa phương này để giảm thiểu BBĐ trong giáo dục

Bakar (2006) sử dụng số liệu của Malaysia trong thời gian từ năm 1975 đến 2003 và phương pháp tính hệ số Gini trong giáo dục, chỉ ra hệ số Gini giáo dục của Malaysia giảm xuống qua từng năm, cơ hội để tiếp cận giáo dục của người dân được cải thiện qua các năm Sau đó tác giả hồi quy bằng phương pháp OLS để xem xét sự phụ thuộc của Gini vào mức chi cho một học sinh cấp tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông và GNP bình quân đầu người

Thomas (2000) đã sử dụng số liệu từ các nghiên cứu của Barro (1991); Barro và Lee (1993); Psacharopoulos và Arriagada (1986) để đo lường Gini giáo dục dựa trên số liệu về học vấn đạt được ở 85 quốc gia từ năm 1960 đến năm 1990 Ông cũng chỉ ra việc giảm xuống của bất bình đẳng trong giáo dục ở các quốc gia trong thời gian này Cũng giống như kết quả nghiên cứu của Van Lutsenburg Maas và cộng sự (1982), tồn tại tương quan ngược chiều giữa Gini giáo dục và số năm đi học trung bình của lực lượng lao động; số năm đi học bình quân tỉ lệ thuận với GDP bình quân đầu người trong khi Gini giáo dục thì tỉ lệ nghịch với chỉ tiêu này Bất bình đẳng giáo dục đo bằng Gini giáo dục giảm nhanh ở Hàn quốc, Tunisia và Trung quốc (ví dụ Hàn quốc giảm Gini giáo dục từ 0,55 năm 1960 về 0,22 năm 1990); Mỹ và Ba Lan là những nước có bất bình đẳng giáo dục thấp nhất (Gini nhỏ hơn 0,2); trong khi Afghanistan và Mali có bất bình đẳng giáo dục những năm 1990 cao nhất trong các nước nghiên cứu (xấp xỉ 0,9)

Qian và Smyth (2008) sử dụng chỉ số Gini giáo dục để xem xét về BBĐ giáo dục ở Trung Quốc Để tìm nguồn gốc của bất bình đẳng, các tác giả đã ước lượng Gini giáo dục cho các tỉnh ven biển và các tỉnh trong nội địa, cho khu vực nông thôn và thành thị Họ sử dụng số năm đi học trung bình và tỉ lệ người tốt nghiệp bậc học dưới nhập học vào bậc học cao hơn để đại diện cho thành tựu giáo dục Kết quả phân tích chỉ ra sự khác biệt giữa nông thôn và thành thị đóng góp tích cực vào việc tạo ra bất bình đẳng trong giáo dục, cao hơn so với chênh lệch của yếu tố lục địa - ven biển

Sahn và Younger (2007) sử dụng chỉ số Entropy tổng quát (GE) để đo lường BBĐ giáo dục trên thế giới ở môn Toán và Kiến thức khoa học, thông qua việc tách ra thành bất bình đẳng trong một quốc gia và giữa các quốc gia Các tác giả sử dụng điểm môn Toán và các môn Khoa học đạt được của các học sinh lớp 8 (độ tuổi 13-14) và thu thập năm 1999 để tính chỉ số GE Sử dụng công cụ phân rã, các ông đã chỉ ra nếu như BBĐ trong thu nhập phần lớn là giữa các quốc gia thì bất bình đẳng trong giáo dục chủ yếu lại trong nội bộ quốc gia Các quốc gia có điểm kiểm tra về Toán và các môn khoa học

tương tự nhau thì vẫn có thể rất khác nhau về mức độ BBĐ trong giáo dục

Obasuyi (2022) phát triển một phương pháp mới để đo lường BBĐ trong giáo dục bằng cách xây dựng một công cụ đo tính theo các hộ gia đình có tên là chỉ số bất bình đẳng giáo dục tổng hợp - Aggregate education inequality index (AEI) Nó tích hợp nhiều chỉ tiêu xem xét bất bình đẳng giáo dục trước đây vào một công cụ đo lường duy nhất Chỉ số AEI được phát triển bằng cách sử dụng các chỉ số về trình độ học vấn đạt được, tỉ lệ nhập học và tỉ lệ biết chữ, để tổng hợp về tình trạng BBĐ giáo dục Mặc dù không được kiểm tra đối với dữ liệu giáo dục và kinh tế thực, nhưng chỉ số AEI được xây dựng kỳ vọng sẽ cung cấp hiểu biết thống kê tổng thể về mức độ bất bình đẳng trong phân phối giáo dục ở mỗi năm Hạn chế lớn nhất của kết quả nghiên cứu này là nó chưa được kiểm nghiệm với số liệu thực tế và chưa có sự đánh giá so sánh với các chỉ số khác

Như vậy các nghiên cứu về việc xây dựng chỉ số đo lường mức độ BBĐ trong giáo dục của các vùng, các quốc gia là rất phong phú, trong đó chỉ số được sử dụng phổ biến nhất vẫn là hệ số Gini giáo dục và số năm đi học trung bình Nhiều nghiên cứu có tính hệ thống cao, mang tính tổng hợp về các phương pháp và các chỉ số đo lường BBĐ trong giáo dục, thực hiện tính toán với số liệu gộp của nhiều quốc gia và trong thời kỳ dài

Với nhóm nghiên cứu thứ hai, Picard và Wolff (2005) xem xét về BBĐ trong giáo dục của Albani năm 2002 bằng việc ước lượng mô hình Probit tác động ngẫu nhiên để đánh giá sự phụ thuộc của xác suất một cá nhân trên 16 tuổi sẽ có nhiều hơn 8 năm đi học, phụ thuộc vào giới tính, tôn giáo, độ tuổi, bình phương của độ tuổi; số anh chị, số em, thứ tự của đối tượng quan sát trong các con của gia đình, các đặc tính của cha mẹ (tuổi, học vấn, tình trạng hôn nhân, thu nhập); khu vực sống nông thôn hay thành thị; trường tiểu học, trung học cơ sở trên địa bàn có thuộc công lập hay không Mô hình của các ông đã giải thích được 40% sự biến động của biến phụ thuộc và chỉ ra bất bình đẳng trong giáo dục chủ yếu do các khác biệt giữa các hộ gia đình gây ra

