Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM --- VI VĂN TÙNG VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC MÔN THỂ DỤC TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÁI NGUYÊN LUẬN VĂN THẠC
Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn dạy học môn Thể dục tại trường THPT Thái Nguyên, đề tài tiến hành xây dựng quy trình DHHT trong dạy học môn Thể dục và vận dụng trong thực tiễn dạy học tại trường THPT Thái Nguyên nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn học nói riêng và nâng cao chất lƣợng giáo dục của nhà trường nói chung.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Để giải quyết mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi xác định các nhiệm vụ sau:
- Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu thực trạng dạy học môn Thể dục tại trường THPT
- Nhiệm vụ 2: Xây dựng quy trình tổ chức DHHT trong dạy học môn Thể dục ở trường THPT Thái Nguyên
- Nhiệm vụ 3: Vận dụng PPDH hợp tác trong dạy học môn Thể dục tại trường
THPT Thái Nguyên và đánh giá hiệu quả.
Giả thuyết khoa học
Thực tế hiện nay, quá trình dạy học môn Thể dục tại trường THPT Thái Nguyên chủ yếu được giảng dạy bằng phương pháp thuyết trình theo hình thức thông báo, do vậy chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, tƣ duy giải quyết vấn đề và sáng tạo trong học tập của
HS Nếu áp dụng PPDH hợp tác vào dạy học môn Thể dục nhƣ chúng tôi đã đề xuất thì sẽ giúp cho HS tham gia một cách chủ động vào việc học động tác và phát triển các tố chất thể lực, tạo cơ hội cho các em có thể chia s kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến bài học và phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, qua đó góp phần nâng cao chất lượng môn học của nhà trường.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Cơ sở lý luận của DHHT
1.1.1 Xu hướng đổi mới PPDH
Hiện nay, đa số HS đều có thể vào học hệ cao đẳng hoặc đại học; kể cả những người đang đi làm trở lại học đại học, cao đẳng với các chuyên ngành nâng cao ngày càng đông Do vậy, yêu cầu đào tạo hệ cao đẳng và đại học trên thế giới đang tăng lên rất nhanh cả về số lượng và chất lượng Trước tình hình đó, ở nhiều nước trên thế giới, các PPDH mới dựa trên quan điểm phát huy tính tích cực của người học, đề cao vai trò tự học của học trò, kết hợp với sự hướng dẫn của thầy đang được áp dụng rộng rãi Sự thay đổi này đã làm thay đổi không chỉ cách giảng dạy mà còn thay đổi cả việc tổ chức quá trình giáo dục, ứng dụng những công nghệ dạy học, phương tiện kỹ thuật trong giảng dạy… Do đó, khắc phục được nhược điểm của các phương pháp cũ, tạo ra một chất lƣợng mới cho GD&ĐT Ở nước ta, trong quá trình cải cách GD&ĐT, mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục đã thay đổi nhiều lần cho phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và đã đạt được những tiến bộ đáng khích lệ Tuy nhiên, những thay đổi về phương pháp còn quá ít, quá chậm Phương pháp đang được sử dụng phổ biến trong các trường đại học chủ yếu là thuyết giảng có tính chất áp đặt của thầy, coi nhẹ hoạt động tích cực, chủ động của trò Sự chậm trễ đổi mới PPDH ở đại học là trở ngại lớn cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục mà Đảng ta đã đề ra là đào tạo “người lao động tự chủ năng động, sáng tạo” Để khắc phục tình trạng này, Nghị quyết Trung ƣơng 2, Khóa VIII, BCH Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra nhiệm vụ: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học Phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân nhất là trong thanh niên” [2]
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH nói chung và đổi mới PPDH ở trường trung học phổ thông nói riêng là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng tất yếu trong cải cách PPDH ở mỗi nhà trường Định hướng đổi mới PPDH cũng được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), đƣợc cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD&ĐT, đặc biệt chỉ thị số 14 Tại Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS” [22]
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo
Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới PPDH theo hướng này [3]
Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục nước nhà phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội Các PPDH truyền thống đã khẳng định đƣợc những thành công nhất định nhƣng vẫn còn nhiều hạn chế Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, không đáp ứng đƣợc các yêu cầu đã nêu Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, phát triển tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung của HS để thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới Để đạt đƣợc những mục tiêu trên, GV cần phải làm cho việc “học” là một quá trình kiến tạo, trong đó HS tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến thức, khai thác và xử lí thông tin Qua đó, HS tự hình thành sự hiểu biết, năng lực và phẩm chất cho bản thân Để công cuộc đổi mới PPDH mang lại hiệu quả giáo dục nhƣ mong muốn thì GV phải kiên trì theo hướng tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ từ hình thành thói quen cho HS biết tƣ duy, phân tích vấn đề Trong quá trình đổi mới PPDH phải có sự phối hợp cộng tác giữa thầy và trò một cách tích cực nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện
Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ: học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng hiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học
1.1.2 Cơ sở phương pháp luận của đổi mới PPDH
1.1.2.1 Quan điểm dạy học lấy người làm trung tâm là cơ sở để đổi mới PPDH
Một xu hướng chung của đổi mới PPDH đại học là đổi mới theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm Quan điểm này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức quá trình dạy học là quá trình có hai chủ thể: Thầy và trò Cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực, bằng hoạt động của mình hướng tới tri thức, thầy thì hoạt động truyền đạt tri thức, còn trò thì hoạt động chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn… Đây là quan điểm dạy học được đa số các nước có nền giáo dục tiên tiến quan tâm Xin nhấn mạnh rằng, hoạt động của thầy và hoạt động của trò đều là hoạt động có ý thức, dưới sự chỉ huy của ý thức để đạt mục tiêu của mình Vì vậy, kết quả nhận thức của họ trong các quá trình nhận thức, trước khi đạt đến mức chuyển hóa được thành phương pháp, là công cụ cho họ thực hiện mục đích của mình Do vậy, bàn về PPDH chúng ta phải bàn đến cả phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò Sự phù hợp của hai phương pháp này sẽ cho chúng ta hiệu quả thực sự của việc dạy học
Dạy học lấy HS làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS đƣợc phát triển tối ƣu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lƣợng cho cá nhân, gia đình và xã hội
Thực hiện chương trình dạy học theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm thì hoạt động của thầy và trò tương ứng như sau:
- Người học khai phá tri thức, tự nghiên cứu - Thầy chỉ hướng dẫn và cung cấp thông tin
- Người học tự trả lời các thắc mắc do chính mình đặt ra, tự kiểm tra mình - Thầy là trọng tài
- Người học tự hành động, tự kiểm tra, tự điều chỉnh - Thầy làm cố vấn Để thực hiện được quá trình dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm người thầy giáo phải làm gì?
