Ứng dụng mô hình dạy học kết hợp (blended learning) trong dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở lớp 10

Trong thời đại số hoá, đòi hỏi phải có một nền tảng giáo dục năng động, sáng tạo và chuyển đổi phù hợp về mô hình dạy học DH có ứng dụng CNTT để đáp ứng nhu cầu chuyển đổi số.. Quyết địn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––––

TRẦN THỊ THU TRANG

ỨNG DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED LEARNING) TRONG DẠY HỌC ĐỌC

HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN Ở LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––––

TRẦN THỊ THU TRANG

ỨNG DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED LEARNING) TRONG DẠY HỌC ĐỌC

HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN Ở LỚP 10

Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 08 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS Trần Thị Hạnh Phương

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đã thực hiện việc kiểm tra mức độ tương đồng nội dung luận văn qua phần mềm Turnitin một cách trung thực và đạt kết quả mức độ tương đồng 28% Bản luận văn kiểm tra qua phần mềm là bản cứng đã nộp để bảo vệ trước hội đồng Nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, ngày 02 tháng 11 năm 2023

Học viên

(Ký, ghi rõ họ tên)

Trần Thị Thu Trang

LỜI CẢM ƠN

Hai năm học vừa qua là một kỉ niệm khó quên, tôi đã nhận được sự quan tâm, hỗ trợ từ phía nhà trường và các thầy cô giáo Để có được thành quả như ngày hôm nay, tôi xin được cảm ơn: Trường ĐHSP Thái Nguyên, Khoa Ngữ văn

và các giáo viên giảng dạy, quản lí tôi trong khoảng thời gian tôi học tập tại mái trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên

Với lòng cảm phục và kính trọng từ tận đáy lòng, tôi cũng xin gửi lời tri

ân sâu sắc nhất đến nhà giáo TS Trần Thị Hạnh Phương - người đã không

quản vất vả ngày đêm tận tụy dìu dắt, chỉ bảo và định hướng cho tôi về khoa học

để thực hiện đề tài này

Bên cạnh đó, để có thể thực hiện đề tài này tôi cũng xin được gửi lời cảm

ơn đến: Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh khối 10 tại Trường Cao đẳng Lào Cai đã hỗ trợ, giúp đỡ; các đồng nghiệp, người thân đã luôn ở bên cạnh giúp tôi vững vàng, yên tâm hơn trong học tập

Bản thân tôi đã rất nỗ lực để hoàn thiện hiện luận văn, tuy vậy có thể đề tài vẫn tồn tại những điều chưa thật sự phù hợp, chưa hoàn thiện Do đó, tôi mong muốn nhận được những lời góp ý, chỉ bảo, nhận xét của các thầy cô giáo cũng như các đồng nghiệp để luận văn được trọn vẹn và đầy đủ hơn nữa

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2023

Tác giả

Trần Thị Thu Trang

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 11

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 12

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 12

6 Phương pháp nghiên cứu 12

7 Đóng góp mới của đề tài 13

8 Giả thuyết khoa học 13

9 Cấu trúc của luận văn 13

NỘI DUNG 14

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 14

1.1 Cơ sở lí luận 14

1.1.1 Mô hình dạy học kết hợp 14

1.1.2 Dạy học đọc hiểu 21

1.1.3 Văn bản thông tin 24

1.2 Cơ sở thực tiễn 28

1.2.1 Văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn 10 28

1.2.2 Thực trạng của dạy học đọc hiểu VBTT theo mô hình kết hợp 30

Tiểu kết chương 1 35

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN LỚP 10 THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC 2.1 Nguyên tắc tổ chức dạy học 36

2.1.1 Bám sát định hướng đổi mới của chương trình GDPT 2018 36

2.1.2 Đảm bảo mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin và phù hợp đặc

trưng thể loại 37

2.1.3 Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động và khả năng tự học, tự hoàn thành kế hoạch học tập của HS 37

2.1.4 Đảm bảo tính thực tiễn (phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất và con người) 38

2.1.5 Đảm bảo tính chính xác, tính pháp lý khi khai thác học liệu số 38

2.2 Cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu VBTT theo mô hình Lớp học đảo ngược 39

2.2.1 Hoạt động trước giờ học 40

2.2.2 Hoạt động trong giờ học 68

2.2.3 Hoạt động sau giờ học 77

Tiểu kết chương 2 81

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.2 Đối tượng thực nghiệm 82

3.3 Thời gian thực nghiệm 82

3.4 Quy trình thực nghiệm 82

3.4.1 Kế hoạch thực nghiệm 82

3.4.2 Chuẩn bị thực nghiệm 82

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm 83

3.4.4 Xử lí kết quả thực nghiệm 83

3.5 Nội dung thực nghiệm 83

3.6 Kết quả thực nghiệm 98

3.6.1 Đánh giá kết quả thực nghiệm qua quan sát 98

3.6.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm qua đề kiểm tra 98

Tiểu kết chương 3 100

KẾT LUẬN 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH

Bảng 1.1: Các yêu cầu cần thiết để tổ chức dạy học kết hợp 20

Bảng 1.2: Kết quả khảo sát ý kiến của GV 31

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát ý kiến của HS 33

Bảng 3.1: Kết quả thống kê kết quả bài kiểm tra 45 phút của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 99

Hình 1.1: Sơ đồ các mô hình dạy học kết hợp 18

Hình 1.2: Phương án tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược 18

Hình 1.3: Các mức độ dạy học kết hợp (Alammary và cộng sự (2014) 19

Hình 2.1: Các bước tìm kiếm thông tin, học liệu số và đánh giá kết quả tìm kiếm 40

Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả Bài kiểm tra số 1 của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 99

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 tác động một cách toàn diện, sâu sắc tới mọi mặt của đời sống kinh tế, chính trị và xã hội; đồng thời, cũng mở ra rất nhiều cơ hội và thách thức với tất cả các nước trên thế giới Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc UNESCO đã dự báo: Công nghệ thông tin (CNTT) sẽ làm thay đổi nền giáo dục một cách cơ bản và toàn diện, có hệ thống và mang tính hội nhập cao vào đầu thế kỉ XXI

Trong thời đại số hoá, đòi hỏi phải có một nền tảng giáo dục năng động, sáng tạo

và chuyển đổi phù hợp về mô hình dạy học (DH) có ứng dụng CNTT để đáp ứng nhu cầu chuyển đổi số Quyết định 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 của TTCP phê duyệt

“Chương trình chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030” đã xác định chuyển đổi số trong lĩnh vực giáo dục là một trong những vấn đề được ưu tiên hàng đầu, trong đó nêu rõ cần: ứng dụng triệt để công nghệ số trong công tác quản lý, giảng dạy và học tập; xây dựng nền tảng chia sẻ tài nguyên giảng dạy và học tập theo

cả hình thức trực tiếp và trực tuyến

Chương trình Giáo dục phổ thông (2018 được thực hiện từ năm học 2020 – 2021 theo hướng phát triển năng lực (NL) Trong đó, NL số (Digital literacy) được xem là một trong những NL cốt lõi của công dân toàn cầu thế kỉ 21 Bên cạnh đó, vấn đề đổi mới, cải tiến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy - học cũng là một vấn đề cấp thiết đặt ra trong tiến trình xây dựng trường học số Với nhiều ưu điểm nổi bật, E- learning là giải pháp hiệu quả giúp mọi người có thể học mọi lúc mọi nơi, học mọi thứ, học một cách

mở và học tập suốt đời Tuy nhiên, vẫn không thể phủ nhận vai trò chủ đạo của các hình thức DH truyền thống, máy tính chưa thể hoàn toàn thay thế được phấn trắng bảng đen Các hình thức tổ chức DH trực tiếp hay trực tuyến đều có những ưu- nhược điểm nhất định Vì vậy, DH kết hợp trực tiếp - trực tuyến (hay còn gọi là DH kết hợp- Blended Learning) là giải phát tối ưu và hết sức cần thiết trong giáo dục hiện nay

Trong thời đại bùng nổ thông tin, con người sẽ có lúc mông lung, mất phương hướng trong tiếp nhận nên cần có những định hướng, phương pháp tiếp nhận thông tin một cách khoa học, chính xác, phù hợp thời đại Vì vậy, DH đọc hiểu VBTT cũng cần

được quan tâm đúng mức, phù hợp với đối tượng học sinh nhằm phát triển khả năng tiếp cận tri thức, góp phần xây dựng vốn sống, hiểu biết xã hội và rèn luyện kỹ năng sống theo hướng tích cực Tuy nhiên, môn Ngữ văn có khối lượng kiến thức đồ sộ mà thời gian DH trên lớp có hạn nên đòi hỏi học sinh (HS) cần có ý thức tự học, tự đào sâu và tìm tòi kiến thức ở ngoài giờ học thông qua các học liệu trực tuyến Do đó, việc cải tiến những hình thức DH truyền thống và kết hợp với DH trực tuyến là phương thức