Lim và Tang (2008) đã nghiên cứu về quyết định học tập của các hộ gia đình và BBĐ giới trong giáo dục ở các hộ gia đình nông thôn Trung Quốc bằng việc xây dựng mô hình xem xét một trẻ em trong độ tuổi từ 7 đến 12 có đi học tiểu học hay không phụ thuộc vào một số yếu tố kinh tế, văn hoá và nền tảng gia đình; như là: số năm đi học của bố mẹ, mức chi phí cho học tiểu học, việc có anh chị em ruột đang đi học hay không, dân tộc, số lần gia đình được nhận trợ giúp của người nhà và bạn bè, giới tính, chênh lệch giữa mức mong muốn của bố mẹ về việc cho con đi học với mức mà điều kiện kinh tế có thể đáp ứng được Một kết luận thú vị là các phụ huynh có kỳ vọng về học vấn với con trai cao hơn hẳn so với các bé gái Chi tiêu cho giáo dục là gánh nặng kinh tế đối với các hộ nghèo và tỉ lệ không tham gia học tập của trẻ em nữ cao hơn trẻ em nam ở phần lớn các tỉnh Việc đi học có phụ thuộc vào ngân sách của hộ, giới tính và các yếu

tố khác, nhưng mối quan hệ này khá khác biệt giữa các tỉnh khác nhau

Wang và cộng sự (2007) đã sử dụng số liệu của các năm 1988,1995, 2002 ước lượng mô hình xem xét khả năng một cá nhân có trình độ cao đẳng, đại học phụ thuộc vào các nhân tố: học vấn của bố mẹ, mức lương của bố mẹ, số con trong gia đình, giới tính, tôn giáo , đồng thời xây dựng mô hình xem xét sự phụ thuộc của lương tháng năm 1988, lương theo giờ năm 1995 và 2002 vào việc quan sát có hay không trình độ đại học, số năm kinh nghiệm, bình phương của số năm kinh nghiệm, giới tính và dân tộc; ước lượng mô hình bằng phương pháp bình phương nhỏ nhất OLS, phương pháp biến công cụ (IV) và phương pháp biến công cụ bán tham số (SPIV) Như vậy trong nghiên cứu của các ông có xem xét tới cả khả năng tiếp cận giáo dục bậc cao và hiệu quả kinh tế của nó Các kết luận rút ra mang nhiều tính đặc thù vì giai đoạn này giáo dục đại học ở Trung Quốc có nhiều thay đổi cấu trúc quan trọng

Koucký và cộng sự (2007) xem xét về bất bình đẳng và việc tiếp cận giáo dục đại học ở các quốc gia Châu Âu từ năm 1950 đến năm 2005 Các tác giả sử dụng số liệu từ điều tra xã hội Châu Âu qua các lần khảo sát, xây dựng mô hình xem xét việc quan sát có trình độ đại học hay không phụ thuộc vào 5 nhân tố chính: nghề nghiệp của bố và mẹ, học vấn cao nhất của bố và mẹ, giới tính của người được quan sát; trong đó các đặc điểm về nghề nghiệp và học vấn của bố mẹ được xem xét rất chi tiết, phân chia rất cụ thể Trong nghiên cứu cũng chỉ ra các hạn chế của số liệu từ điều tra xã hội Châu Âu và những khắc phục cho phù hợp với việc nghiên cứu Các ông còn xây dựng một chỉ số riêng đo lường mức độ bất bình đẳng trong giáo dục đại học và thực hiện tính toán phân tích cho các quốc gia Châu Âu

Maozhong và Shen (2011) đã tiến hành một so sánh quốc tế về BBĐ trong giáo dục bằng việc đánh giá tác động của các nhân tố ảnh hưởng đến BBĐ giáo dục ở 38 quốc gia bằng phương pháp phân tích thành phần chính Từ 25 chỉ tiêu có ảnh hưởng tới BBĐ giáo dục, sử dụng phần mềm SPSS 17, các tác giả đã tổng hợp thành 5 thành phần chính tác động tới bất bình đẳng theo 5 nhóm phạm trù Các ông kết luận mức độ BBĐ trong giáo dục khác biệt rất nhiều giữa các quốc gia, có thể chia thành 4 cấp độ: rất cao, cao, thấp và rất thấp Nhân tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến bất bình đẳng trong giáo dục là các khác biệt về điều kiện kinh tế - xã hội - văn hoá Việc giảm thiểu BBĐ dựa trên thu hẹp các khác biệt này rất khó có thể thực hiện trong ngắn hạn, cần tới sự cải cách trong hệ thống giáo dục của Chính phủ để cung cấp thêm các cơ hội công bằng cho người dân Sự khác biệt trong đầu tư của Chính phủ cho giáo dục là nhân tố chìa khoá tạo nên sự BBĐ trong giáo dục Tỉ lệ đầu tư cho giáo dục của Chính phủ cao sẽ tạo lập môi trường thuận lợi để từ đó có thể gia tăng sự bình đẳng trong tiếp cận giáo dục

Bất bình đẳng về giới là một chủ đề thu hút được sự quan tâm rất lớn của các học giả khi nghiên cứu về bất bình đẳng trong giáo dục Klasen (2002) đặt vấn đề phải chăng

BBĐ giới trong giáo dục làm suy giảm sự phát triển kinh tế của quốc gia Các tác giả hồi quy số liệu mảng với các quốc gia để xem xét sự tăng lên của BBĐ giới trong giáo dục sẽ ảnh hưởng như thế nào tới tăng trưởng dài hạn của nền kinh tế Kết quả nghiên cứu cho thấy BBĐ giới trong giáo dục có tác động trực tiếp tới tăng trưởng kinh tế thông qua việc hạ thấp mức vốn con người trung bình

Cooray và Potrafke (2011) đã tìm kiếm bằng chứng thực nghiệm về việc đâu là yếu tố gây ra bất bình đẳng giới trong giáo dục: thể chế chính trị, văn hóa hay yếu tố tôn giáo Bên cạnh việc tổng quan rất đầy đủ và hệ thống các nghiên cứu về tác động của thể chế chính trị, văn hóa và tôn giáo tới BBĐ giới trong giáo dục, nghiên cứu đã sử dụng số liệu của 157 quốc gia trong thời kỳ 1991-2006, ước lượng các mô hình bằng phương pháp OLS với sai số chuẩn vững và phân cụm theo các khu vực, trong đó biến phụ thuộc là tỉ lệ nhập học của nam và nữ ở các bậc học trung học cơ sở (THCS), trung học phổ thông (THPT) và đại học Kết quả nghiên cứu chỉ ra thể chế chính trị không có ảnh hưởng tới giáo dục của trẻ em gái: chế độ độc tài không từ chối các cơ hội giáo dục của trẻ em gái, các nền dân chủ không phân biệt giới tính trong việc cung cấp các cơ hội học tập Tác động chính tới BBĐ giới trong giáo dục là thông qua yếu tố văn hóa và tôn giáo Sự phân biệt đối xử với các trẻ em gái đặc biệt rõ rệt ở các quốc gia Hồi giáo