- Vai trò người thầy trong quá trình dạy học theo quan điểm lấy người học là trung tâm không thể bị mờ nhạt mà trái lại còn rõ nét hơn, người thầy vẫn là “linh hồn” của giờ HS động và sáng tạo Bởi vì, để có thể làm người hướng dẫn, cung cấp thông tin, trọng tài, cố vấn… người thầy phải hiểu biết sâu sắc những kiến thức cơ bản của môn học mình đảm nhiệm, đồng thời phải tự bổ sung vốn kiến thức của mình thường xuyên và có định hướng rõ ràng qua tài liệu, sách báo…
- Người thầy phải nắm vững bản chất và các quy luật của quá trình dạy học để có thể tìm ra hoặc ứng dụng những PPDH phù hợp với đối tƣợng của mình nhất Một vấn đề quan trọng là, nhiều GV nhận thức đƣợc sự cần thiết phải đổi mới phương pháp nhưng rất khó từ bỏ các phương pháp đã quen dùng Do đó, muốn thực hiện đổi mới PPDH thì trước hết là bản thân mỗi GV phải ý thức được để chủ động từ bỏ các PPDH truyền thống đã thành thói quen và chuyển hẳn sang các phương pháp mới
1.1.2.2 Đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực của HS Đổi mới PPDH đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng l của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức(tự chiếm lĩnh kiến thức) với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”
Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ: học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng KT vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định
Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tƣợng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học Việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trƣng cơ bản sau:
Thực tiễn công tác GDTC và Thể thao trong nhà trường phổ thông
1.2.1 Vai trò của GDTC và Thể thao trong trường phổ thông
Mục tiêu của GDTC và Thể thao là phát triển kỹ năng vận động và phát triển thể chất ở HS, đƣa ra các bài tập thể dục thích hợp và thói quen ăn uống phù hợp với
HS các lứa tuổi khác nhau GV thể dục phải điều chỉnh chương trình giảng dạy của mình để thích ứng với tr khuyết tật hoặc có khả năng thể chất khác nhau Một số GV thể dục cũng huấn luyện các đội thể thao, cho nên vai trò của môn thể dục có vị trí khá quan trọng trong quá trình phát triển trí lực của HS trong nhà trường
- Rèn thể lực - nền tảng trau dồi trí lực:
Khoa học cũng nhƣ thực tiễn cho thấy, chăm sóc và nâng cao sức khỏe của con người bằng “phương tiện” là bài tập thể chất, là biện pháp chủ động nhất, tích cực nhất, ít tốn kém nhất có khả năng thực thi, mà lại phù hợp với quy luật hoạt động tâm, sinh lý của cơ thể và lứa tuổi, mang tính phòng ngừa bệnh tật, nâng cao sức khỏe, làm đẹp hình thái, phát triển toàn diện các tố chất vận động một cách ƣu thế nhất
Thông qua rèn luyện thân thể bằng hệ thống các môn thể dục thể thao (TDTT) Với những đòi hỏi sự nỗ lực cao của mỗi môn thể thao khác nhau, có thể hình thành và giáo dục được những phẩm chất đạo đức nhân cách của con người một cách tự nhiên nhƣ: Ý chí, lòng dũng cảm, lòng quyết tâm, sự tự tin, tính kiên trì và nhẫn nại, ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần tập thể ý thức đồng đội…TDTT làm lành mạnh đời sống văn hóa tinh thần của xã hội, góp phần đẩy lùi các tệ nạn xã hội; đặc biệt là xây dựng niềm tin và lối sống lành mạnh cho thế hệ tr
Cùng với sự chăm lo tới đời sống vật chất và tinh thần của HS, GDTC và Thể thao, trường học với bản chất là vận động, là một phương tiện hữu ích, hợp lý giữa chế độ học tập và nghỉ ngơi tích cực, giữ gìn và nâng cao sức khỏe, năng lực hoạt động trong tất cả các thời kỳ học tập Việc học Thể dục còn có tác dụng quan trọng trong quá trình rèn luyện đạo đức, ý chí và thẩm mỹ cho HS
- Khỏe thể lực - lành mạnh về nhân cách: Đối với thế hệ tr , GDTC và thể thao lại càng quan trọng hơn bao giờ hết Vì đây là thời kỳ nhạy cảm nhất để phát triển và hoàn thiện thể chất, nhân cách trong cuộc đời của con người Một phương pháp hiệu quả nhất, nhằm giáo dục toàn diện cho thế hệ tr , trong hiện tại và cả tương lai của dân tộc Được thực hiện ngay từ tuổi đi học cho tới suốt cả quá trình lao động nghề nghiệp
Cùng với sức khỏe, trí tuệ, hoàn thiện các năng lực thể chất là yếu tố cơ bản của con người lao động mới Mỗi người cần phải có một lối sống lành mạnh, một sự phát triển toàn diện cả về thể chất lẫn tinh thần, nhất là trong hoàn cảnh nhiều mặt trái của nền kinh tế thị trường như hiện nay
GDTC trong nhà trường có ý nghĩa to lớn trong việc phát huy và bồi dưỡng nhân tố con người Đồng thời góp phần nâng cao thể lực, GD nhân cách, đạo đức lối sống lành mạnh, làm phong phú đời sống văn hóa tinh thần và phát huy tinh thần dân tộc của con người Việt Nam, tăng cường và giữ vững an ninh quốc phòng Nhất là trong tình hình hiện nay của đất nước Cho nên tổ chức tập thể dục giữa giờ trong nhà trường phổ thông là một hoạt động tập thể tích cực, giúp cho không khí nhà trường tươi vui, lành mạnh, ngoài ra tạo điều kiện để các em HS thư giãn đầu óc, cải thiện trí nhớ hồi phục năng lƣợng, giảm sự căng thẳng, và hồi phục sức khỏe, không chỉ có tác dụng rèn luyện thể chất và thể lực cho cơ thể mà còn có tác dụng rất lớn đối với việc thúc tiến và nâng cao các hoạt động của não, ngoài ra tập luyện thể dục thường xuyên còn thúc đẩy quá trình sinh trưởng và phát triển toàn diện ở thanh thiếu niên, nâng cao năng lực hoạt động cơ bản của con người
Kho - Đẹp - Vui là những thông điệp của hoạt động thể dục mà trường THPT Thái Nguyên muốn xây dựng cho HS của mình một tinh thần đoàn kết, vui tươi Nâng cao đời sống tinh thần của các em HS, góp phần tích cực trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đồng bộ trong nhà trường phổ thông
1.2.2 Một số vấn đề về quá trình dạy học môn Thể dục ở trường THPT
1.2.2.1 Đặc điểm tâm lí của HS THPT
HS THPT còn gọi là tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn Theo cách xác định phổ biến và được thừa nhận trong tâm lí học, tuổi thanh niên đƣợc xác định từ 15 đến 25 tuổi, đƣợc chia ra thành hai thời kì:
+ Thời kì từ 15-18 tuổi: Gọi là tuổi đầu thanh niên