DH mới mẻ, hấp dẫn là một điều hết sức cần thiết

Trong thực tế DH Ngữ văn trên địa bàn thành phố Lào Cai hiện nay, những giải pháp học trên mạng, DH trực tiếp trên lớp kết hợp giao một số nhiệm vụ trực tuyến đang dần hình thành và phát triển, đặc biệt tại các trường chuyên, trường trọng điểm Tuy nhiên, đa số mới chỉ dừng lại ở mức hỗ trợ người học tự do trong việc củng cố,

ôn luyện kiến thức, luyện tập, kiểm tra đánh giá cho các kỳ thi chứ chưa có một mô hình mang tính DH thực sự áp dụng thường xuyên Đa số các giáo viên (GV) đều nhận thức được những ưu điểm của mô hình DH kết hợp trong DH đọc hiểu nhưng chưa hiểu rõ các bản chất, các cấp độ cũng như các biện pháp cụ thể để áp dụng trong DH Với mong muốn nghiên cứu mô hình DH mới và sử dụng chúng nhằm nâng cao chất lượng DH nói chung và DH Ngữ văn nói riêng, chúng tôi quyết định chọn đề tài:

“Ứng dụng mô hình DH kết hợp (Blended learning) trong DH đọc hiểu văn bản thông tin (VBTT) lớp 10” Qua đề tài này, người viết muốn tìm hiểu hệ thống lí luận về mô hình DH kết hợp, khảo sát thực tế để tìm hiểu, nắm bắt, đánh giá được thực trạng DH Ngữ văn theo mô hình DH kết hợp, trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp cụ thể khi ứng dụng mô hình DH kết hợp trong DH đọc hiểu VBTT lớp 10

DH trên cơ sở CNTT&TT đã được coi trọng với sự xuất hiện của Internet và World Wide Web, công nghệ trực tuyến đã bắt đầu tiếp cận sâu vào lớp học truyền thống

Trong bài viết “Blended learning: định nghĩa, mô hình, ý nghĩa cho giáo dục đại học”, tác giả K.N Volchenkova (Đại học Bang Nam Ural, Liên bang Nga) đã cho rằng: Mục tiêu rút ngắn khoảng cách là nguyên nhân chính cho sự ra đời của mô hình

DH kết hợp Sự phát triển của máy tính cá nhân vào những năm 80 và sự ra đời của thế giới Web vào những năm 1990 đã khuyến khích sự phát triển của các mô hình học tập mới ở các cấp học [54]

Công nghệ số bắt đầu được đưa vào lĩnh vực đào tạo khu vực tư nhân, thuật ngữ

“Blended Learning” (B-Learning) được sử dụng lần đầu bởi Friesen từ đầu những năm

1999 Ông nhận thấy rằng, trong những ngày đầu DH kết hợp, thuật ngữ B-Learning có thể có nghĩa là “gần như bất kỳ sự kết hợp nào của công nghệ, sư phạm và thậm chí cả nhiệm vụ công việc” Friesen định nghĩa B- Learning là việc DH trực tuyến hoàn toàn hoặc chỉ DH trực tuyến một phần kiến thức nào đấy hoặc chỉ DH truyền thống để HS tiếp cận với lý thuyết theo các hình thức trên Đối với Friesen, “Học tập kết hợp” chỉ định loạt các khả năng được trình bày bằng cách kết hợp Internet và phương tiện kỹ thuật số với các hình thức lớp học đã được thiết lập đòi hỏi sự hiện diện về thể chất của thầy và trò [47] C.T Procter đã định nghĩa học tập kết hợp vào năm 2003 là “sự kết hợp hiệu quả của các phương thức khác nhau, mô hình giảng dạy và phong cách DH” [42] Theo Chew, Jones và Turner việc DH kết hợp liên quan đến sự kết hợp của hai lĩnh vực quan tâm: Giáo dục và công nghệ giáo dục [46] Những hiểu biết trước đó về B-Learning chưa có sự thống nhất, sau đó, các nhà giáo dục bắt đầu có chung quan điểm về B-Learning Graham đã đưa ra định nghĩa ban đầu rằng: “Các hệ thống DH kết hợp kết hợp hướng dẫn trực tiếp với hướng dẫn gián tiếp qua máy tính” [43]

Nhằm đánh giá tính hiệu quả và các khía cạnh của DH kết hợp rất nhiều các nghiên cứu được thực hiện: theo thống kê của Phòng kế hoạch, đánh giá phát triển chính sách của Bộ Giáo dục Mỹ, từ năm 1996 đến năm 2008 có 1132 bài nghiên cứu

về kết quả học tập của HS, sinh viên theo B-Learning Trong đào tạo ở bậc đại học cũng có nhiều nghiên cứu đã chỉ ra xu thế sử dụng hình thức DH kết hợp: năm 2004,

đã có 45,9% cơ sở giáo dục đại học tại Mỹ có sử dụng hình thức đào tạo này và xu thế này vẫn tiếp tục gia tăng ở Mỹ [61]

Trong những năm đầu của thế kỷ XXI, nhiều công trình của các tác giả đã đi sâu nghiên cứu B-Learning Purnima Valiathan trong bài viết “Blended Learning Models đã

đưa ra giải pháp và mô tả các hoạt động học tập theo mô hình B-Leanring với các phương pháp kết hợp, những tình huống và kĩ thuật kết hợp cụ thể để nâng cao việc học [58] Harvey Singh trong bài viết “Building effective Blended Learning programs” đã cung cấp một cái nhìn toàn diện về B-Leaning và thảo luận phương pháp DH kết hợp của chương trình học tập kết hợp, đồng thời đưa ra một mô hình kết hợp học tập có ý nghĩa [52]

Nhóm tác giả Staker và Horn đã hoàn thiện định nghĩa và phân loại B- Learning qua bài viết “Classifying K-12 Blended Learning” Các tác giả cho rằng có sáu mô hình học tập B-Learning nhìn từ góc độ người học, bài viết đã giới thiệu một số thay đổi với cách phân loại đó và cập nhật những phát triển của B-Learning cho phù hợp với yêu cầu chung của xã hội, đặc biệt các tác giả đã loại bỏ hai trong sáu mô hình kết hợp [51]

Từ khi xuất hiện đến nay, B-Learning đã được rất nhiều tác giả trên thế giới nghiên cứu và phát triển, tùy vào đối tượng người học khác nhau mà các tác giả đã có những đề xuất mô hình DH kết hợp theo B-Learning phù hợp Đó là những tài liệu quý giá để tôi

kế thừa và vận dụng linh hoạt vào thực tiễn DH của chính mình, để từ đó đưa ra những hình thức DH và mức độ kết hợp theo B-Learning phù hợp với đối tượng HS

* Tại Việt Nam

Trước năm 2000, ở Việt Nam có không nhiều tài liệu nghiên cứu về đào tạo trực tuyến Sau năm 2000, nhiều cơ quan và tổ chức Nhà nước đã quan tâm hơn đến phương thức đào tạo trực tuyến Trong các hội nghị, hội thảo về CNTT và giáo dục, vấn đề đào tạo trực tuyến đã bắt đầu được đề cập tới và được bàn luận về khả năng áp dụng đào

tạo trực tuyến vào quá trình cải cách, đổi mới giáo dục và đào tạo ở Việt Nam Một số

hội thảo, hội nghị như: Hội thảo Nâng cao chất lượng đào tạo - Đại học Quốc gia Hà

Nội năm 2000, Hội nghị Giáo dục Đại học năm 2001, Hội thảo khoa học quốc gia lần

thứ nhất về Nghiên cứu phát triển và ứng dụng CNTT&TT, ICT/rda 2/2003, Hội thảo

khoa học quốc gia lần II về Nghiên cứu phát triển và ứng dụng CNTT&TT, ICT/rda 9/2004, Hội thảo khoa học “Nghiên cứu và triển khai đào tạo trực tuyến” do Viện

CNTT (Đại học Quốc gia Hà Nội) và Khoa CNTT (Đại học Bách khoa Hà Nội) phối hợp tổ chức đầu tháng 3/2005… Đây là những hội thảo khoa học đầu tiên về đào tạo trực tuyến được tổ chức tại Việt Nam