Erdogan và cộng sự (2012) nghiên cứu về tác động của BBĐ giới trong giáo dục tới sức khỏe ở Thổ Nhĩ Kỳ Một trong các yếu tố chính tác động đến mức vốn con người là sự cải thiện của sức khỏe Sự giảm xuống của tỉ lệ tử vong ở trẻ sơ sinh và trẻ em dưới 5 tuổi và sự tăng lên của tuổi thọ trung bình là các chỉ số cơ bản thể hiện sự tiến bộ về sức khỏe Một trong các nguồn cải thiện chính cho các biến số trên là yếu tố giáo dục Các nghiên cứu lí thuyết thông qua sử dụng nhiều chỉ số khác nhau đã chỉ ra rằng có mối quan hệ trong dài hạn giữa giáo dục và sức khỏe Ở nghiên cứu này BBĐ giới trong giáo dục được sử dụng như là một chỉ số của giáo dục, nó có tác động tiềm ẩn mạnh mẽ tới tỉ lệ tử vong ở trẻ sơ sinh và trẻ em dưới 5 tuổi Mối liên hệ giữa BBĐ giới trong giáo dục và các chỉ số sức khỏe của Thổ Nhĩ Kỳ được kiểm định bằng phương pháp đồng tích hợp Johansen với dữ liệu các năm giai đoạn 1968-2006, kết quả thực nghiệm cho thấy bình đẳng giới trong giáo dục có tác động tích cực tới sức khỏe trong dài hạn Zeng và cộng sự (2014) đã có một bài tổng hợp các phân tích hồi quy về BBĐ giới trong giáo dục ở Trung Quốc Theo các tác giả, mặc dù có bằng chứng về sự tồn tại của bất bình đẳng giới trong hệ thống giáo dục của Trung Quốc ở những năm 1980 nhưng các nghiên cứu đang có những đánh giá trái ngược nhau về tình trạng diễn biến của bất bình đẳng giới đối với kết quả giáo dục đạt được trong 3 thập kỷ vừa qua, có các nghiên cứu cho rằng tình trạng BBĐ vẫn nghiêm trọng, trong khi nghiên cứu khác lại cho rằng tình trạng đang được cải thiện Các tác giả xem xét về sự giảm xuống (nếu có) của tình

trạng BBĐ giới trong giáo dục từ những năm 1980 trở lại đây Nghiên cứu sử dụng cách tiếp cận phân tích - tổng hợp để có được một góc nhìn định lượng dựa trên một số lượng tương đối lớn các nghiên cứu thực nghiệm về sự khác biệt trong giáo dục theo giới tính Các tác giả xem xét sự khác biệt này theo cả thời gian và không gian, với các bậc học khác nhau và theo cả yếu tố dân tộc, sử dụng kết quả từ 167 bài nghiên cứu từ giai đoạn 1980 đến nay Mô hình được ước lượng là mô hình dạng Probit với biến phụ thuộc là biến nhị phân nhận giá trị bằng 1 nếu có bất bình đẳng đối với nữ và bằng 0 nếu là Trung hòa hoặc là bất bình đẳng đối với nam giới Kết quả nghiên cứu cho thấy BBĐ giới trong kết quả giáo dục đạt được vẫn còn tồn tại nhưng có sự giảm xuống theo thời gian Tuy nhiên biến động này có sự khác nhau theo khu vực và các mức bằng cấp

Ngoài ra còn rất nhiều các nghiên cứu về bất bình đẳng giới trong giáo dục ở các nước trên thế giới, như là Moheyuddin (2005) chỉ ra các nguyên nhân gây ra bất bình đẳng giới trong giáo dục và nghiên cứu về tác động của nó tới thu nhập, tăng trưởng và phát triển của quốc gia Klasen và Lamanna (2008) nghiên cứu về ảnh hưởng của bất bình đẳng giới trong giáo dục và việc làm tới tăng trưởng kinh tế ở các nước đang phát triển Igboanugo và Iwegbu (2020) nghiên cứu về ảnh hưởng của bất bình đẳng giới trong giáo dục tới tăng trưởng kinh tế ở Nigeria sử dụng số liệu trong 10 năm giai đoạn 2005-2015; Karimah và Susanti (2022) xem xét về bất bình đẳng giới trong giáo dục với việc phát triển kinh tế vùng ở Indonesia bằng mô hình dữ liệu mảng với số liệu các tỉnh/thành phố của Indonesia giai đoạn 2011-2020

Földvári và Van Leeuwen (2011) trong nghiên cứu của mình đã đặt ra câu hỏi bất bình đẳng trong giáo dục và vốn con người có liên quan mật thiết với bất bình đẳng thu nhập hay không; phải chăng giảm bất bình đẳng trong giáo dục sẽ làm tăng bình đẳng trong phân phối thu nhập? Nghiên cứu đã sử dụng các dạng hàm phổ biến nhất để mô tả cho mối quan hệ giữa sản lượng và vốn con người, giữa giáo dục và vốn con người; các tác giả nhận thấy tác động của BBĐ trong giáo dục tới BBĐ thu nhập là rất yếu, thậm chí là không có ý nghĩa Điều này được xác nhận bởi các phân tích thực nghiệm khi các tác giả thấy rằng hệ số của biến Gini giáo dục trong các mô hình là không có ý nghĩa thống kê Từ đó các tác giả cho rằng chưa thể kết luận bình đẳng hơn trong giáo dục sẽ dẫn tới thu nhập bình quân tăng lên mặc dù kết quả này khá nhạy cảm với việc lựa chọn dữ liệu Kết quả này hàm ý chính sách cho các chính phủ đối với giáo dục Nếu tìm cách giảm BBĐ thu nhập thông qua việc tăng bình đẳng của giáo dục thì có khá ít cơ hội thành công Kết quả kiểm định thực nghiệm ở đây cũng cho thấy giảm BBĐ giáo dục cũng không làm tăng thu nhập bình quân Nếu sử dụng số liệu theo lí thuyết của Barro và Lee (2001) thì có tác động tích cực của giảm BBĐ giáo dục đến gia tăng mức thu nhập, nhưng tác động này sẽ mất đi khi ta sử dụng số liệu theo phương pháp của Cohen và Soto (2007)