+ Thời kì từ 18-25 tuổi: Giai đoạn hai của tuổi thanh niên (thanh niên sinh viên) Đặc trƣng lớn nhất của hoàn cảnh xã hội của sự phát triển ở lứa tuổi HS trung học phổ thông là các quan hệ có tính mở và sự chuyển đổi vai trò và vị thế xã hội Đặc trƣng này đuợc thể hiện cụ thể nhƣ sau:
- Ở lứa tuổi HS trung học phổ thông, các mối quan hệ ít tính mâu thuẫn hơn so với độ tuổi trước đó Quan hệ với cha me, thầy cô, bạn bè đã trở nên thuận lợi hơn do sự trưởng thành nhất định trong nhận thức của HS và sự thay đổi trong cách nhìn nhận của người lớn Tuy vậy, tính chất ít xác định về quan hệ xã hội vẫn còn Một mặt HS đã có những sự độc lập nhất định trong tƣ duy, trong hành vi ứng xử, mặt khác HS lại chƣa có đuợc sự độc lập về kinh tế do vẫn phụ thuộc vào gia đình
- Quan hệ với phụ huynh: trong gia đình, HS có thể có được quan hệ tương đối dân chủ hơn, đƣợc tôn trọng và lắng nghe HS có thể tự quyết định một sổ vấn đề của bản thân hoặc đƣợc tham gia vào việc ra các quyết định đó nhƣ lựa chọn nghề nghiệp, học hành, tình cảm Việc can thiệp trực tiếp theo kiểu “ra lệnh”, “ép buộc” của cha mẹ với tr không phù hợp và cũng không thể hiệu quả nữa Sự tôn trọng và trò chuyện của phụ huynh với HS có thể tạo đƣợc mối quan hệ tốt giữa cha mẹ và con cái Sự tin cậy, thẳng thắn từ phía phụ huynh giúp các em có thể nhanh chóng trưởng thành theo chiều hướng tích cực Mức độ đồng nhất hoá của HS với cha mẹ ở tuổi này thấp hơn ở tr nhỏ Do vậy, việc phụ huynh áp đặt các hành vi và cách suy nghĩ của mình có thể gây ra phản ứng của các em HS lớn chủ yếu mong muốn cha mẹ là những người bạn, người “cổ vấn” Những người cha me tốt vẫn là những khuôn mẫu hành vi quan trọng đối với tr Nếu thiếu sự định hướng và những khuôn mẫu hành vi từ phía cha mẹ, các em có thể tìm kiếm các khuôn mẫu khác ngoài môi trường gia đình để làm theo bởi các mối quan hệ xã hội và khả năng tiếp xúc với những người khác đã mở rộng hơn
- Trong quan hệ với bạn bè: HS THPT có thể tham gia vào nhiều nhóm bạn đa dạng hơn Nhóm bạn có các định hướng giá trị rõ rệt hơn và cỏ điều kiện tồn tại lâu dài hơn Đặc điểm này không rõ ở HS trung học cơ sở HS THPT có thể vừa tham gia vào các nhóm có tổ chức nhƣ lớp học, chi đoàn vừa tham gia vào các nhóm bạn bè tự phát, trong đó có những nhóm thường xuyên, ổn định và các nhóm tạm thời tình huống Các nhóm thường xuyên có sự phân hoá vai trò ổn định hơn và một số trường hợp có sự đoàn kết
Tuổi đầu thanh niên là tuổi của những người đang lớn nhưng chưa thành người lớn, những người thu nhận thông tin nhưng không phải là người uyên bác, những người ham mê nhưng không phải say mê
Còn về đặc điểm nhận thức và phát triển trí tuệ ở HS THPT: nhận thức, hiểu biết rộng và phong phú hơn Cụ thể:
+ Tính độc lập và sáng tạo thể hiện rõ nét
+ Sự phân hóa hứng thú nhận thức rõ nét và ổn định hơn
Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.3.1 Tình hình nghiên cứu về DHHT trên thế giới
Học hợp tác là quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước có nền giáo dục phát triển và nó đem lại hiệu quả giáo dục không thể phủ nhận DHHT không phải là vấn đề mới đối với một số nền giáo dục nước ngoài Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đề cập đến vấn đề này trong nhiều công trình Đã có những thời kì học hợp tác đƣợc ủng hộ mạnh mẽ và đƣợc áp dụng rộng rãi nhằm thúc đẩy các mục đích giáo dục trong các thời kỳ đó
Năm 1878, hai nhà giáo dục người Anh là Ben và Lancanxto đã tiến hành hình thức dạy kèm cặp Hình thức này gọi là "hệ thống kèm cặp" Những HS lớn tuổi có kinh nghiệm được GV dạy trước và họ sẽ thay mặt GV kèm cặp cho nhiều HS khác cùng lớp GV ngồi ở vị trí khác chỉ đạo việc dạy kèm cặp của các HS lớn này Đóng góp đối với sự nghiệp phát triển giáo dục của Georg Michael Kerschensteiner (1854-1932), giáo sư người Đức chuyên nghiên cứu về lí luận giáo dục, giám đốc của các trường học công lập ở Munich từ 1895 đến năm 1919, là ông đã đưa nguyên tắc của “nhà trường tích cực” vào giảng dạy ở trường Trung học và Tiểu học Ông cho rằng, GV có thể thông qua hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách của HS Theo ông, hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức của HS mà còn loại bỏ những động cơ ích kỉ Tuy nhiên, Kerschensteiner lưu ý, nếu sử dụng không tốt hình thức dạy học này vẫn có thể dẫn tới một loạt ích kỉ đặc biệt - đó là ích kỉ cộng đồng Ganh đua với động cơ không tốt có thể tạo nên thói ích kỉ của HS
Những năm 60 của thế kỉ XX, Carl Rogers, nhà tâm lí giáo dục học Mỹ, cho rằng, mục đích duy nhất của giáo dục là giúp người học nhận ra rằng không có kiến thức nào là cố định, mà chỉ có quá trình tìm kiếm tri thức mới mang lại nền tảng cho sự vững bền
Từ mục đích đó, ông đã xây dựng chiến lƣợc dạy học lấy HS làm trung tâm Theo ông, dạy học lấy HS làm trung tâm là tập hợp những hoạt động đa dạng nhằm tạo lập và duy trì bầu không khí tâm lí thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của HS
Từ những năm 60 của thế kỉ XX trở lại đây, cùng với phong trào cải cách giáo dục, việc nghiên cứu về DHHT đã ngày càng được đẩy mạnh ở các nước trên thế giới Nghiên cứu ở thời kì này chủ yếu hướng vào xây dựng mô hình và các chiến lược DHHT một cách hiệu quả Một đại diện tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là Slavin Ông là Giám đốc trung tâm nghiên cứu và cải cách giáo dục của trường Đại học Hopkins Theo ông, DHHT tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặc điểm xã hội và phẩm chất cá nhân Tiếp đó, ông cho rằng, DH nhóm cải thiện rõ rệt cách tƣ duy của HS và sự nhận thức vấn đề tranh luận Slavin đã từng bước đưa DHHT vào giảng dạy chính thức tại các trường học nhằm kiểm chứng những kết quả nghiên cứu của mình Trong bài tổng kết 60 nghiên cứu về cách học hợp tác được tiến hành ở các trường Tiểu học và Trung học từ 1972 - 1987, Slavin nhận thấy, học hợp tác là cách hiệu quả làm tăng thành tích của HS Cơ hội hợp tác đạt đƣợc cao nhất chỉ khi các mục đích của nhóm và trách nhiệm của các thành viên kết hợp với PP học hợp tác Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức hợp tác trong DHHT Năm 1981, Johnson và đồng nghiệp đã xuất bản và đƣa ra kết quả phân tích mà họ thu đƣợc qua 122 nghiên cứu để kiểm tra kết quả ảnh hưởng của PP học theo nhóm với PP học cạnh tranh hay học một mình về thành tích học tập Kết quả chỉ ra rằng, nhóm học tương tác có hiệu quả cao hơn nhóm làm việc mà các thành viên cạnh tranh hay làm việc một mình Kết quả này đúng với các môn học nhƣ (mỹ thuật, đọc, toán, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, tâm lí học, giáo dục thể chất), cho tất cả các lứa tuổi, cấp học