Cùng thời gian đó, các trường Đại học ở Việt Nam cũng bắt đầu nghiên cứu và triển khai đào tạo trực tuyến Một số trường đã bước đầu xây dựng và ứng dụng các

phần mềm hỗ trợ đào tạo và cho các kết quả khá khả quan: Viện CNTT - Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Công nghệ - Đại học Quốc gia Hà Nội, Học viện Bưu chính - Viễn thông, Đại học Bách Khoa Hà Nội, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Trung

tâm Tin học Bộ Giáo dục & Đào tạo cũng đã mở một cổng đào tạo trực tuyến nhằm cung cấp các thông tin đào tạo trực tuyến trên thế giới và ở Việt Nam một cách có hệ

thống Một số sản phẩm hỗ trợ đào tạo của các công ty phần mềm ở Việt Nam đã đưa

ra thị trường Với sự tham gia của Bộ Giáo dục & Đào tạo, Bộ Bưu chính Viễn Thông,

Bộ Khoa học - Công nghệ và Trường Đại học Bách Khoa, Việt Nam đã gia nhập mạng Đào tạo trực tuyến Châu Á

Trong những năm đầu thế kỷ XXI, Blended Learning vẫn còn là một khái niệm khá mới ở Việt Nam Ban đầu, B-Learning chỉ được nghiên cứu và triển khai trong các trường đại học tại Việt Nam Những ưu điểm của nó được các chuyên gia giáo dục và người học E-Learning tán thành, từ đó, thuật ngữ B-Learning ngày càng được sử dụng phổ biến, để mô

tả cách thức học tập truyền thống kết hợp với DH trực tuyến

Tác giả Nguyễn Văn Hiền đã có những nghiên cứu đầu tiên về B-Learning, trong bài viết “Tổ chức “Học tập hỗn hợp” biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng CNTT cho sinh viên trong DH môn Sinh học” đã chỉ ra: sự phát triển của CNTT và Internet đã làm thay đổi hình thức tổ chức DH truyền thống, CNTT lúc này không chỉ là phương tiện hỗ trợ quá trình DH nữa Tác giả cũng nhận định: với hình thức DH nào cũng bộc lộ những ưu và khuyết điểm riêng, khái niệm “học tập hỗn hợp” được tác giả sử dụng để kết hợp giữa DH giáp mặt và

DH trực tuyến [12]

Tác giả Tô Nguyên Cương trong bài viết “DH kết hợp - một hình thức tổ chức DH tất yếu của một nền giáo dục DH hiện đại” đã tiến hành phân tích rõ hơn về ba hình thức tổ chức DH của mô hình DH kết hợp Bài viết đã tập trung phân tích những ưu- nhược điểm của ba hình thức tổ chức DH nhưng chưa đưa ra được quy trình tổ chức DH cụ thể nào [5] Nhóm tác giả Trần Huy Hoàng và Nguyễn Kim Đào trong bài viết “Tổ chức hoạt động

DH theo B-Learning đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo sau năm 2015” đã xem B-Learning như là một hệ thống giáo dục mở và đưa và các biện pháp khai thác, ứng dụng B-Learning vào từng bài học cụ thể [16]

Tuy nhiên, để B-Learning trở thành một công nghệ dạy học thực sự thì việc vận dụng

Kế thừa những nghiên cứu trước đó, tác giả Đỗ Vũ Sơn đã đề xuất được hai hình thức kết hợp trong DH trong môn Địa lí và vận dụng vào bài học cụ thể Tuy nhiên, bài viết chưa có những hướng dẫn cụ thể HS phải học trực tuyến ở đâu, địa chỉ nào [28]

Để có một bài DH cụ thể theo B-Learning, tác giả Tống Thị Hoạt với bài viết “Quy trình xây dựng và tổ chức bài học theo hình thức DH kết hợp trong DH Sinh học ở trường phổ thông” đã xây dựng bài học theo hình thức DH kết hợp, tổ chức DH theo hình thức DH kết hợp thông qua một ví dụ cụ thể qua Tác giả đã đưa ra quy trình xây dựng bài học theo B-Learning và vận dụng vào môn học cụ thể [17] Đó chính là cơ sở bước đầu để các tác giả sau tiếp tục nghiên cứu và phát triển về mô hình B-learning trong nhiều môn học khác nhau Trong những năm gần đây, ở Việt Nam có rất nhiều bài viết, công trình khoa học nghiên cứu sâu về chủ đề B-Learning Tác giả Nguyễn Thế Dũng trong bài viết “DH lập trình theo tiếp cận quy trình phát triển phần mềm trên môi trường B-learning nhằm nâng cao NL của người học” đã đưa ra mô hình lớp học đảo ngược (LHĐN) trong B-Learning để DH lập trình theo tiếp cận quy trình phát triển phần mềm [7]

Nhóm tác giả Nguyễn Thế Dũng, Lê Huy Tùng trong bài viết “DH kiến tạo-tương tác và phát triển NL sáng tạo của người học trên mô hình B-Learning” đã đề xuất việc vận dụng các cơ sở lý luận của DH kiến tạo và DH sáng tạo vào quá trình tổ chức DH kết hợp B-Learning [8]

Nguyễn Hoàng Trang đánh giá các nghiên cứu đại diện về B-Learning ở trường trung học, thuật ngữ B-Learning được sử dụng để mô tả PPDH trực tuyến được kết hợp với các phương pháp truyền thống và nghiên cứu độc lập để tạo ra một PPDH mới, sự kết hợp giữa giảng dạy trực tiếp và các cơ hội học tập trực tuyến cho phép cá nhân hóa, linh hoạt và tạo

cơ hội lớn hơn cho thành công của HS [35]

Tác giả Trần Văn Hưng đã giới thiệu về mô hình B-Learning, thách thức và xu hướng tương lai của mô hình trong đào tạo GV ở trường đại học, đồng thời đề xuất các phương thức kết hợp, PPDH hiệu quả trên mô hình chiến lược sư phạm trong các hoạt động DH với

mô hình B-Learning [35]

Vũ Thái Giang và Nguyễn Hoài Nam đã phân tích bối cảnh và nghiên cứu hệ thống

DH kết hợp, đồng thời chỉ ra cần thiết của B-Learning đối với DH đại học ở Việt Nam Bài viết cũng phân tích rõ những khó khăn và hướng khắc phục để triển khai BLearning hiệu quả trong bối cảnh DH ở Việt Nam nói chung [10]

Thông qua việc tìm hiểu các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước

về B-Learning, chúng tôi nhận thấy mô hình DH kết hợp đã được nghiên cứu từ rất sớm và được áp dụng rộng rãi ở các nước phát triển Các công trình nghiên cứu đề có những đánh giá tích cực, khả quan về mô hình, đặt biệt khẳng định mô hình góp phần nâng cao NL của người học, cho phép cá nhân hóa, linh hoạt và tạo cơ hội lớn hơn cho thành công cho người học Tóm lại, hình thức DH nào cũng có những ưu và nhược điểm, do đó việc kết hợp hình thức DH trực tuyến và trực tiếp nhằm giảm thiểu hạn chế của hình thức này, phát huy tối đa những ưu điểm của hình thức Do vậy, ứng dụng mô hình dạy học kết hợp là bước đi mới cần được thúc đẩy nghiên cứu ở nhiều quốc qia trong đó có Việt Nam

2.2 Những nghiên cứu về ứng dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended learning) trong dạy học đọc hiểu

Chương trình GDPT mới do của Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành đã nêu rõ tiêu

“giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự

phát triển của đất nước và nhân loại” [3] Để đạt được mục tiêu này, chương trình đã đưa ra những quy định yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL cốt lõi, trong đó những NL

chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội,

NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất [3] Như vậy, một trong những

NL chuyên môn mà chương trình phổ thông mới hướng tới ở HS THPT là NL sử dụng công nghệ Do đó, việc sử dụng công nghệ trong DH là yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới GD-ĐT trong bối cảnh của Cách mạng công nghiệp 4.0 hiện nay

Cho đến nay, đã có một số công trình nghiên cứu về ứng dụng CNTT trong DH Ngữ văn nói chung và DH đọc hiểu nói riêng

Tác giả Lã Phương Thuý trong bài viết “Sử dụng công nghệ trong DH Ngữ văn

ở trường phổ thông” đã đề xuất quy trình sử dụng một số phần mềm công nghệ hình ảnh trong DH Ngữ văn nói chung, DH Ngữ văn THPT nói riêng Tác giả cho rằng việc

tương lai, đặc biệt trong bối cảnh thế giới đang thay đổi từng ngày từng giờ với tốc độ của cuộc Cách mạng 4.0 [33]

Trong bài viết “Thiết kế kế hoạch bài dạy trong DH kết hợp trực tuyến và trực tiếp môn Ngữ văn cấp Trung học cơ sở (THCS) theo Chương trình GDPT năm 2018”, tác giả Nguyễn Thị Hảo đã đề xuất kế hoạch bài dạy kết hợp minh hoạ và chỉ ra rằng: Để thực hiện được mục tiêu của chương trình GDPT 2018, GV cần lựa chọn được những phương án tổ chức DH phù hợp Kết hợp giữa DH trực tuyến và DH trực tiếp là một phương án tổ chức DH phù hợp [11]