Phương pháp tính số năm đi học để đo lường vốn con người của 2 ông được chỉ ra là đáng tin cậy hơn so với phương pháp của Barro & Lee (2001) , do đó các tác giả kết luận về việc không có mối liên hệ rõ ràng giữa BBĐ giáo dục và BBĐ thu nhập

Abdelbaki (2012) phân tích về bất bình đẳng thu nhập và bất bình đẳng giáo dục ở Bahrain, những chủ đề luôn thu hút được sự quan tâm của các nhà kinh tế, các nhà xã hội học và các chính trị gia bởi những tác động rõ rệt của chúng tới mọi lĩnh vực của nền kinh tế Tác giả đã có một số phát hiện quan trọng: (1) Có mối liên hệ thuận chiều giữa mức độ học vấn của chủ hộ với thu nhập của hộ gia đình; (2) Bất bình đẳng thu nhập sẽ dẫn tới bất bình đẳng giáo dục giữa các nhóm thu nhập, từ đó làm gia tăng khoảng cách thu nhập ở các thế hệ tương lai; (3) Bất bình đẳng trong kết quả giáo dục đạt được ở Bahrain có sự giảm xuống trong giai đoạn 1980-2006

Rahman và Taposh (2015) sử dụng số liệu khảo sát thu nhập và chi tiêu của hộ gia đình năm 2010 của Bangladesh thì chỉ ra BBĐ giáo dục có tác động thuận chiều tới BBĐ thu nhập tuy mức độ tác động là không lớn Tác giả không sử dụng Gini của giáo dục tính theo số năm đi học mà sử dụng độ lệch chuẩn của số năm đi học để làm đại diện cho BBĐ giáo dục Bên cạnh đó, các biến số năm đi học trung bình, Gini của cải tài sản, số người trung bình trong hộ, biến giả nông thôn/thành thị cũng được đưa vào mô hình và ước lượng bằng phương pháp GLS Kết quả ước lượng cũng chỉ ra bất bình đẳng thu nhập giảm xuống khi số năm đi học trung bình tăng lên Cũng theo hướng nghiên cứu này, Akram và cộng sự (2021) sử dụng số liệu chéo theo huyện của tỉnh Punjab (Pakistan) ở 2 cuộc khảo sát 2007-2008 và 2014 để xem xét mối quan hệ giữa BBĐ thu nhập và BBĐ giáo dục Hệ số Gini theo thu nhập của hộ và theo kết quả học tập được dùng để đo lường bất bình đẳng thu nhập và bất bình đẳng giáo dục Nghiên cứu chỉ ra kết quả học tập đo bằng số năm đi học bình quân có tác động ngược chiều, trong khi BBĐ thu nhập có tác động thuận chiều tới BBĐ giáo dục Như vậy có thể thấy mối quan hệ giữa bất bình đẳng giáo dục và bất bình đẳng thu nhập trong các nghiên cứu là không thật sự rõ ràng, về chiều hướng cũng như mức độ tác động

Koc và Erkin (2015) đã phát triển một mô hình xác định chuẩn giáo dục theo lí thuyết về thực hiện công việc của Costrell (1994), Betts (1998), De Paola M và V Scoppa (2007) Các tác giả mở rộng phân tích của các nghiên cứu trước đây bằng việc xem xét thêm mối quan hệ giữa BBĐ trong cơ hội giáo dục và chuẩn giáo dục tối ưu Nghiên cứu chỉ ra rằng việc ấn định các tiêu chuẩn giáo dục như là một phần trong các chính sách giáo dục đòi hỏi phải xem xét kỹ về các ảnh hưởng của nó trong nền kinh tế Các nhà hoạch định chính sách để xác định một tiêu chuẩn đầu ra tối ưu cần xem xét bổ sung rất nhiều yếu tố Các tiêu chuẩn cao về giáo dục không phải là tối ưu khi tồn tại bất bình đẳng giáo dục cao, chúng dẫn tới làm giảm đầu ra khi mà phần lớn dân cư không

được tiếp cận giáo dục có chất lượng Chuẩn giáo dục tối ưu tăng lên phải đi cùng với việc cung cấp các cơ hội tốt hơn cho những học sinh - sinh viên có thu nhập thấp Liên quan tới vấn đề này, Sohrabi (2020) trong nghiên cứu của mình đã đề xuất vấn đề BBĐ giáo dục toàn cầu bằng cách phát triển các tiêu chuẩn cơ bản của giáo dục quốc tế Hai trong số 17 vấn đề trong các mục tiêu phát triển bền vững được Đại hội đồng Liên hợp quốc phê chuẩn năm 2015 là đảm bảo chất lượng giáo dục và giảm bất bình đẳng Để giải quyết BBĐ trong giáo dục trên toàn cầu thì cần có các tiêu chuẩn giáo dục cơ bản quốc tế được xây dựng và phát triển bởi một tổ chức tiêu chuẩn quốc tế, và được các thành viên thông qua Hiện nay đang thiếu các tiêu chuẩn giáo dục quốc tế để chuẩn hóa ở các quốc gia, các vùng miền và ở mức toàn cầu Các tiêu chuẩn này phải bao gồm tất cả các yêu cầu cơ bản của các vấn đề cần chuẩn hóa trong giáo dục như là trình độ và kinh nghiệm của giáo viên, của cán bộ quản lí; các thủ tục hành chính, cách tổ chức giáo dục hiệu quả, trình độ giáo dục đào tạo của cán bộ nhân viên, các yêu cầu về không gian… Các tiêu chuẩn này đã có ở phần lớn các nước phát triển nhưng còn chậm được xem xét ở các quốc gia đang phát triển Ngay cả ở các nước phát triển thì các tiêu chuẩn giáo dục cũng còn tình trạng phân vùng, chưa có được tính liên tục và kết nối