Năm 1992, với việc nghiên cứu trên 200 trường đại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán đƣợc những thay đổi tích cực về quan điểm và nhận thức trong sinh viên Đại học và Cao đẳng Đến năm 1996, lần đầu tiên PPDHHT được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số trường Đại học ở Mỹ
Như vậy có thể nói các ý tưởng về việc tổ chức DHHT của những thế kỉ trước đã được áp dụng ngày càng mạnh mẽ trong thực tiễn DH của hầu hết các nước trên thế giới và PPDH này đã từng bước khẳng định và ngày càng thể hiện được ưu thế của nó trong hệ thống các PPDH tích cực Bước sang những năm đầu của thế kỉ XXI, DHHT đang ngày càng khẳng định đƣợc vị trí, vai trò của nó trong việc nâng cao chất lƣợng dạy và học Cho nên hiện nay, DHHT là PPDH đƣợc rất nhiều nhà giáo dục tán thành và đang đƣợc sử dụng ở nhiều nơi
1.3.2 Tình hình nghiên cứu về DHHT tại Việt Nam
Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo đã đƣợc đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 60 của thế kỷ XX Khẩu hiệu
“biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó Nhƣng phải đến những năm 80, phát huy tính tích cực của HS mới là một trong những phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông Tuy nhiên, những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm này đất nước đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết [37]
Những năm gần đây với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, cùng với trào lưu hội nhập thế giới trong điều kiện mới, hầu hết các nhà giáo dục Việt Nam đều nhận thấy rằng cần phải tổ chức DH cho HS cách học hợp tác
Về phương diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu cũng nhƣ nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác Tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” trên Tạp chí Giáo dục số 81 (3/2004) [35, tr.23-25] Tác giả Trần Bá Hoành, một trong những nguời đi đầu trong việc nghiên cứu về phát triển đổi mới PPDH, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc trƣng của PP tích cực” trên Tạp chí Giáo dục số 32(6/2002) có nêu: “Từ DH thụ động sang DH tích cực GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình” [16]
Trong quyển PPDH truyền thống và đổi mới của Thái Duy Tuyên, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2007, có bài viết DHHT nhóm Ở bài viết này, tác giả khẳng định:
Việc tổ chức học tập tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng Các em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác với nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại [41] DHHT nhóm có lịch sử từ lâu đời Người khởi xướng hình thức dạy học này là nhà triết học cổ đại Socrate Hình thức dạy học này có ưu điểm là tạo ra những thành công trong học tập; tăng cường khả năng tư duy phê phán; tăng cường thái độ tích cực với các môn học; nâng cao năng lực hợp tác giữa các HS với nhau; tạo ra tâm lí lành mạnh; phát triển và hòa nhập xã hội; yêu thương lẫn nhau; có trách nhiệm thích hợp Và hình thức học hợp tác nhóm có đặc trƣng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện chân lí
DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo GV THCS” của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp Đây là cuốn sách trợ giúp thường xuyên về mặt PPDH cho giảng viên các trường cao đẳng sư phạm, giúp họ bồi dưỡng chuyên môn để có thể thực hiện tốt chương trình mới ban hành [10]
Luận văn thạc sĩ Giáo dục học "Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông - Phần hóa 10 chương trình nâng cao" năm 2009 của Hỉ A Mổi, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM Đề tài đã nghiên cứu: cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm với tư tưởng áp dụng các hình thức DHHT cho HS thông qua các cấu trúc Jigsaw, STAD, TGT, hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm và hoạt động nhóm ngoài lớp, có giáo án minh họa cho các cấu trúc cụ thể Đề tài đã đề xuất từng cách đánh giá hoạt động của cá nhân HS thông qua hoạt động nhóm đối với từng loại cấu trúc; điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH theo nhóm với tư tưởng hợp tác ở trường THPT; tiến hành thực nghiệm 6 giáo án đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của PPDH theo nhóm trên cả hai mặt: định tính và định lƣợng [24]
PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU
Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
Có thể nói đây là phương pháp quan trọng hàng đầu trong nghiên cứu khoa học Bằng phương pháp này các nhà nghiên cứu tiếp xúc được kho tàng lý luận và thực tiễn phong phú, sinh động chứa đựng nhiều vấn đề mà nhà khoa học cần phải chinh phục và chứng minh
Sử dụng phương pháp này trong luận văn giúp chúng tôi thu thập, hệ thống hóa các kiến thức liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu của đề tài về DHHT và GDTC, thể thao trường học của đối tượng nghiên cứu trong và ngoài nước, tìm hiểu xu thế, hình thành cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu , đề xuất giả thuyết khoa học, xác định mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu để rút ra các luận cứ khoa học về DHHT Đồng thời việc sử dụng phương pháp nghiên cứu này cho phép thu thập thêm các số liệu để kiểm chứng và so sánh với những số liệu đã thu thập đƣợc trong quá trình nghiên cứu; lựa chọn phương pháp nghiên cứu; xây dựng quy trình tổ chức vận dụng phương pháp DHHT trong môn Thể dục