Tại Hội thảo quốc tế lần thứ nhất về đổi mới đào tạo GV, nhóm tác giả Phạm Thị

Thanh Phượng, Nguyễn Đức Can, Lã Phương Thuý, Trần Doãn Vinh trong bài viết

“Ứng dụng nền tảng web 2.0 trong DH Ngữ văn theo mô hình LHĐN đáp ứng yêu cầu chương trình Ngữ văn mới” đã đưa ra ý tưởng thiết kế lớp học trực tuyến và thiết kế

quy trình DH theo mô hình LHĐN trong DH Ngữ văn, đồng thời kết luận rằng: mô hình LHĐN với sự hỗ trợ của nền tảng web 2.0 sẽ mở ra những cơ hội học tập linh hoạt, tích cực, hiệu quả, cá nhân hóa cho người học [26] Ứng dụng mô hình LHĐN vào DH Ngữ văn sẽ giúp HS tăng hứng thú trong học tập và phát triển được các NL chung cũng như đặc thù; HS cũng được trải nghiệm nhiều hình thức học tập khác nhau, giờ học Ngữ văn sẽ trở nên sinh động, hấp dẫn, hiện đại Tuy nhiên để áp dụng mô hình này đòi hỏi GV cần “toàn năng” hơn để tận dụng tối đa các phương pháp, phương tiện,

kĩ thuật DH hiện đại Điều này sẽ tốn thời gian và công sức trong khâu thiết kế học liệu, kế hoạch bài dạy nhưng nếu mô hình này được triển khai rộng rãi sẽ đáp ứng được yêu cầu của chương trình Ngữ văn 2018, phù hợp với bối cảnh chuyển đổi số hiện nay Nhóm tác giả Phạm Thị Thanh Phượng, Phạm Thị Bích Ngọc trong bài viết “Thiết

kế bài học “Tấm Cám” (Ngữ văn 10, tập 1) theo mô hình LHĐN với sự hỗ trợ của nền tàng web 2.0 nhằm phát triển NL tự học của HS” đã khẳng định: CNTT đã và đang giúp cho người học tiếp cận nhiều hơn với kho tri thức khổng lồ của nhân loại thông qua mạng internet [27] Với những ưu điểm của mình, LHĐN là một mô hình vừa thúc đẩy khả năng tự học của HS, vừa ứng dụng hiệu quả CNTT vào DH Mặc dù vận hành LHĐN trong DH môn Ngữ văn để bồi dưỡng NLTH của HS là một công việc không

dễ dàng, nhưng với tâm và tài của mỗi thầy cô giáo, chắc chắn mô hình lớp học mới sẽ đem lại những hiệu quả tích cực

Công trình nghiên cứu “Ứng dụng Infographic trong DH đọc hiểu VBTT cho HS

cơ sở” của tác giả Ngô Thị Tiệp đã khẳng định: Trong bối cảnh phải thích ứng với thời đại, giáo dục cũng đang thực hiện đổi mới, không chỉ nhằm cung cấp kiến thức mà còn phải tập trung phát huy các NL của HS Tuy nhiên, với lượng thông tin quá lớn yêu cầu

HS cần ghi nhớ, vận dụng trong các môn học như hiện nay, rõ ràng việc cần có những

mô hình và phương tiện DH mới nhằm hỗ trợ đắc lực cho việc tiếp nhận của người học

là một yêu cầu cấp thiết [30]

Như vậy, việc DH kết hợp trong môn Ngữ văn bắt đầu được áp dụng trong những năm gần đây Việc áp dụng này mở ra một cách tiếp cận mới, GV có điều kiện sử dụng những phương pháp, kỹ thuật, phương tiện và hình thức tổ chức DH mới nhằm tăng cường khả năng tự học và kích thích sự hứng thú của HS, qua đó sẽ giúp phát triển sự chủ động, tiềm năng sáng tạo của HS khi trong giờ học Ngữ văn

2.3 Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản thông tin

Trên thế giới, việc nghiên cứu đọc hiểu VBTT đã được nghiên cứu ở nhiều nước

trên thế giới, đặc biệt là các nước có chế độ kinh tế - xã hội và nền giáo dục phát triển

Ở Mỹ, một trong những nghiên cứu sớm nhất về VBTT là công trình của Kamil.M

và Lane.D vào năm 1997 với (December, 1997): Sử dụng VBTT cho đọc hiểu lớp 1: lý

thuyết và thực hành được in trong tập san Hội thảo đọc hiểu Quốc gia, nhà xuất bản

Phoenix, AZ Dù đề cập đến VBTT nhưng phạm vi nghiên cứu của tài liệu này là VBTT đối với HS tiểu học

Nghiên cứu tiếp theo về VBTT gây được chú ý tại Mỹ là Đọc và viết VBTT trong

cấp tiểu học: lý thuyết và thực hành của nhà xuất bản Nguồn giáo dục (Teaching

Resources) phát hành năm 2003 do N.K Duke và đồng nghiệp thực hiện Trong công trình này, Duke và đồng nghiệp đã có đóng góp đặc biệt trong việc khu biệt khái niệm “văn bản thông tin” với khái niệm “văn bản (VB) phi hư cấu”, đưa ra sự khác biệt căn bản của hai

VB này Từ những đặc điểm đó, các nhà nghiên cứu đã đi đến hướng dẫn những kĩ năng đọc hiểu và tạo lập VBTT đối với cấp tiểu học [45]

Chương trình của Anh cũng dành một sự ưu ái đặc biệt cho VBTT Điểm đặc biệt của chương trình Tiếng Anh trung học phổ thông (THPT) là nội dung DH, danh mục tác giả của các tác phẩm hư cấu, phi hư cấu ở giai đoạn 3 (THCS) và giai đoạn 4 (THPT)

hoàn toàn tương đương nhau Chương trình của Anh giới thiệu danh sách 128 tác giả của những tác phẩm văn chương hư cấu và 26 tác giả của những tác phẩm phi hư cấu cho cả cấp THCS và cấp THPT [60]

Như vậy, nhìn chung giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới đều rất quan tâm đến việc DH VBTT trong nhà trường, coi đó là một trong những thể loại quan trọng mà

HS cần phải nắm vững, không chỉ ở mảng đọc hiểu, tiếp cận mà còn ở cách tạo lập một VBTT đạt chuẩn Việc DH VBTT không chỉ có ý nghĩa đối với môn Ngôn ngữ (hoặc Ngữ văn) mà còn vô cùng quan trọng bởi nhiều bộ môn khác như khoa học, lịch sử, Bởi lẽ, VBTT là loại VB mà HS phải tiếp cận thường xuyên trong nhiều môn học Tại Việt Nam, việc DH đọc hiểu VBTT chưa được quan tâm nghiên cứu Nghiên cứu về VBTT chỉ xuất hiện rải rác trong một số tạp chí giáo dục, hội thảo giáo dục hay được đề cập thoáng qua trong một số công trình nghiên cứu Tuy nhiên, ý thức về tầm quan trọng của VBTT trong nhà trường phổ thông đã được thể hiện rõ trong nhiều tài liệu Các nhà giáo dục Việt Nam cũng đã ít nhiều đưa ra định hướng, quan điểm sơ khởi về VBTT Chúng tôi xin điểm lại một số quan điểm, nghiên cứu về VBTT tại Việt Nam như sau:

Năm 2013, tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, tác giả Phạm Thị Thu Hiền đã

bảo vệ luận án tiến sĩ với đề tài “So sánh vấn đề đọc hiểu VB trong chương trình GDPT

môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới” Tác giả đã đề xuất vấn đề so

sánh vấn đề đọc hiểu VB trong chương trình và chuẩn chương trình của Việt Nam và một

số nước trên thế giới Khi đề xuất để đổi mới DH đọc hiểu VB trong nhà trường phổ thông, tác giả Phạm Thị Thu Hiền đã đề cập đến những nội dung liên quan đến DH VBTT VBTT bao giờ cũng trình bày thông tin một cách khách quan, không hư cấu; cung cấp thông tin

về đối tượng một cách chi tiết, giúp người đọc/nghe hiểu những gì được mô tả bằng cách

tổ chức hoặc phân loại thông tin Trong VB, tác giả sử dụng các phương tiện (tính năng để

hỗ trợ) người đọc trong việc tìm kiếm thông tin một cách nhanh chóng và có hiệu quả Đó

có thể là một bảng nội dung, một chỉ số, chữ in đậm hoặc in nghiêng, chú giải cho vốn từ vựng chuyên ngành, định nghĩa từ vựng chuyên ngành, minh họa cho hình ảnh, ghi chú, chú thích đồ thị và biểu đồ,…những tính năng này của VBTT giúp người đọc dễ dàng hơn trong việc điều hướng thông tin để hiểu nội dung của nó Tác giả đề xuất về DH đọc hiểu VBTT ở trường trung học của Việt Nam [13]