Năm 2021, Ahmed Mm đã có một nghiên cứu khá đầy đủ về mối quan hệ giữa BBĐ trong cơ hội giáo dục với sự phát triển bền vững của Bangladesh Nghiên cứu xem xét khát vọng phát triển bền vững của các quốc gia bị ảnh hưởng như thế nào bởi các bất bình đẳng về cơ hội, đặc biệt là cơ hội giáo dục, sử dụng dữ liệu mảng cân bằng từ năm 2000 đến 2020 của Bangladesh Tác giả đã sử dụng mô hình tác động ngẫu nhiên, hồi quy thông thường và phân tích xu thế để đánh giá tác động của BBĐ giáo dục tới các mục tiêu phát triển bền vững SDGs Nghiên cứu đã hệ thống các vấn đề lí luận và thực hiện phân tích định lượng để chỉ ra các nội dung trong chương trình nghị sự mà Bangladesh và các nền kinh tế đang phát triển muốn đạt được đến năm 2030 bị ảnh hưởng nghiêm trọng bởi các BBĐ trong cơ hội tiếp cận giáo dục chất lượng Sự khác biệt giữa nam/nữ, nông thôn/thành thị, tình trạng nghèo của hộ… về tỉ lệ nhập học, tỉ lệ biết chữ; bên cạnh đó là tỉ lệ giáo viên/học sinh thấp, chi tiêu công cho giáo dục thấp, chi tiêu của hộ giáo dục cho giáo dục cao, tỉ lệ bỏ học cao của học sinh nữ và các chênh lệch về khu vực đồng thời sẽ dẫn tới kết quả học tập thấp và BBĐ trong cơ hội việc làm Giáo dục có liên hệ mật thiết với phần lớn các mục tiêu khác trong SDGs Bất kỳ sự thiếu sót nào trong việc không đảm bảo bình đẳng trong cơ hội giáo dục sẽ ngăn cản việc đạt được mục tiêu xóa đói giảm nghèo, thúc đẩy hòa bình và công bằng xã hội của các quốc gia Nếu không có giáo dục chất lượng toàn diện và công bằng thì sự BBĐ giáo dục sẽ tiếp tục kéo dài qua các thế hệ, đẩy người nghèo vào bẫy nghèo đói Sự tiến

bộ của một quốc gia thể hiện qua các chỉ số kinh tế - xã hội có thể chấm dứt nếu không đảm bảo cơ hội tiếp cận giáo dục chất lượng bình đẳng cho mọi người trong dài hạn

Setyadi (2022) nghiên cứu về vai trò của chi tiêu chính phủ cho giáo dục đối với BBĐ giáo dục Tác giả tính toán hệ số Gini giáo dục của Indonesia, từ đó so sánh mức độ bất bình đẳng giữa các tỉnh và phân tích các nhân tố tác động đến BBĐ giáo dục các tỉnh của Indonesia Nghiên cứu thực hiện với một số các tỉnh của Indonesia trong giai đoạn 2017-2019, sử dụng phương pháp phân tích dữ liệu mảng Kết quả nghiên cứu chỉ ra BBĐ giáo dục ở Indonesia giai đoạn 2017-2019 ở mức thấp và có sự giảm xuống theo năm (từ 0,24866 năm 2017 xuống còn 0,2385 vào năm 2019), thể hiện mức độ bình đẳng trong giáo dục của Indonesia có sự tăng lên Xét theo vùng thì các tỉnh ở phía Đông của Indonesia có Gini giáo dục cao hơn so với các tỉnh ở phía Tây

Haelermans và cộng sự (2022) trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra sự tăng lên rõ rệt của BBĐ giáo dục ở thời gian của đại dịch Covid Có rất nhiều các nghiên cứu đề cập tới vấn đề giáo dục trong thời kì đại dịch, trong đó có vấn đề về bất bình đẳng Đại dịch Covid19 buộc nhiều quốc gia phải đóng cửa trường học đột ngột từ đầu năm 2020 Việc đóng cửa trường học và sau đó là thời gian dài học online từ xa đã dẫn tới những lo ngại về việc gia tăng BBĐ trong giáo dục, khi mà trẻ em ở các gia đình có học vấn thấp và nghèo hơn sẽ gặp khó khăn và bị hạn chế trong việc tiếp cận các trang bị và tài liệu phục vụ cho học tập Nghiên cứu phân tích sự khác biệt trong việc giảm sút kết quả học tập ở bậc tiểu học ở Hà Lan về khả năng đọc, đánh vần và toán, sử dụng dữ liệu rất phong phú gồm điểm kiểm tra đã được chuẩn hóa về các kỹ năng và dữ liệu đăng ký của học sinh cũng như các đặc điểm về nền tảng gia đình của gần 300.000 học sinh Kết quả này chỉ ra một sự BBĐ lớn trong việc học tập mà nguyên nhân bắt nguồn từ trình độ giáo dục và thu nhập của bố mẹ và đây là nguyên nhân đứng đầu trong số các nguyên nhân gây ra bất bình đẳng tồn tại từ trước đây Điều này kêu gọi sự can thiệp cần thiết của các quốc gia để bảo vệ cho nhóm đối tượng dễ bị tổn thương trong đại dịch

Mang tính tổng quan nhất của các nghiên cứu về bất bình đẳng giáo dục phải kể đến cuốn “Inequality in Education: Comparative and International Perspectives”, một tập hợp các nghiên cứu về bất bình đẳng trong giáo dục được Holsinger và cộng sự (2009) tập hợp, biên soạn 6 phần với 24 bài viết của 42 học giả có uy tín trên thế giới; cho một bức tranh toàn cảnh về bất bình đẳng trong giáo dục từ khái niệm, cách tiếp cận, các nhân tố tác động, phương pháp đo lường tính toán, các giải pháp; nghiên cứu trên góc độ địa phương, quốc gia, khu vực và toàn cầu Cũng có một số nghiên cứu đề cập ở phần trên được đăng tải, trích dẫn, cập nhật hoặc sử dụng kết quả trong các bài

viết ở cuốn sách này Các bài viết trong cuốn sách tập trung vào 6 chủ đề chính: Khái

niệm về bất bình đẳng sử dụng trong giáo dục; Đo lường bất bình đẳng trong giáo dục;

Quan hệ giữa bất bình đẳng giáo dục với tăng trưởng kinh tế; Quan hệ giữa bất bình đẳng giáo dục với thu nhập bình quân; Những thay đổi và xu hướng của bất bình đẳng trong giáo dục; Dân tộc, giai tầng xã hội, giới tính, sự tàn tật