Các tài liệu tham khảo được thu thập từ Thư viện Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Trung tâm học liệu và các tƣ liệu riêng của cá nhân Tài liệu còn bao gồm các cuốn sách đƣợc ban hành bởi các nhà xuất bản (Nxb), Tạp chí, Kỷ yếu Hội thảo khoa học, những công trình nghiên cứu, các báo cáo khoa học của các tác giả trong và ngoài nước có liên quan đến vận dụng phương pháp DHHT và các tài liệu mang tính lý luận, các văn bản quy phạm pháp luật, một số Website trên Internet phục vụ cho mục đích và giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu
Các tài liệu tham khảo đã đƣợc trình bày cụ thể tại Danh mục “Tài liệu tham khảo” của đề tài
2.1.2 Phương pháp phỏng vấn, toạ đàm
Là phương pháp nghiên cứu nhằm thu nhận thông tin, tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các cán bộ quản lý, GV, HS thông qua hình thức hỏi - trả lời giữa nhà nghiên cứu với các cá nhân về vấn đề nghiên cứu
Sử dụng phương pháp này, chúng tôi tiến hành khảo sát, phỏng vấn các đối tượng trên nhằm tìm hiểu thực trạng hoạt động dạy và học môn Thể dục tại trường THPT Thái Nguyên và kết quả thực nghiệm sư phạm khi sử dụng phương pháp DHHT trong môn Thể dục Quá trình nghiên cứu đề tài chúng tôi đã sử dụng phương pháp phỏng vấn dưới hai hình thức là trực tiếp và gián tiếp
2.1.3 Phương pháp quan sát sư phạm
Là phương pháp theo dõi trực tiếp (hoặc gián tiếp), có kế hoạch và biện pháp chuyên môn nhằm phản ánh một cách khách quan đối tƣợng nghiên cứu mà không có sự can thiệp của người nghiên cứu trong đó
Sử dụng phương pháp này, chúng tôi tiến hành quan sát hoạt động của GV và
HS trong giờ học môn Thể dục để tìm hiểu và thu thập những thông tin liên quan đến thực trạng: Cơ sở vật chất, đội ngũ GV, thực trạng thể chất cũng nhƣ nhu cầu tập luyện TDTT của các em HS Bên cạnh đó, chúng tôi còn tiến hành quan các phương pháp, nội dung và cách thức tổ chức 1 tiết học thể dục chính khóa đƣợc tiến hành nhƣ thế nào và quan sát kết quả thực nghiệm sư phạm môn học này khi sử dụng phương pháp DHHT trong thực tiễn
2.1.4 Phương pháp kiểm tra sư phạm
Là phương pháp nghiên cứu nhờ hệ thống bài tập hoặc các test được thực tiễn thừa nhận, đƣợc tiêu chuẩn hóa về nội dung, hình thức và điều kiện thực hiện nhằm đánh giá thể lực của HS tại trường THPT Thái Nguyên
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để đánh giá HS và đánh giá hiệu quả dạy học của GV Cụ thể: đánh giá kiến thức mà HS thu nhận đƣợc, các kĩ năng và thái độ mà HS đạt đƣợc trong quá trình thực hiện các hoạt động trong nhóm học tập với nội dung môn học tổ chức thực nghiệm
- Đánh giá kiến thức HS thu nhận đƣợc: Đảm bảo tính đúng đắn, chính xác, không gây những hiểu biết sai lệch Đánh giá này thông qua kết quả học tập của môn học
- Đánh giá về thái độ học tập và hoạt động trong nhóm: Trước hết là thái độ nghiêm túc trong quá trình thực hiện kế hoạch của nhóm, hoàn thành tốt nhiệm vụ đƣợc giao Cụ thể về một số mặt sau:
+ Sự hứng thú với các công việc được giao và phương pháp DHHT
+ Sự tham gia nhiệt tình trong các hoạt động
+ Trách nhiệm của người học trong nhóm học tập
- Đánh giá sự phát triển của các tố chất thể lực của HS thông qua 4/6 test của bộ tiêu chuẩn đánh giá thể lực áp dụng cho HS, SV ban hành kèm theo Quyết định số 53/2008/QĐ/BGDĐT ngày 18/9/2008 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Cụ thể:
* Test bật xa tại chỗ (cm)
- Mục đích: Đánh giá giá sức mạnh tốc độ chi dưới
- Yêu cầu dụng cụ: Thảm cao su giảm chấn, kích thước 1 x 3 m (nếu không có thảm có thể thực hiện trên nền đất, cát mềm) Đặt một thước đo dài làm bằng thanh hợp kim hoặc bằng gỗ kích thước 3 x 0,3 m trên mặt phẳng nằm ngang và ghìm chặt xuống thảm (nền đất, cát mềm), tránh xê dịch trong quá trình kiểm tra
- Yêu cầu kỹ thuật động tác: Người được kiểm tra đứng hai chân mở rộng tự nhiên, ngón chân đặt sát mép vạch giới hạn; khi bật nhảy và tiếp đất, hai chân tiến hành cùng lúc Thực hiện 2 lần nhảy
- Cách tính thành tích: Kết quả đo đƣợc tính bằng độ dài từ vạch xuất phát đến vệt cuối cùng của gót bàn chân (vạch dấu chân trên thảm) Lấy kết quả lần cao nhất Đơn vị tính là cm
* Test chạy 30 m xuất phát cao (giây)
- Mục đích: Đánh giá sức nhanh
Tổ chức nghiên cứu
2.2.1 Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng phương pháp hợp tác trong dạy học môn Thể dục
+ Phỏng vấn 68 GV, Cán bộ quản lý trường THPT Thái Nguyên
+ Khảo sát 200 HS, tổ chức thực nghiệm trên 76 HS khối 11 trường THPT Thái Nguyên
- Phạm vi về thời gian nghiên cứu: Đề tài đƣợc thực hiện từ tháng 5 năm 2020 đến tháng 5 năm 2021 với 3 giai đoạn nghiên cứu cơ bản:
Giai đoạn 1: Xác định tên đề tài, xây dựng đề cương và báo cáo đề cương đề tài nghiên cứu
Giai đoạn 2: Soạn thảo nội dung chi tiết chương 1, 2, 3 của đề tài
Giai đoạn 3: Hoàn thiện đề tài và bảo vệ trước Hội đồng khoa học
- Phạm vi về không gian nghiên cứu: Luận văn đƣợc nghiên cứu tại
+ Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
- Phạm vi về nội dung nghiên cứu:
+ Xây dựng quy trình tổ chức DHHT trong dạy học môn Thể dục tại trường THPT Thái Nguyên
+ Ứng dụng quy trình trong dạy học nội dung Bóng chuyền cho HS khối 11 và đánh giá đánh giá sự phát triển thể lực, hứng thú và kết quả học tập của HS sau thực nghiệm.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN
Thực trạng dạy học môn Thể dục tại trường THPT Thái Nguyên
3.1.1 Thực trạng thực hiện chương trình môn Thể dục ở trường THPT Thái Nguyên
Trường THPT Thái Nguyên được thành lập theo Quyết định số 2049/GD-ĐT này 22/5/1996 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Trường là đơn vị hành chính chịu sự quản lí trực tiếp của Trường ĐHSP - ĐHTN và chịu sự chỉ đạo chuyên môn bậc học của
Sở GD&ĐT Thái Nguyên Nhiệm vụ của nhà trường là đào tạo HS THPT theo chương trình của Bộ GD&ĐT ban hành, đào tạo HS THPT tạo nguồn tuyển sinh cho các trường Đại học, Cao đẳng và nguồn nhân lực cho các tỉnh miền núi phía Bắc Thực hiện kế hoạch thực hành sư phạm theo kế hoạch thường xuyên và đột xuất của Trường ĐHSP - ĐHTN, là cơ sở thực nghiệm, NCKH của giảng viên và sinh viên Trường ĐHSP; triển khai các dự án của trường ĐHSP về đào tạo và bồi dưỡng GV