Trong cuốn “Hướng dẫn ôn luyện thi phổ thông quốc gia môn Ngữ văn” của nhóm

tác giả Lê Quang Hưng- Phạm Thị Thu Hiền - Trịnh Thị Lan, đã dành một vị trí quan trọng đề cập đến một số đặc điểm cơ bản của VBTT Các tác giả phân tích rõ VBTT khác với VB văn học,VBTT chủ yếu được viết để truyền đạt thông tin hoặc kiến thức

“Về cơ bản, chúng ta đọc loại VB này để chuyển hoá các thông tin hoặc kiến thức trong

VB thành tri thức của mình với mục đích sử dụng luôn trong học tập và đời sống hoặc làm tư liệu cho mai sau”, “người đọc sẽ có hai tư tưởng khi đọc VBTT, một là để trải nghiệm; hai là để định vị và ghi nhớ thông tin” Do đó, với hầu hết các VBTT, sự chú

ý của người đọc sẽ tập trung chủ yếu vào những điều họ sẽ thu được từ việc đọc – tức

là thông tin chứa đựng trong VB [21]

Ngoài ra, còn một số công trình nghiên cứu khác: Luận án tiến sĩ khoa học giáo

dục “DH đọc hiểu VBTT cho HS dân tộc Mông trong môn Ngữ văn ở trường THCS” của tác giả Lã Thị Thanh Huyền chỉ rõ tầm quan trọng của VBTT và đưa ra những kiến giải có tính thực tiễn cao khi tổ chức hoạt động DH đọc hiểu VBTT cho HS THCS ở một vùng dân tộc thiểu số [20].

Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy với bài viết “VBTT trong chương trình Ngữ văn

của một số nước trên thế giới” đã chia sẻ về một số kinh nghiệm thu được từ việc khảo

sát chương trình giảng dạy VBTT trong khung chương trình Ngữ văn của một số nước trên thế giới như: Mĩ, Singapore, Úc Tác giả cho biết, ở những nước này, “chuẩn đầu

ra của việc giảng dạy VBTT được thiết kế rất chi tiết, cụ thể; chủ yếu hướng đến việc hình thành và rèn luyện NL đọc hiểu VBTT” [34]

Như vậy, trong quá trình DH đọc hiểu VBTT GV cần giúp HS phát triển NL đọc,

NL giải mã thông tin, nắm được thông tin, vận dụng thông tin để giải mã những hiện tượng diễn ra, xảy ra trong đời sống xã hội hay cả những vấn đề liên quan đến chính bản thân HS khi tham gia các hoạt động đời sống từ gia đình đến xã hội… Những thông tin đó cần được khai thác từ VB đọc hiểu và cần được liên hệ với thực tế cuộc sống tại địa phương của HS Từ đó góp phần phát triển khả năng tự học, tự đọc hiểu, vốn sống và NL cá nhân cho HS trong thời đại công nghệ 4.0

3 Mục đích nghiên cứu

Nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả DH đọc hiểu VBTT trong chương trình Ngữ văn 10 (chương trình 2018) bằng hình thức DH kết hợp Từ đó nhằm tăng cường ứng

dụng CNTT trong DH Ngữ văn và khả năng tự học của HS để nâng cao chất lượng giảng dạy nói chung và chất lượng DH bộ môn nói riêng

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Tìm hiểu cơ sở lý luận về mô hình DH kết hợp, DH đọc hiểu, VBTT ở trường phổ thông

Nghiên cứu thực trạng việc DH kết hợp trong dạy học đọc hiểu VBTT ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Lào Cai

Ứng dụng DH kết hợp để xây dựng các phương án DH kết hợp trong DH đọc hiểu VBTT lớp 10 (Chương trình Ngữ văn 2018)

Tổ chức thực nghiệm khẳng định tính khả thi của các biện pháp DH đọc hiểu VBTT theo mô hình DH kết hợp

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là cách thức ứng dụng mô hình DH kết hợp trong DH đọc hiểu Ngữ văn

Phạm vi ứng dụng cụ thể để DH đọc hiểu VBTT theo mô hình DH kết hợp (Chương trình Ngữ văn 10- 2018)

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa, tổng kết các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu để xác lập cơ sở lý luận cho đề tài, như: DH kết hợp, VBTT, ứng dụng CNTT trong DH…

Phương pháp này được thực hiện theo quy trình: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá các vấn đề lí luận trong những công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài cũng như trong nước về mô hình và các cấp độ DH kết hợp để ứng dụng vào đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp khảo sát, điều tra, phỏng vấn: Sử dụng các mẫu phiếu điều tra, trò chuyện, phỏng vấn GV và HS để thu thập thông tin … Kết quả điều tra, khảo sát là căn cứ thực tiễn để chúng tôi định hướng các biện pháp DH kết hợp khi DH

đọc hiểu VBTT

- Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy và học của GV, HS để thu thập

những thông tin cần thiết

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc

ứng dụng mô hình DH kết hợp trong dạy bài học cụ thể

- Phương pháp thống kê toán học: Để xử lý các kết quả nghiên cứu

7 Đóng góp mới của đề tài

Về mặt thực tiễn, đề tài đề xuất một số phương án DH kết hợp với kiểu bài VBTT,

từ đó thiết kế quy trình DH kết hợp cho một bài cụ thể trong bộ Ngữ văn 10 (Bộ sách Cánh Diều) Luận văn sẽ là tài liệu tham khảo cho GV, HS và những người quan tâm đến ứng dụng mô hình DH kết hợp trong DH đọc hiểu VBTT ở trường THPT

8 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các biện pháp DH đọc hiểu VBTT theo mô hình DH kết hợp ở trường THPT phù hợp với điều kiện DH, phù hợp với trình độ CNTT của HS, khai thác được đặc trưng VBTT sẽ góp phần phát triển NL đọc hiểu cho HS; đổi mới PPDH, nâng cao hiệu quả DH đọc hiểu VBTT nói riêng và DH đọc hiểu nói chung

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục luận văn gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Tổ chức DH đọc hiểu VBTT lớp 10 theo mô hình Lớp học đảo ngược Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Mô hình dạy học kết hợp

DH kết hợp bắt nguồn từ các quốc gia phát triển sau khi họ khai thác hình thức DH trực tuyến (E-Learning) không đạt kết quả như mong đợi DH trực tuyến mang lại sự thuận tiện, nhanh gọn và tiết kiệm chi phí nhưng lại làm cho người học dễ dàng mất đi động cơ học tập và mất đi cơ hội giao tiếp trực tiếp như trong các lớp học truyền thống Chính vì vậy, DH trực tiếp vẫn giữ được nhiều giá trị mà việc DH trực tuyến không thể nào bù đắp được Ngược lại, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 đã tạo ra nhiều cơ hội đồng thời là thách thức đối với ngành giáo dục Người học truy cập kho dữ liệu khổng

lồ trên mạng, có thể kết nối toàn cầu, có thể tự học, tự nghiên cứu chỉ bằng một chiếc máy tính hoặc một chiếc smart phone Lúc này, việc học giáp mặt thuần túy không thể đáp ứng được và cũng thể hiện một số hạn chế Khái niệm B-Learning xuất hiện, với mục đích kết hợp những ưu điểm của hình thức DH giáp mặt và tận dụng thế mạnh của CNTT để người dạy và người học tiếp cận các kiến thức chủ động, toàn diện hơn

1.1.1.1 Khái niệm

Một số khái niệm về B-Learning tiêu biểu như: Theo Diann Wilson và Ellen M Smilanich: B-Learning để chỉ cách học kết hợp giữa hình thức lớp học truyền thống và các giải pháp E-Learning, là việc sử dụng các giải pháp đào tạo hiệu quả nhất để đạt được các mục tiêu học tập sẽ đạt được mục tiêu mong muốn [44] Tác giả S Alvarez cho rằng “B-Learning là sự kết hợp của các phương tiện truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động và các loại sự kiện nhằm tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể [59]

Theo nhóm Laura Staley thì “BLearning là sự kết hợp (hay pha trộn) giữa các chế

độ học tập trực tuyến khác nhau hoặc học trực tiếp và học trực tuyến Học tập kết hợp ngày càng trở nên phổ biến với sự sẵn có của cả hai lựa chọn học tập trực tuyến đồng

bộ và không đồng bộ [56]