Qua việc hệ thống các nghiên cứu ở các quốc gia trên thế giới về BBĐ trong giáo dục ta thấy chủ đề này nhận được sự quan tâm lớn của các nước, các tổ chức, các nhà quản lý và nghiên cứu giáo dục; với khối lượng rất lớn các công trình nghiên cứu, đầy đủ về góc độ tiếp cận, đa dạng về phương pháp, chi tiết về các khía cạnh xem xét, phong phú về dữ liệu; giúp chúng ta có được hiểu biết đầy đủ về lí thuyết cũng như thực tiễn của vấn đề bất bình đẳng giáo dục Tuy nhiên, lĩnh vực giáo dục trên thế giới nói chung và ở mỗi quốc gia nói chung liên tục có sự đổi mới, cải tiến, điều chỉnh, trong bối cảnh có sự thay đổi nhanh chóng của chính trị - kinh tế - xã hội; do đó vấn đề bất bình đẳng trong giáo dục vẫn cần được thường xuyên nghiên cứu bổ sung và cập nhật

1.2.2 Các nghiên cứu về bất bình đẳng trong giáo dục ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề BBĐ trong giáo dục chủ yếu được đề cập tới trong các bài báo, chưa có nhiều các công trình khoa học nghiên cứu sâu và quy mô, tiếp cận đầy đủ dưới các góc độ, sử dụng đa dạng các phương pháp nghiên cứu và cập nhật về dữ liệu Holsinger (2009) đã sử dụng các phương pháp của thống kê tính chỉ số Gini giáo dục Việt Nam, đưa ra ma trận tương liên để phân tích quan hệ giữa Gini trong giáo dục của các tỉnh với Chỉ số phát triển con người và kết quả điểm kiểm tra của học sinh lớp 5 với những mẫu đại diện đáng tin cậy có thể tiêu biểu cho các trường tiểu học ở Việt Nam Theo ông, bất bình đẳng giáo dục trong một xã hội có thể được ghi nhận ở những nhóm dân số khác nhau khi mà mỗi nhóm dân số có những điều kiện đi học khác nhau Theo đó, các tỉnh có mức phân phối giáo dục bình đẳng hơn (tính theo số năm đi học) cũng chính là những tỉnh có điều kiện kinh tế - xã hội tốt hơn nhiều Từ đó, có thể kết luận rằng chính những điều kiện kinh tế - xã hội tốt hơn này chứ không phải là mức độ bình đẳng hay không bình đẳng cao hơn đã tạo ra sự khác biệt trong kết quả học tập của học sinh Những kết luận trình bày ở trên chính là được rút ra từ một

công trình nghiên cứu của Donald B Holsinger trình bày trong cuốn sách “Inequality in

Education: Comparative and International Perspectives”. Ông sử dụng phân tích tương quan để xem xét chiều hướng và mức độ quan hệ giữa hệ số Gini của các tỉnh, chỉ số phát triển con người (HDI) của các tỉnh, và kết quả điểm thi của học sinh Trong phần kết luận tác giả cũng đánh giá cao những nỗ lực và thành công của Việt Nam trong việc cung cấp giáo dục đến cho mọi người dân, đặc biệt là ở bậc tiểu học và trung học cơ sở Việt Nam đã thực hiện thành công phổ cập tiểu học, tiến tới phổ cập bậc trung học cơ sở; tạo mọi điều kiện thuận lợi để người dân ở vùng khó khăn, vùng núi, vùng sâu, vùng xa, nam giới hay nữ giới, đều có cơ hội tiếp cận giáo dục, được đi học Chính phủ Việt

Nam đã đạt được những thành tựu đáng kể trong việc giảm thiểu các bất bình đẳng trong giáo dục Có thể nói Donald B Holsinger là nhà khoa học đặc biệt ưu ái dành nhiều tâm huyết cho việc nghiên cứu về giáo dục của Việt Nam, nhất là về bất bình đẳng trong

giáo dục Các nội dung được trình bày trong bài viết “The Distribution of Education in

Vietnam: Why Does Equality Matter?” công bố năm 2009 mặc dù số liệu sử dụng đã lạc hậu nhưng các phân tích lí thuyết về đặc điểm kinh tế - xã hội nói chung và nền giáo dục Việt Nam nói riêng dưới góc độ vĩ mô cũng như phương pháp trong phân tích thực nghiệm vẫn còn nguyên giá trị cho đến thời điểm hiện tại

Rew (2009) đã xem xét về bất bình đẳng trong giáo dục ở Việt Nam dưới góc độ thành tựu giáo dục, bao gồm 4 phần: bất bình đẳng giữa các tỉnh, bất bình đẳng về dân tộc, bất bình đẳng về giới, và so sánh bất bình đẳng giáo dục giữa hai tỉnh Thái Bình và Lai Châu (được kết luận là có mức bất bình đẳng giáo dục cao nhất và thấp nhất, trong kết quả nghiên cứu của ông) Tác giả sử dụng số liệu tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam năm 1999 và các số liệu về giáo dục Việt Nam của UNESCO, tính toán chỉ số Gini giáo dục cho 61 tỉnh thành của Việt Nam Kết quả cho thấy hệ số Gini giáo dục của Việt Nam bình quân theo tỉnh là 0,26; thể hiện mức độ vừa phải trong bất bình đẳng giáo dục của cả nước, với số năm đi học bình quân là 7,57 năm Có 19 tỉnh có Gini cao hơn và 36 tỉnh có Gini thấp hơn mức trung bình Lai Châu là tỉnh có Gini cao nhất (0,53), gấp hơn 3 lần so với tỉnh có Gini thấp nhất là Thái Bình ở mức 0,18 Số năm đi học trung bình của Lai Châu cũng đạt thấp nhất (4,23 năm), và cao nhất là thành phố Hà Nội với 10,65 năm (hệ số Gini là 0,22) Như vậy ở Việt Nam, bên cạnh thành tựu về tăng trưởng kinh tế, giảm đói nghèo, và sự mở rộng của lĩnh vực giáo dục suốt những năm 90, thì vẫn còn tồn tại bất bình đẳng giáo dục ở nhiều cấp độ và nhiều nhóm khác nhau, liên quan tới yếu tố tỉnh thành, dân tộc và giới tính