Trên cơ sở phân phối chương trình môn Thể dục của Bộ GD&ĐT ban hành, vào đầu năm học Bộ môn Thể dục - Quốc phòng của nhà trường thường xây dựng kế hoạch dạy học môn Thể dục riêng dựa trên kế hoạch của Sở Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt phù hợp với thực trạng cơ sở vật chất cũng như các điều kiện hiện có của nhà trường
- Về kế hoạch dạy học: Tổng số 70 tiết đƣợc chia thành 2 học kỳ, học kỳ I gồm 19 tuần (35 tiết trên lớp+ 1 tiết kiểm tra học kì) với 36 tiết; học kỳ II gồm 18 tuần (32 tiết trên lớp + 1 tiết kiểm tra học kì) với 34 tiết, thời gian mỗi tiết học thực hiện theo quy định chung của Bộ GD&ĐT đối với HS HTPT là 45 phút/1 tiết Tuy nhiên, việc thực hiện giảng dạy môn Thể dục tại nhà trường được tiến hành 2 tiết /1 buổi tương đương với 90 phút/1 buổi điều này có sự khác biệt với hệ thống chung của các trường phổ thông đó là thực hiện 1 tiết/1 buổi
- Về nội dung, chương trình: Cụ thể nội dung, chương trình dạy học môn Thể dục của nhà trường được trình bày cụ thể tại bảng 3.1
Bảng 3.1 Nội dung, chương trình môn Thể dục ở trường THPT Thái Nguyên
Nội dung Thời lƣợng Nội dung Thời lƣợng Nội dung Thời lƣợng
Thể dục nhịp điệu 14 Chạy bền 10 Bóng rổ 26
Chạy ngắn 14 Bóng chuyền 26 Chạy bền 10
Chạy bền 12 Thể dục nhịp điệu 16 Đá cầu 16 Đá cầu 12 Đá cầu 16 Cầu lông 16
Bóng đá 16 Ôn tập, kiểm tra học kì I, II, kiểm tra tiêu chuẩn RLTT
2 Ôn tập, kiểm tra học kì I, II, kiểm tra tiêu chuẩn RLTT
2 Ôn tập, kiểm tra học kì I, II, kiểm tra tiêu chuẩn RLTT
Kết quả nghiên cứu bảng 3.1 cho thấy: So với kết quả thống kê về kế hoạch và nội dung chương trình môn Thể dục của Bộ GD&ĐT được trình bày tại mục 1.2.2.3 thì trường THPT Thái Nguyên có những đặc điểm cơ bản sau:
- Về kế hoạch dạy học thì trường THPT Thái nguyên thực hiện thực theo kế hoạch hướng dẫn của Bộ GD&ĐT đảm bảo đủ số tiết quy định cho từng học kỳ và trên cả năm học
- Về nội dung, chương trình dạy học: Nội dung môn học đã cắt giảm một số nội dung so với chương trình của Bộ GD&ĐT Cụ thể, ở lớp 11 và lớp 12 chỉ còn 4 nội dung, số tiết đƣợc dàn trải đều trên các nội dung, riêng lớp 10 nội dung thực hiện cơ bản tương đồng như chương trình của Bộ GD&ĐT
3.1.2 Thực trạng đội ngũ cán bộ GV Thể dục giảng dạy tại trường THPT Thái Nguyên
Môn học Thể dục là môn học bắt buộc nằm trong chương trình của nhà trường Môn học do bộ môn Thể dục - Quốc phòng chịu trách nhiệm trước Ban Giám hiệu và nhà trường về mặt chuyên môn Về cơ cấu bộ môn Thể dục - Quốc phòng hiện tại bao gồm 6 người, trong đó có 3 GV cơ hữu và 3 GV là giảng viên Khoa TDTT Như đã trình bày ở trên, trường THPT Thái Nguyên chịu sự quản lí trực tiếp của Trường ĐHSP
- ĐHTN nên hàng năm ngoài đội ngũ GV cơ hữu của nhà trường luôn có sự bổ sung và tham gia của các giảng viên của Khoa TDTT, Trường ĐHSP - ĐHTN Các GV đều có trình độ đại học và trên đại học, đƣợc đào tạo ở các chuyên ngành: Thể dục, bóng bàn, bóng chuyền và võ thuật Kết quả thống kê thực trạng đội ngũ GV Thể dục tại trường THPT Thái Nguyên được trình bày ở bảng 3.2
Bảng 3.2 Thực trạng đội ngũ GV Thể dục tại trường THPT Thái Nguyên
Thâm niên công tác Trình độ
Qua bảng 3.2 cho thấy, trình độ GV tham gia giảng dạy tại trường có trình độ chuyên môn khá cao và tuổi đời còn khá tr Điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho đội ngũ GV có thể ứng dụng khoa học và vấn đề đổi mới chương trình vào thực tiễn giảng dạy môn học Thể dục trong nhà trường
3.1.3 Thực trạng cơ sở vật chất, sân bãi, dụng cụ TDTT của trường THPT Thái Nguyên
Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy và học tập là một yêu cầu cần thiết trong mỗi trường học Đối với môn Thể dục thì dụng cụ, sân bãi là yếu tố không thể thiếu và nó là một yếu tố quan trọng quyết định đến chất lƣợng giờ giảng và tập luyện của giáo viên và học sinh
Trong quá trình triển khai đề tài, để nhận định rõ hơn sự ảnh hưởng của cơ sở vật chất ảnh hưởng đến việc học tập, rèn luyện TDTT, chúng tôi tiến hành khảo sát một số nội dung sau:
- Số lƣợng dụng cụ, sân tập TDTT
- Chất lƣợng dụng cụ, sân tập TDTT
Kết quả nghiên cứu đƣợc trình bày ở bảng 3.3
Bảng 3.3 Thực trạng cơ sở vật chất, sân bãi, dụng cụ luyện tập TDTT của trường THPT Thái Nguyên
STT Dụng cụ sân bãi
Thực tế cho thấy cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu giờ dạy sẽ tạo điều kiện tốt để giáo viên thể hiện ý tưởng của mình trong việc thực hiện nhiệm vụ đào tạo, mặt khác sẽ tạo điều kiện tốt để sinh viên tiếp thu bài Qua số liệu bảng 3.3 cho thấy cơ sở vật chất phục vụ cho công tác GDTC của nhà trường còn nhiều bất cập
Theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, số lƣợng sân tập phải bảo đảm 3,5 m² - 4 m²/1 học sinh Nếu áp dụng những thông số đó vào trường THPT Thái Nguyên thì sân tập còn thiếu rất nhiều
Hiện nay, nhà trrường không có quỹ đất làm sân tập cho môn Thể dục nên quá trình dạy học diễn ra ngay trên sân trường với nền sân là bê tông và các giáo viên đã thiết kế 01 sân cầu lông và đá cầu ở ngoài trời, 01 sân bóng chuyền, với số lƣợng sân nhƣ hiện tại thì không đủ để học sinh tham gia tập luyện và chất lƣợng lại không đảm bảo Số học sinh một khoá khoảng trung bình khoảng 200 - 250 học sinh, nhƣ vậy trung bình có 3 khoá học tập môn Thể dục cùng một lúc trong các khu vực tập luyện Điều này đã làm hạn chế rất nhiều đến hiệu quả dạy học môn Thể dục nói riêng và chất lượng GDTC của nhà trường nói chung
Xây dựng quy trình tổ chức DHHT trong dạy học môn Thể dục ở trường
3.2.1 Định hướng sử dụng PPDH hợp tác trong lĩnh vực GDTC ở trường phổ thông