Trong những năm gần đây, khái niệm B-Learning dành cho bậc đại học không có nhiều thay đổi, tuy nhiên, bậc phổ thông thì có nhiều tác giả đã đưa ra những khái niệm

khác nhau Viện Clayton Christenen đã phổ biến một khái niệm nhấn mạnh yếu tố kiểm soát HS theo thời gian, địa điểm, cách thức hoặc tiến độ trong trực tuyến một phần hoặc kết hợp giữa trực tuyến và giáp mặt trực tiếp [57]

Ở Việt Nam, tuy B-Learning đang được xem là hình thức học tập hiện đại của thời

kỷ nguyên số và đang dần trở thành một xu thế tất yếu của thế giới nhưng ở Việt Nam, B-Learning còn là một khái niệm còn mới mẻ, chưa được sử dụng rộng rãi và còn gặp những khó khăn nhất định Khái niệm“học tập hỗn hợp” được Nguyễn Văn Hiền đưa ra

để chỉ hình thức kết hợp giữa cách học truyền thống với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học tập qua mạng [12] Trần Trung và cộng sự đưa ra khái niệm cụ thể hơn về B-Learning, đó là “hình thức học tập, triển khai một khóa học với sự kết hợp của hai hình thức học tập trực tuyến và DH giáp mặt truyền thống [37] Theo Tôn Quang Cường và Phạm Kim Chung thì B-Learning là “sự phối hợp giữa DH giáp mặt trực tiếp với các mô hình DH trực tuyến hiện nay” [6]

Nguyễn Văn Đại và Đào Thị Việt Anh cho rằng “Blended Learning là sự kết hợp

thống nhất và bổ sung lẫn nhau giữa DH trực tuyến qua mạng internet với tính tự lực cao của HS và DH trực tiếp trên lớp dưới sự hướng dẫn của GV nhằm giúp HS đạt được mục tiêu học tập đề ra trong quá trình chiếm lĩnh cùng một nội dung học tập [9]

Như vậy, B-Learning là một hình thức tổ chức DH mới, nó không chỉ đơn thuần

là phép cộng giữa DH giáp mặt với DH trực tuyến hay phép cộng giữa DH giáp mặt với sử dụng sự hỗ trợ của website DH thông thường Từ những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, theo chúng tôi B-Learning là một hình thức tổ chức DH kết hợp giữa DH giáp mặt truyền thống và DH trực tuyến nhằm phát huy thế mạnh mỗi hình thức để đạt được hiệu quả giáo dục cao nhất

1.1.1.2 Cấu trúc B-Learning

Sự kết hợp giữa DH giáp mặt và trực tuyến cho phép người học linh hoạt hơn trong việc nắm giữ kiến thức, tăng cường khả năng tự học, không làm mất đi động cơ học tập đồng thời vẫn có cơ hội giao tiếp trực tiếp như trong các lớp học truyền thống Theo Picciano, cấu trúc của B-Learning gồm sáu thành phần [40] như sau:

Áp dụng các lý thuyết học tập của Keller, Gagné, Bloom, Merrill, Clark và Gery, Carman đã đề cấu trúc của B-Learning gồm năm thành phần [53] như sau:

Từ những nghiên cứu của Picciano và Carman thấy có sự bổ sung và lượt bỏ đi một số thành phần tuy nhiên cả hai cấu trúc đều phản ánh các giá trị giáo dục và góp phần rèn luyện các kĩ năng học tập cần thiết đặc biệt là tăng cường tự học, tự đánh giá qua đó bồi dưỡng NL tự học của HS

1.1.1.3 Mô hình B-Learning

B-Learning hoàn toàn không phải là sự bổ sung, bù đắp các nhược điểm của DH trực tuyến hay DH giáp mặt Trên thực tế, đó là một mô hình DH mới hoàn toàn về chất, làm thay đổi căn bản các quan điểm về lý luận DH đã tồn tại từ trước đến nay Dựa vào những phân tích của nhóm H Staker và cộng sự về B-Learning [48], nhóm của M B Horn và cộng sự đã đề xuất sáu mô hình B-Learning [49] Sau đó, hai tác giả chính là H Staker và M B Horn đã hợp nhất và đơn giản hóa thành bốn mô hình B-Learning [50], cụ thể:

Các mô hình trên có thể cụ thể hoá thành sơ đồ như sau:

Hình 1.1: Sơ đồ các mô hình dạy học kết hợp

Các mô hình này được phân chia một cách tương đối, chúng không loại trừ nhau Khi triển khai DH, từng trường, từng GV có thể chọn một hay một số mô hình tùy theo chiến lược và điều kiện của từng cơ sở giáo dục Như vậy, việc lựa chọn mô hình DH kết hợp nào để mang lại hiệu quả và thành công cho quá trình DH phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó GV cần biết những gì mà người học cần và những gì DH kết hợp có thể cung cấp bên cạnh yếu tố công nghệ

Trong các mô hình này, chúng tôi quan tâm đến phương án tổ chức theo LHĐN,

tác giả Nguyễn Hoàng Trang và cộng sự trong công trình DH kết hợp và tổ chức DH

kết hợp ở trường phổ thông đã sơ đồ hóa các phương án tổ chức dạy theo mô hình

LHĐN như sau:

Hình 1.2: Phương án tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược

LHĐN là một mô hình DH, trong đó GV cung cấp nội dung học tập cho người học học tập trước khi đến lớp Người học sẽ học tập ở hai không gian trong và ngoài phạm vi lớp học Mô hình LHĐN rất phù hợp để thực hiện trong bối cảnh hiện nay, đây là mô hình không đòi hỏi quá nhiều về điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị DH, có thể áp dụng được ở nhiều vùng miền khác nhau GV và HS chỉ cần có thiết bị kết nối internet là hoàn toàn thực hiện được mô hình học tập này Áp dụng mô hình này trong DH, HS phát huy khả năng tự học và khả năng hợp tác, giải quyết vấn đề cũng như khả năng phản biện khi thực hành, thảo luận trên lớp học

1.1.1.4 Các mức độ dạy học kết hợp theo B-Learning

B-Learning được coi là phương án tối ưu nhất hiện nay khi mà DH trực tuyến không thể thay thế được những hình thức DH giáp mặt trên lớp Việc kết hợp giữa DH

giáp mặt và DH trực tuyến được thể hiện ở nhiều hình thức và mức độ khác nhau Theo Alammary và cộng sự [39], Blended learning có 3 mức độ DH kết hợp tùy thuộc vào nhu cầu, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, trình độ tin học và sử dụng máy tính của người dạy và người học:

Hình 1.3: Các mức độ dạy học kết hợp (Alammary và cộng sự (2014)

Đối với mức độ 1, GV đóng vai trò chủ đạo và là người chủ động trong việc thiết

kế hoạt động DH dưới dạng lồng ghép các hoạt động ứng dụng CNTT Để thực hiện được việc này, HS cần chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập và phát huy khả năng sáng tạo GV có thể tăng cường ứng dụng CNTT khi thực hiện các nhiệm vụ học tập như: thảo luận nhóm trên các group chat (Zalo, Messeger…) hoặc trên Google Classroom, trang Padlet của lớp…

Để triển khai các hoạt động dạy học kết hợp ở mức độ 2, GV cần tăng cường các hoạt động học tập trực tuyến nhiều hơn Do đó, GV cần hạn chế một số hoạt động giáp mặt truyền thống, thay vào đó lựa chọn các hoạt động trực tuyến phù hợp Một số hoạt động phù hợp với DH giáp mặt như: thực hành, trải nghiệm, hướng dẫn, báo cáo, giải đáp thắc mắc Một số hoạt động phù hợp với DH trực tuyến như: hoạt động mang tính cung cấp thông tin học tập, xác định cấu trúc nội dung bài học, kiểm tra, đánh giá…

Để triển khai các hoạt động dạy học kết hợp ở mức độ 3, DH kết hợp được triển khai một cách có hệ thống và hoàn chỉnh nhất Do vậy, GV cần có kinh nghiệm lựa chọn các hoạt động trực tuyến phù hợp và kĩ năng kết hợp các công cụ DH trực tuyến thật tốt để đảm bảo được chuẩn đầu ra của khóa học

Nhóm tác giả Nguyễn Hoàng Trang, Nguyễn Hữu Chung trong bài viết “DH kết hợp và tổ chức DH kết hợp tại trường THPT” [36] đã tổng hợp các mức độ trong DH kết hợp theo bảng sau:

Bảng 1.1: Các yêu cầu cần thiết để tổ chức dạy học kết hợp

Thực tế cho thấy, sự kết hợp còn được thực hiện trong một khâu hoặc giữa các khâu của quá trình nhằm tận dụng ưu điểm trong quá trình thực hiện các mục tiêu DH hoặc kết hợp giữa các phương pháp DH khác nhau nhằm tận dụng lợi thế từ sự hỗ trợ của công nghệ Có thể thấy B-Learning là một hình thức DH tích cực, đặc biệt là sự tương tác giữa người học với người học, giữa người học với người dạy nhằm đáp ứng

nhu cầu ngày càng cao của người học, người dạy và người học được lựa chọn phương

án làm việc thuận lợi nhất cho mình trong từng hoàn cảnh và điều kiện cụ thể

1.1.2 Dạy học đọc hiểu

1.1.2.1 Khái niệm đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu VB đã trở thành một vấn đề quan trọng của mọi nền giáo dục trong khoảng 50 năm gần đây và đã thu hút được sự quan tâm, chú ý của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước Đọc hiểu VB là thuật ngữ quen thuộc, được các nhà giáo dục sử dụng thường xuyên hơn trong quá trình DH

Tác giả Karlin cho rằng, đọc là một dạng biểu hiện của tư duy, là dung nạp hay suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó Đọc là sự tái tạo những ý tưởng của người khác bởi xuất phát từ những yêu cầu và mục đích khác nhau nên mỗi người có thể phát biểu định nghĩa hay quan niệm về việc đọc VB khác nhau Karlin nhìn nhận việc đọc như một quá trình tiếp nhận tư duy, trong đó, tác giả "viết" dường như chỉ để chuyển tải ý tưởng và suy nghĩ của mình đến người đọc, vấn đề giải mã không hề được đề cập tới một chút nào [38]

Các tác giả Tinker và McCullough thì thừa nhận rằng, việc đọc bao gồm sự phát hiện và công nhận các kí hiệu in hoặc viết có tác dụng như những tác nhân khơi gợi nghĩa của từ vốn đã được người đọc thiết lập bằng kinh nghiệm trong quá khứ, và xây dựng thêm các nghĩa mới mà người đọc tìm ra nhờ những khái niệm tương tự, sẵn

có ở người đọc [15] Theo quan điểm này, việc giải mã và việc hiểu kết quả giải mã ấy

có ý nghĩa quan trọng như nhau Việc đọc VB sẽ chẳng có ý nghĩa gì nếu như người đọc chỉ dừng lại ở việc làm đơn giản là gợi ra những từ đã được giải mã sẵn Quan trọng những nội dung đã được giải mã đó tác động như thế nào đến nhận thức, tình cảm

và hành vi của người đọc là những yếu tố thiết yếu trong quá trình đọc

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn “Đọc và tiếp nhận văn chương” (NXB Giáo dục) cho rằng: Đọc hiểu là quá trình con người huy động vốn hiểu biết và kĩ năng

để chiếm lĩnh văn hóa “Trước hết đọc là một hoạt động của con người dùng mắt để nhận biết các kí hiệu và chữ viết, dùng trí óc để tư duy và lưu giữ những nội dung mà mình đã đọc và sử dụng bộ máy phát âm phát ra âm thanh nhằm truyền đạt đến người nghe Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật, hiện tượng, đối tượng nào

đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó Hiểu còn là sự bao quát hết nội dung và có thể vận

dụng vào đời sống Hiểu là phải trả lời được các câu hỏi: Cái gì? Như thế nào? Làm sao? Tại sao?” Tác giả cũng đưa ra quan niệm: “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động học; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ NL văn của người học” “Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa VB” [19]

Theo tác giả Phạm Thị Thu Hương (2021) đọc hiểu VB “chính là một hoạt động tâm lí của con người tiếp nhận hệ thống các tổ chức kí hiệu biểu đạt nghĩa nhằm hiện thực hóa động cơ, nhu cầu chiếm lĩnh vốn tri thức của nhân loại, phát triển, hoàn thiện bản thân và tham gia vào đời sống xã hội” [23]

Từ điểm nhìn phương pháp, tác giả Trần Đình Sử lại khẳng định: “Đọc hiểu VB như một khâu đột phá trong việc đổi mới DH và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến” [29]

Dù xuất phát từ các quan điểm khác nhau, phương pháp tiếp cận khác nhau, ở các giai đoạn khác nhau, nhưng các nghiên cứu ở trên thế giới đều khẳng định vai trò của việc đọc nói chung và đọc VB nói riêng Các công trình nghiên cứu trên đều quan tâm

và khẳng định đọc là hoạt động quan trọng của con người; đọc để tiếp thu tri thức, để phát triển con người về cả tâm hồn và thể chất “Đọc hiểu” là khái niệm chỉ rõ hành động đọc và mục đích đọc để hiểu, hai yếu tố đọc và hiểu liên quan mật thiết với nhau

để cùng phân tích, lí giải, kiến tạo ý nghĩa, giá trị của văn bản; từ đó giúp người đọc chiếm lĩnh tri thức và vốn sống Từ cách hiểu đó gắn với quan điểm đổi mới GD-ĐT hiện nay, chúng ta cần vận dụng những biện pháp linh hoạt, sáng tạo, phù hợp trong dạy học đọc hiểu của môn Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu VBTT nói riêng để góp phần phát triển phẩm chất, năng lực cho HS

1.1.2.2 Dạy học đọc hiểu văn bản

Tác giả Phạm Thị Thu Hiền trong bài “Phương pháp đọc hiểu VB” trên Báo Giáo dục khẳng định: GV là người dẫn dắt, chỉ bảo, giúp đỡ, định hướng nhằm cung cấp những kiến thức, kĩ năng để đọc hiểu VB bằng những thao tác cụ thể [14]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống và cộng sự trong công trình nghiên cứu “DH phát triển

NL môn Ngữ văn THPT (NXB Đại học Sư phạm, 2018) cho rằng: “Khác với giảng văn - đường lối DH một chiều, coi trọng việc truyền thụ hiểu biết về văn học của GV cho HS, DH ĐH lấy VB và hoạt động ĐHVB của HS làm trung tâm Nếu trong mô

hình giảng văn, GV cảm thụ văn rồi giảng lại cho HS nghe về tác phẩm, tức là cho HS tiếp xúc với “thế bản” (VB đã được tiếp nhận của GV) thì trong DH đọc hiểu, HS phải làm việc trực tiếp với VB của nhà văn dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của GV” [32]

Cũng trong công trình nghiên cứu này, tác giả Đỗ Ngọc Thống và các cộng sự của ông cũng chỉ ra rằng: “DH đọc hiểu VB cần hướng đến những nét chung và riêng biệt về loại và thể loại VB nghệ thuật Mặt khác, chú trọng yếu tố thể loại trong DH đọc hiểu cũng chính là tiền đề để dạy HS cách đọc, hình thành kĩ năng đọc cho từng thể loại Thông qua những VB đọc hiểu, GV không chỉ giúp HS khám phá cái hay, cái đẹp của từng VB mà còn phải giúp các em hình thành và phát triển cách thức đọc văn, có thể đọc được những

VB tương tự” [32]

Tiếp nối quan điểm về DH đọc hiểu, tác giả Trần Đình Sử quan niệm: “dạy cách đọc cho HS chứ không phải truyền thụ kết quả đọc của ai đó, bắt HS đọc thuộc” Tác giả cũng chỉ ra: “Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho HS năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ Do đó hiểu bản chất của môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy

NL, phát triển NL là chủ thể của HS” [29]

Tác giả cũng khẳng định: Dạy văn là dạy cho HS năng lực đọc, kỹ năng đọc để

HS có thể đọc – hiểu bất cứ VB nào cùng loại Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các

giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho HS năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ Do đó hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy NL, phát triển NL là chủ thể của HS Ba mức độ của đọc hiểu được đặt ra, cụ thể: Bước một là đọc thông, đọc thuộc, đọc trôi chảy, ngừng nghỉ đúng chỗ; Bước hai là đọc kỹ, đọc sâu để biết được cách hành văn sắp xếp

ý, dụng ý trong dùng từ, ngắt câu, chơi chữ lại là một trình độ khác Bước thứ ba là đọc hiểu cái thông điệp mà VB gửi đến cho người đọc [29]

Như vậy, trên thực tế có khá nhiều quan niệm khác nhau về việc đọc hiểu VB Tuy nhiên, tựu chung lại, đọc hiểu là một quá trình mà hai hoạt động đọc và hiểu diễn ra đồng thời, song song; ở đó, người đọc là người tự khám phá và đối thoại với

VB văn học, người dạy tiến hành các hoạt động thích hợp với đối tượng VB đọc hiểu, với phương thức đọc hiểu của nguời học, trong bối cảnh của trường học Như vậy, GV

có vai trò hướng dẫn HS hình thành kỹ năng đọc, từ tri thức của một VB cụ thể trở thành tri thức công cụ nhằm hình thành phương pháp đọc VB cùng thể loại DH đọc hiểu đã

và đang đem lại cho môn Ngữ văn có một diện mạo mới, ngày càng đưa môn học gần hơn với cuộc sống, đáp ứng những yêu cầu bức thiết của đời sống con người