Nguyen, Nga Nguyet (2004), trong một nghiên cứu về xu hướng trong giáo dục của Việt Nam do Ngân hàng thế giới công bố, đã phân tích rất sâu sắc về tất cả các mặt của giáo dục Việt Nam, với số liệu từ hai cuộc khảo sát VHLSS 1993 và 1998 Tác giả đã chỉ ra trong thời kỳ từ 1993 đến 1998, số lượng nhập học của Việt Nam tăng mạnh mẽ ở tất cả các bậc học, đặc biệt là các bậc học cao Sự tiến bộ này diễn ra ở tất cả các nhóm chi tiêu và các vùng miền Tuy nhiên, sự cải thiện trong tỉ lệ nhập học không đồng đều giữa các nhóm thu nhập khác nhau Ở bậc tiểu học, có sự tăng rất lớn trong lượng nhập học ở nhóm thu nhập cao, nhưng vẫn có 18% trẻ em thuộc nhóm nghèo nhất trong độ tuổi tiểu học không được đến trường Có sự thay đổi tích cực đáng kể trong việc tạo ra bình đẳng giới trong giáo dục Khoảng cách về sự cải thiện tình trạng đi học giữa các dân tộc chiếm đa số và nhóm dân tộc thiểu số là khá lớn, mặc dù tỉ lệ đi học của trẻ em thiểu số là thấp, đặc biệt ở các bậc học cao Các chương trình của chính phủ và các tổ

chức quốc tế đã tạo ra tác động tích cực tới việc đi học của trẻ em các dân tộc thiểu số, tuy nhiên vẫn cần một sự nỗ lực hơn nữa, để tạo ra cơ hội đến trường cho tất cả các em

Đỗ Thiên Kính (2010) dựa trên cơ sở dữ liệu VLSS93, VLSS98 và so sánh với một số nước Tây Âu đã kết luận xu hướng chung trong BBĐ giáo dục ở Việt Nam là càng học lên cao thì BBĐ về giáo dục càng lớn và BBĐ trong cấp đại học là lớn nhất, tương tự như các nước Tây Âu những năm 1960-1965 Thông qua hệ số Gini tính theo chi tiêu cho giáo dục thì thấy bất bình đẳng về giáo dục ở Việt Nam có khuynh hướng ngày càng tăng Ông sử dụng 2 góc độ tiếp cận về bất bình đẳng trong giáo dục là bất bình đẳng giáo dục nói chung và bất bình đẳng trong cơ hội giáo dục Ở góc độ thứ nhất, BBĐ thể hiện qua hệ số Gini của những khoản mục chi tiêu về giáo dục của các hộ gia đình cho trẻ em trong hộ Theo đó tác giả đã tính được hệ số Gini theo các khoản chi cho giáo dục tăng nhẹ từ 0,564 năm 1993 lên 0,57 năm 1998 Ở góc độ thứ hai, ông xem xét bất bình đẳng về giáo dục được thể hiện qua các cơ sở xã hội khác nhau như thế nào Tác giả phân chia thành các nhóm ngũ phân vị trong chi tiêu và xét khu vực cư trú là nông thôn hay thành thị Ông đo lường BBĐ về cơ hội giáo dục thông qua tỉ lệ đi học đúng tuổi của toàn bộ dân số trong độ tuổi đi học Theo nguồn gốc gia đình, trẻ em sống trong các gia đình thuộc 5 nhóm chi tiêu khác nhau thì tỉ lệ đến trường cũng khác nhau Nhóm chi tiêu 5 (giàu nhất) luôn có tỉ lệ con em đi học cao nhất trong tất cả các cấp, trái lại nhóm chi tiêu 1 (nghèo nhất) thì luôn có tỉ lệ con em đi học thấp nhất trong tất cả các cấp học Theo môi trường xã hội, trẻ em sống ở khu vực nông thôn và đô thị cũng có tỉ lệ đến trường khác nhau Khu vực đô thị luôn có tỉ lệ con em đi học cao hơn ở tất cả các bậc học Sự thay đổi của BBĐ về giáo dục xét theo môi trường xã hội (nông thôn - đô thị) từ năm 1993 đến 1998 thể hiện xu hướng giảm dần theo thời gian Nhưng xét theo

nguồn gốc gia đình (giàu - nghèo) lại thể hiện hai hướng vận động khác nhau theo thời gian: Sự BBĐ về giáo dục giảm dần ở cấp học thấp (cấp 1 và cấp 2), nhưng ở cấp học cao (cấp 3 và Đại học) thì sự bất bình đẳng về giáo dục lại tăng dần Ta có thể giải thích

hai hướng vận động khác nhau của bất bình đẳng về cơ hội giáo dục theo nguồn gốc gia đình Chính sách phổ cập tiểu học của chính phủ Việt Nam đã đem lại cơ hội học tập cho mọi trẻ em trong cả nước Các gia đình giàu và nghèo đều có đủ tiền để cho con em mình tới trường ở cấp học thấp (cấp 1 không phải đóng học phí, học phí cấp 2 không nhiều như học phí cấp 3 và đại học) Do vậy, tỉ lệ trẻ em đi học ở hai nhóm giàu - nghèo chênh lệch nhau không nhiều và chênh lệch này có xu hướng giảm dần Nhưng càng lên cấp học cao, thì chỉ những gia đình khá, giàu mới có đủ tiền cho con cái đi học Do vậy, tỉ lệ trẻ em đi học cấp học cao ở hai nhóm giàu - nghèo chênh lệch nhau rất lớn và chênh lệch này có xu hướng tăng dần

Có khá nhiều các nghiên cứu trong nước tìm hiểu về ảnh hưởng của các yếu tố

kinh tế - xã hội tới tình trạng đi học của trẻ em, qua đó nhận diện các nhân tố có tác động đến khả năng tiếp cận giáo dục Trương Thị Kim Chuyên và cộng sự (1999) đã chỉ ra rằng, khi giữ các yếu tố khác không thay đổi, yếu tố tuổi trong mô hình hồi quy logistic có mối liên hệ với xác suất đi học của trẻ em trong độ tuổi từ 11-14 và trẻ em lớn tuổi hơn có xác suất đi học thấp hơn, kết quả sử dụng số liệu VLSS93 Mối quan hệ giữa biến số giới tính và tỉ lệ đi học của trẻ em không nhất quán giữa các nghiên cứu Theo kết quả phân tích với số liệu VLSS93 của Trương Thị Kim Chuyên và cộng sự (1999) thì với các yếu tố khác như nhau, trẻ em nữ ở nhóm tuổi từ 11-14 có xác suất đi học thấp hơn một chút so với trẻ em nam Nghiên cứu của Võ Thanh Sơn và cộng sự (2001) chỉ ra khác biệt giới tính không thể hiện ở cấp tiểu học nhưng lại có sự khác biệt ở cấp THCS và càng lớn ở cấp THPT, trong đó khả năng đi học của trẻ em nữ luôn thấp hơn Truong Si Anh và cộng sự (1995) cho rằng gần như không có sự tồn tại khác biệt về học vấn giữa trẻ em nam và nữ Trần Quý Long (2014) ước lượng mô hình Probit với số liệu Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam năm 2009 chỉ ra không có sự khác biệt theo giới tính trong xác suất đi học của trẻ em, thậm chí trẻ em gái có xác suất đi học cao hơn trẻ em trai Qua đó cho thấy, cần có thêm những nghiên cứu về tình trạng đi học của trẻ em theo giới tính ở Việt Nam để khẳng định thêm mối quan hệ giữa hai yếu tố này