Giao tiếp và hợp tác là một trong những năng lực quan trọng của con người trong xã hội hiện nay, đây cũng chính là một trong những năng lực chung đƣợc định hướng hình thành và phát triển trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 Việc phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác từ trong trường học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới, DHHT chính là sự phản ánh thực tiễn của xu thế đó Cùng với định hướng đó, môn GDTC trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 sẽ thực hiện theo lộ trình cho lớp 10 vào năm học 2022 - 2023, lớp 11 vào năm học 2023 - 2024 và lớp 12 vào năm học 2024 - 2025 Do vậy, môn Thể dục trong chương trình hiện hành cũng từng bước tiếp cận các PPDH hiện đại nhằm thực hiện mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 [7] Để vận dụng DHHT trong GDTC đạt hiệu quả, GV cần giúp HS tương tác với nhau một cách tích cực để tạo bầu không khí hợp tác cùng phát triển; thể hiện trách nhiệm cá nhân; khuyến khích sự tương tác trong cặp đôi/nhóm; rèn luyện kĩ năng kĩ xảo và giải quyết tình huống
Trong quá trình GDTC, DHHT là cách thức tổ chức hoạt động cho HS của một lớp học đƣợc chia thành các nhóm/nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập cụ thể trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc giúp HS phát triển phẩm chất nhân ái và trách nhiệm; năng lực giao tiếp và hợp tác của HS; thành phần năng lực vận động cơ bản và hoạt động TDTT Sau đó, kết quả làm việc của nhóm được trình bày và đánh giá trước toàn lớp
DHHT trong GDTC nhằm giúp cho HS tham gia một cách chủ động vào việc học động tác và phát triển các tố chất thể lực, tạo cơ hội cho các em có thể chia s kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến bài học; giúp HS có cơ hội được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác để giải quyết những nhiệm vụ chung góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [8]
3.2.2 Những điều kiện đảm bảo cho việc tổ chức DHHT môn Thể dục Để đảm bảo sử dụng hiệu quả DHHT trong môn Thể dục cần lưu ý những vấn đề sau:
3.2.2.1 Đối với cơ sở vật chất
Một trong những yếu tố không thể thiếu đƣợc để hoạt động DHHT thành công là cần phải đảm bảo điều hiện cơ sở vật chất cần thiết phục vụ cho hoạt động học hợp tác trong nhóm nhỏ đó là: Sân bãi phải đủ rộng, dụng cụ tập luyện phải đủ cho HS khi chia nhóm, phải đảm bảo chất lƣợng và thuận tiện cho di chuyển để sắp xếp vị trí các nhóm sao cho mỗi nhóm có một không gian riêng để trao đổi, thảo luận và tập tuyện với nhau mà không làm ảnh hưởng đến hoạt động của các nhóm khác
3.2.2.2 Đối với GV Để hoạt động hợp tác trong nhóm đạt hiệu quả thì đòi hỏi GV cần phải hiểu rõ nội dung dạy học và có kinh nghiệm trong việc thiết kế các hoạt động hợp tác cho HS; biết căn cứ vào mục đích, nội dung từng bài học để có cách chia nhóm cho hợp lí Ngoài ra, người GV cần có một số kĩ năng sau đây:
- Nhóm kĩ năng thiết kế bài học gồm các kĩ năng: Thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện giảng dạy và thiết kế hoạt động
- Nhóm kĩ năng thực hiện giảng dạy bao gồm các kĩ năng: Kĩ năng thành lập nhóm, kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm, kĩ năng giải thích mục tiêu và nhiệm vụ của
HS trong DHHT, kĩ năng nhận xét đánh giá HS trong quá trình học hợp tác nhóm
- Nhóm kĩ năng hỗ trợ tiến hành DHHT bao gồm các kĩ năng: Quan sát, sử dụng kĩ thuật DHHT, sử dụng lời nói
- Sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm hợp tác: Để việc học hợp tác đạt hiệu quả thì mọi thành viên trong nhóm phải hiểu rằng mình là một phần của nhóm và tất cả đều phải nỗ lực hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ chung Các thành viên trong nhóm cần nhận thức đƣợc rằng hoặc là họ luôn sát cánh bên nhau để cùng thành công hoặc là sẽ cùng nhau thất bại nếu một người trong nhóm không hoàn thành nhiệm vụ, đó là sự phụ thuộc tích cực
- Sự trao đổi trực tiếp giữa các thành viên trong nhóm: Sự phụ thuộc tích cực dẫn tới sự trao đổi trực tiếp giữa các thành viên trong nhóm Các em phải dùng lời để trao đổi ý tưởng, chia s thông tin với nhau, phải giao tiếp, giải thích và khi cần thiết phải thảo luận với nhau để giải quyết những mâu thuẫn có tính chất trí tuệ
- Các thành viên trong nhóm hợp tác cần có nhiệm vụ, vai trò rõ ràng, các thành viên cần thay đổi vị trí cho nhau tránh tình trạng mỗi thành viên chỉ đóng một vai trò trong một thời gian quá lâu Nhiệm vụ của các thành viên trong một nhóm có thể bao gồm: Điều khiển nhóm, thƣ kí, báo cáo, khuyến khích, theo dõi, phân bố thời gian Trách nhiệm cá nhân tồn tại khi việc thực hiện nhiệm vụ học tập của mỗi cá nhân đƣợc đánh giá, kết quả làm việc của mỗi thành viên cũng nhƣ của cả nhóm đƣợc ghi nhận [23]
- Các kĩ năng làm việc trong nhóm: Kĩ năng giao tiếp, tương tác HS với HS; kĩ năng tạo môi trường hợp tác; kĩ năng xây dựng niềm tin; kĩ năng giải quyết mâu thuẫn
- Đánh giá kết quả hoạt động nhóm sau một quá trình làm việc cùng nhau: Sau một quá trình làm việc cùng nhau các thành viên trong nhóm cần phải trao đổi, thảo luận để đánh giá kết quả làm việc của nhóm mình Sự đánh giá đó đƣợc hiểu là sự suy ngẫm về quá trình cùng nhau hợp tác của các thành viên để từ đó thấy đƣợc mục tiêu của nhóm đạt đƣợc ở mức độ nào? Cần duy trì các mối quan hệ hợp tác ra sao?
3.2.2.4 Môi trường học tập và các nhiệm vụ vận động
Không giống như các PPDH khác ở trường phổ thông, DHHT cần môi trường học tập mang tính hợp tác cũng có những yêu cầu khác biệt hơn về không gian lớp học, điều kiện cơ sở vật chất, các quy tắc quản lí của nhà trường… Nhưng tóm lại nó vẫn chịu sự tác động của các yếu tố trên từ môi trường Tạo một môi trường học tập tốt sẽ mang lại hiệu quả cao hơn khi thực hiện phương pháp DHHT
Các nhiệm vụ vận động phải đủ khó để thực hiện dạy học theo nhóm (không nên tổ chức học tập theo nhóm với những nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn vì sẽ làm cho hoạt động nhóm trở nên nhàm chán và chỉ mang tính chất hình thức)
Thời gian đủ để HS thảo luận nhóm và trình bày kết quả
3.2.3 Quy trình tổ chức DHHT trong dạy học môn Thể dục ở trường THPT Thái Nguyên
Nhƣ đã trình bày ở phần trên (mục 1.1.3.5) các nhà lí luận dạy học đã đƣa ra 4 mô hình đáp ứng được việc học theo hướng hợp tác Mỗi mô hình chỉ có thể áp dụng vào một tình huống cụ thể trong DHHT Theo chúng tôi không tuyệt đối hóa một mô hình nào mà cần vận dụng, phối hợp linh hoạt các mô hình (đôi khi cần cải biên) vào những tình huống cụ thể của bài học