Một trong những yếu tố quan trọng của gia đình ảnh hưởng đến việc đi học của trẻ em là trình độ học vấn của bố mẹ Nếu những người lớn trong gia đình được hưởng sự giáo dục tốt, họ có khả năng am hiểu tốt hơn về cách thức tận dụng các dịch vụ giáo dục; đồng thời họ cũng có nhận thức đầy đủ hơn về tầm quan trọng của giáo dục Khi trình độ học vấn của cha mẹ cao hơn, trẻ em có xác suất đi học cao hơn (Võ Thanh Sơn và cộng sự, 2001) Trình độ học vấn của bố mẹ là yếu tố tác động mạnh nhất đến tình trạng giáo dục của con cái trong các gia đình nông thôn Học vấn của bố mẹ có thể tác động đến tình trạng giáo dục của con cái thông qua các yếu tố trung gian như sự quan tâm đến việc học của con, cho con học thêm, thái độ và hành vi hướng nghiệp cho con, cho con tham gia công việc sản xuất hay mức chi tiêu cho giáo dục (Nguyễn Đức Vinh, 2009) Nghề nghiệp của người bố cũng có ảnh hưởng đến khả năng đi học của trẻ em Trẻ em ở trong gia đình có bố làm nghề lao động giản đơn thì xác suất đi học thấp hơn 0,2 đơn vị so với nhóm trẻ em có bố không phải làm nghề lao động giản đơn (Trần Quý Long, 2014)

Một số nghiên cứu sử dụng số liệu từ những cuộc điều tra quy mô lớn cho thấy, trẻ em trong những gia đình có mức sống cao có tỉ lệ nhập học nhiều hơn so với các hộ gia đình khác Các nghiên cứu đều có một điểm chung khi đề cập chi phí gián tiếp và chi phí cơ hội là hai yếu tố cản trở việc tiếp tục đi học của học sinh trong những gia đình có mức sống thấp hơn Bhushan và cộng sự (2001) đã phân tích, trong nền kinh tế thị

trường, giáo dục dường như là một khoản đầu tư có giá trị nhiều hơn trong nền kinh tế kế hoạch tập trung Các gia đình nghèo thường phải khai thác sức lao động của con em mình, do vậy có thể bắt thôi học hay cắt giảm mức độ học hành của con cái Đối với rất nhiều hộ nghèo, lao động của trẻ em mang lại giá trị cao hơn nhiều so với việc tới trường Lợi ích dài hạn của giáo dục không thể bù đắp được những tổn thất về thu nhập trong ngắn hạn (ADB và các cơ quan khác, 2003) Những hộ gia đình nghèo nhất không thể đáp ứng những nhu cầu tiêu dùng hiện tại nếu không có nguồn thu nhập do lao động trẻ em mang lại, vì vậy học vấn của trẻ em và triển vọng thoát nghèo phải nhường chỗ cho sự tồn tại trước mắt (World Bank, 2006). Mối quan hệ thuận chiều giữa điều kiện sống và xác suất đi học cũng được chỉ ra ở nghiên cứu của Trần Quý Long (2014) Trẻ em trong gia đình có mức sống cao hơn thì xác suất đi học cao hơn khi các biến số độc lập khác có trong mô hình là như nhau Đối với các hộ nghèo ở nông thôn, lí do bỏ học chủ yếu và phổ biến của học sinh là kinh tế khó khăn Hộ gia đình có mức sống càng thấp thì con cái càng hay bỏ học và đi học muộn hơn so với tuổi (Nguyễn Đức Vinh, 2009) Mức sống và khoảng thời gian đi học của thanh thiếu niên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Điều này cũng có nghĩa rằng việc tiếp cận và duy trì học vấn của thanh thiếu niên phụ thuộc nhiều vào điều kiện kinh tế của hộ gia đình (Trần Quý Long, 2014)

Tỉ lệ đi học của trẻ em thường thấp hơn ở các dân tộc thiểu số Nhiều nghiên cứu cho thấy trẻ em dân tộc thiểu số ít đi học hơn so với trẻ em người Kinh là do những rào cản về nghèo đói, phải làm việc, cơ sở vật chất nhà trường thiếu thốn và chất lượng dạy học thấp Mặc dù các cấp chính quyền đã có nhiều cố gắng để hòa nhập các nhóm dân tộc thiểu số vào xu thế chung, kể cả việc miễn học phí cũng như việc lập các trường nội trú, việc đi học của nhóm xã hội này vẫn ở mức thấp và tình trạng mù chữ vẫn còn ở mức cao Tỉ lệ nhập học thấp hơn ở nhóm dân tộc thiểu số là do các chi phí cơ hội và chi phí tiền mặt cao hơn và thiếu nhận thức phù hợp về giáo dục

Sự khác nhau về nơi cư trú đối với tỉ lệ đi học của trẻ em cũng đã được đề cập trong một số nghiên cứu Nhiều phân tích chỉ ra rằng những vùng có tỉ lệ trẻ em đi học thấp là do dân cư sống rải rác và ít trường học nên các gia đình và trẻ em cảm thấy làm việc nhà và tại đồng ruộng còn dễ chịu hơn là đi học Tỉ lệ đi học THCS thấp hơn tại các vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa và giảm dần theo các vùng từ Bắc vào Nam là do thói quen, truyền thống, tâm lý và tập quán (Trương Thị Kim Chuyên và cộng sự, 1999) Trần Quý Long (2014) trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra trong cùng một điều kiện được xác định như nhau thì khả năng được đi học của trẻ em ở nông thôn lại cao hơn trẻ em thành thị Đối với biến số khu vực địa lý, ngoại trừ vùng Đồng bằng sông Hồng, hệ số hồi quy về xác suất đi học của trẻ em ở những vùng khác đều thấp hơn vùng miền núi phía Bắc (nhóm tham chiếu) Qua đó cho thấy, miền núi phía Bắc là vùng khó