Vận dụng PPDH hợp tác trong dạy học môn Thể dục tại trường THPT Thái Nguyên và đánh giá hiệu quả
Thực nghiệm là quá trình vận dụng DHHT vào thực tiễn dạy học môn Thể dục ở trường THPT Thái Nguyên Qua đó kiểm nghiệm tính khả thi, đánh giá tính hiệu quả và những hạn chế (nếu có) của nó nhằm rút ra định hướng tốt nhất cho sự vận dụng của đề tài nghiên cứu trong thực tiễn dạy học môn GDTC sau này
Việc nghiên cứu của chúng tôi tuân thủ những yêu cầu chung của thực nghiệm sƣ phạm, đồng thời có chú ý tới đặc trƣng của vấn đề nghiên cứu để có sự đánh giá, xử lí một cách khách quan, trung thực những kết quả thu đƣợc từ thực nghiệm
3.3.1.2 Đối tượng thực nghiệm Đề tài nhằm hướng đến việc dạy học phát huy tính chủ động, tích cực của HS trong giờ Thể dục đồng thời rèn luyện tinh thần hợp tác, hiểu biết lẫn nhau giữa các thành viên trong lớp thông qua DHHT Chúng tôi chọn HS Khối 11 trường THPT Thái Nguyên để tiến hành dạy thực nghiệm Cụ thể: Đối tượng thực nghiệm là 151 HS lớp 11 trường THPT Thái Nguyên được chia làm 2 nhóm:
- Nhóm thực nghiệm gồm 76 HS trong đó:
+ Lớp 11A1 36 HS (20 HS nam, 16 HS nữ)
+ Lớp 11A4 40 HS (19 HS nam, 21 HS nữ)
HS thuộc nhóm thực nghiệm được áp dụng phương pháp DHHT trong quá trình dạy học môn Thể dục
- Nhóm đối chứng gồm 75 HS trong đó:
+ Lớp 11A2 37 HS (20 HS nam, 17 HS nữ)
+ Lớp 11A3 38 HS (19 HS nam, 19 HS nữ)
HS thuộc nhóm đối chứng trong quá trình dạy học GV thực hiện các phương pháp giảng dạy truyền thống là chủ yếu và không sử dụng phương pháp DHHT trong quá trình dạy học Đặc điểm của hai nhóm đều là những HS có cùng độ tuổi và giới tính Các đối tƣợng này đều đƣợc tham gia học tập môn Thể dục chính khóa theo kế hoạch của Bộ môn Thể dục - Quốc phòng của nhà trường xây dựng
Theo phân phối chương trình do tổ Thể dục - Quốc phòng xây dựng như đã trình bày phần thực trạng thì chương trình học của môn Thể dục khối 11 bao gồm 4 nội dung đó là: Thể dục nhịp điệu, Bóng chuyền, Đá cầu và Chạy bền Do điều kiện thời gian hạn chế nên chúng tôi chọn nội dung thực nghiệm là môn Bóng chuyền, bài soạn (giáo án) thực nghiệm đƣợc minh hoạ trong phần Phụ lục của đề tài
3.3.1.4 Thời gian và tiến trình thực nghiệm
Thời gian thực nghiệm các bài soạn đƣợc tiến hành vào học kì I năm học 2020 -
2021 Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi phải xác định mục đích yêu cầu, trọng tâm của bài học rồi mới thiết kế bài tập thảo luận, phải xác định đƣợc HS có thể thực hiện được bài tập ở mức độ nào, thời lượng dành cho thảo luận là bao nhiêu trước khi tiến hành thiết kế bài tập Sau đó, chúng tôi phải dự kiến đến loại hình nhóm tập luyện là bao nhiêu HS, thảo luận theo hình thức hoạt động so sánh hay trao đổi Chúng tôi cũng dự tính đến việc bài tập cần giao cho HS chuẩn bị trước ở nhà hay ngay trong tiết học Những bài tập đòi hỏi sự tƣ duy, nội dung tập luyện khó GV sẽ giao cho HS trước để các em chuẩn bị ở nhà
Khi thiết kế bài tập để tập luyện nhóm, chúng tôi cũng linh hoạt trong việc lựa chọn các dạng bài tập nhóm để tránh sự nhàm chán, đơn điệu, kích thích hứng thú học tập của HS Các dạng bài tập tập luyện nhóm có thể dùng trong dạy học môn Thể dục nói chung và nội dung Bóng chuyền nói riêng, có thể xem là tài liệu hữu ích cho những GV quan tâm đến hình thức dạy học này Tuy nhiên, GV có thể sáng tạo thêm các dạng bài tập khác cho đa dạng và phong phú
Trong tiết học hợp tác, không phải chúng tôi dành toàn bộ thời gian cho việc thảo luận và tập luyện nhóm mà chỉ thảo luận những vấn đề phức tạp, trọng tâm, lí thú, buộc HS phải tƣ duy Tùy theo bài học ấy có nhiều hay ít nội dung học tập mà chúng tôi tiến hành thảo luận, tập luyện nhiều bao nhiêu lƣợt Trung bình một tiết chúng tôi thường thiết kế bài tập thảo luận từ một đến hai lượt Chúng tôi thường tổ chức luyện tập và thảo luận nhóm ở Phần cơ bản của bài học, đặc biệt là nội dung học bài mới trong phần cơ bản
3.3.1.5 Thiết kế nội dung (chủ đề) thực nghiệm DHHT
Như đã trình bày ở trên, với HS lớp 11 của nhà trường học kỳ I học 2 nội dung và chúng tôi lựa chọn thí điểm nội dung Bóng chuyền với thời lƣợng học tập nhiều hơn (26 tiết) để tổ chức DHHT Nội dung của môn bóng chuyền lớp 11 sẽ học đó là:
Di chuyển, kỹ thuật chuyền bóng cao tay, kỹ thuật đệm bóng và một số điểm luật cơ bản trong bóng chuyền Chúng tôi tổ chức DHHT vào phần dạy bài mới trong Phần cơ bản của tiến trình dạy học Cụ thể:
* Sử dụng DHHT để tổ chức và điều khiển quá trình dạy “Kĩ thuật chuyền bóng cao tay” trong môn Bóng chuyền
- Giai đoạn chuẩn bị: Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng DHHT bài “Kĩ thuật chuyền bóng cao tay” môn Bóng chuyền GV sử dụng DHHT để tổ chức và điều khiển nội dung học bài mới để dạy bài “Kĩ thuật chuyền bóng cao tay” GV kết hợp phương pháp sử dụng lời nói, phương pháp trực quan và hình thức tổ chức tập luyện cá nhân, đồng loạt và phân nhóm
+ Tiêu chí thành lập nhóm: Chọn ngẫu nhiên
+ Hoạt động của GV và HS: Lớp chia thành 4-6 nhóm (tùy theo số lƣợng HS mà thêm hoặc bớt nhóm cho phù hợp) GV giao nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân và nhóm, các nhiệm vụ này cần đƣợc xác định phù hợp với các cá nhân và nhóm
+ Đánh giá: Tổ chức đánh giá kết quả hoạt động của nhóm qua việc nhóm hoặc đại diện các nhóm thực hiện trình diễn, các nhóm khác nhận xét, bổ sung GV kết luận
- Giai đoạn Tổ chức DHHT:
+ Bước 1 Giao nhiệm vụ học tập: GV giới thiệu nội dung bài GV cần phân tích, giải thích và làm mẫu kĩ thuật chuyền bóng cao tay trong môn bóng chuyền GV chia nhóm theo tiêu chí ngẫu nhiên, có thể chia thành 4-6 nhóm (tùy theo số lƣợng
HS và nội dung bài học mà thêm/bớt nhóm cho phù hợp) Lưu ý các nhóm về số lần lặp lại, quãng nghỉ, thời gian và cách thức thực hiện GV phân công nhóm số 1 thực hiện động tác chuyền bóng tường, nhóm số 2 thực hiện chuyền xuống đất, nhóm số 3 thực hiện chuyền qua lại cho nhau trong sân có lưới và nhóm số 4 thực hiện chuyền bóng trong sân không có lưới