1.1.3 Văn bản thông tin

1.1.3.1 Khái niệm

Thuật ngữ “văn bản thông tin” xuất hiện trong nghiên cứu của các nhà khoa học thế giới từ trước những năm 2000 VBTT có mục đích chủ yếu nhằm cung cấp thông tin, không sử dụng yếu tố hư cấu Hàng ngày, con người thường xuyên tiếp xúc với loại VB này để giải quyết công việc hoặc đơn thuần là đáp ứng các nhu cầu về thông tin trong thời đại công nghệ 4.0 Tuy nhiên, cách hiểu về khái niệm, vai trò và đặc điểm của loại VB này lại không hoàn toàn đồng nhất Khảo sát tư liệu nước ngoài, chúng tôi thấy có 3 quan niệm nổi bật sau đây:

- Quan niệm thứ nhất: VBTT thuộc phạm trù của VB phi hư cấu (non fiction

texts) Tiêu biểu cho quan niệm này là các công trình nghiên cứu của các tác giả như Nell K Duke, I wai Y, Katie Surber, Andrew Sedillo: “VBTT là một tập hợp con của các phạm trù rộng lớn phi hư cấu Mục đích chính của nó là để thông báo cho người đọc về thế giới tự nhiên hay xã hội” (Nell K Duke &Bennett-Armistead, V.S (2003)

“Đây là loại VB được viết ra để truyền đạt, mô tả hay giải thích những thông tin phi hư cấu, chứa nhiều lớp từ vựng kĩ thuật và yêu cầu người đọc phải có một kiến thức nền

phù hợp” (Iwai, Y) “Các VBTT là một loại phi hư cấu, đề cập đến các vấn đề thực

tiễn” (Katie Surber) Tác giả Andrew Sedillo cho rằng: VBTT là VB phi hư cấu, được viết với ý định thông báo cho độc giả về một chủ đề cụ thể; thường được tìm thấy trong tạp chí, sách khoa học hoặc lịch sử, sách tự truyện và hướng dẫn sử dụng [25]

- Quan niệm thứ hai: VBTT bao gồm nhiều loại VB khác nhau, trong đó có cả VB

phi hư cấu VBTT gồm 4 loại: VB phi hư cấu, VB thuyết trình, VB tranh luận (hoặc thuyết phục) và VB thủ tục (ý kiến của các tác giả: I.L Beck, MG, MeKeown, C.Sandora,

L.Kucan và J.Worthy) Theo đó, VB phi hư cấu bao gồm các VB ngắn hơn, chẳng hạn như

“tiểu luận cá nhân, bài phát biểu, các bài phê bình, tiểu luận về nghệ thuật hoặc văn học, tiểu sử, hồi kí, báo chí và các tài khoản lịch sử, khoa học, kĩ thuật hoặc kinh tế được viết cho nhiều đối tượng: tự truyện, tiểu sử, các bài tường thuật khác, sách ảnh thông tin, thơ

thông tin thường phù hợp với thể loại này; VB thuyết trình sử dụng các cấu trúc VB khác

nhau như mô tả, nguyên nhân và kết quả, so sánh và tương phản, vấn đề và giải pháp, câu

hỏi và câu trả lời, chuỗi thời gian; VB tranh luận (hoặc thuyết phục) cung cấp bằng chứng với dụng ý gây ảnh hưởng đến niềm tin hoặc hành động, mục tiêu của đối tượng; VB thủ

tục hướng dẫn từng bước và mô tả cách hoàn thành một tác vụ, chúng thường bao gồm

một phần tư liệu cần thiết và minh hoạ quá trình này (Iwai, Y) VBTT được định nghĩa là

VB với mục đích chính để trình bày thông tin về nghệ thuật, khoa học hoặc nghiên cứu xã hội VB này bao gồm từ các bài báo, tạp chí đến sách thương mại phi hư cấu, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo (Young, Terrell A và Barbara A Ward là những người đưa ra quan điểm này) [41]

- Quan niệm thứ ba: VBTT là một trong 2 loại VB chính xét theo phương diện nội

dung Đó là VBTT và VB văn chương (hay VB nghệ thuật) Langer, Michael R.Graves là những tác giả tiêu biểu cho quan niệm này Khi nghiên cứu về VB, Langer (1992) cho rằng

VB được phân chia thành 2 loại là VBVC và VBTT (Langer, J.A) VBTT khác với VBVH, chủ yếu được viết để truyền đạt thông tin hoặc kiến thức Về cơ bản, chúng ta đọc loại VB này “để chuyển hóa các thông tin hoặc kiến thức trong VB thành tri thức của mình với mục đích sử dụng trong học tập và đời sống hoặc làm tư liệu cho mai sau”, “người đọc sẽ có hai

tư tưởng khi đọc VBTT, một là để trải nghiệm; hai là để định vị và ghi nhớ thông tin Do

đó, với hầu hết các VBTT, sự chú ý của người đọc sẽ tập trung chủ yếu vào những điều họ thu được từ việc đọc - tức là thông tin chứa đựng trong VB” (Michael R.Graves) [55]

Ở Việt Nam, trong chương trình GDPT môn Ngữ văn 2006 hiện hành, khái niệm VBTT chưa được sử dụng một cách chính thức để chỉ một loại hay một kiểu VB riêng biệt mà thay vào đó là khái niệm VB nhật dụng Tuy nhiên, VB nhật dụng được hiểu

“không phải là một thể loại văn học hay một kiểu VB Nói đến VB nhật dụng trước hết

là nói đến tính chất nội dung của VB Đó là những bài viết có nội dung gần gũi, bức thiết với đời sống trước mắt của con người và cộng đồng trong xã hội hiện đại như: thiên nhiên, môi trường, năng lượng dân số, quyền trẻ em, ma túy,… VB nhật dụng có

thể dùng tất cả các thể loại cũng như các kiểu VB” [24] Sở dĩ gọi VB nhật dụng là

xuất phát từ nội dung đề tài thường gắn với những vấn đề có tính thời sự, vì thế những

VB này có thể thuộc bất kì thể loại nào của văn học hoặc không phải VB văn học Trong chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống (tr.74) đã định nghĩa: VBTT là loại VB chủ yếu dùng để cung cấp thông tin Trong đời sống, có nhiều loại VBTT khác nhau như: báo cáo, bản tin, thông báo, thư từ, diễn văn, tiểu luận…[18]

Theo tác giả Đỗ Thị Thu Hương: “VBTT là loại VB không chứa yếu tố hư cấu, mục đích chính là cung cấp thông tin về một vấn đề, sự kiện, quá trình… cho người đọc, người nghe” [22]

Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống: “VBTT chủ yếu được viế để truyền đạt thông tin hoặc kiến thức Do đó, kiểu VB này thường trình bày thông tin một cách khách quan; cung cấp thông tin về đối tượng một cách trung thực, giúp người đọc/ nghe hiểu chính xác những gì được mô tả, giới thiệu” [32]

Như vậy, ngay ở vấn đề khái niệm VBTT cũng là điều mà các nhà nghiên cứu còn tranh luận Tuy nhiên, trong sự khác nhau giữa các quan niệm, vẫn có thể nhận thấy sự thống nhất của các tác giả ở đặc điểm chung là: VBTT là VB chủ yếu dùng để cung cấp thông tin

về con người, sự vật, hiện tượng hoặc hướng dẫn thực hiện hoạt động dựa trên các số liệu,

sự kiện khách quan và kiến thức khoa học, không sử dụng các yếu tố hư cấu, tưởng tượng

và mục đích chính là cung cấp thông tin

1.1.3.2 Đặc điểm và phân loại văn bản thông tin

Ở Việt Nam, những nghiên cứu về VBTT và vấn đề DH đọc VBTT chưa nhiều Chương trình GDPT môn Ngữ văn nêu và xác định VBTT là một trong ba loại VB lớn cần dạy trong đọc hiểu: VB văn học, VB nghị luận và VBTT VBTT trong chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 vừa mới cập nhật quan niệm về loại VB này của các nước phát triển vừa kế thừa những gì đã có trong chương trình môn học hiện hành và vận dụng phù hợp với bối cảnh Việt Nam Theo tinh thần đó, VBTT được chia thành 2 kiểu lớn: những VB sử dụng phương thức thuyết minh gọi là VB thuyết minh; những VB sử dụng phương thức hướng dẫn/ điều hành gọi là VB nhật dụng [31]

Tác giả Đỗ Thị Thu Hương trong cuốn “Phát triển năng lực viết văn bản thông tin” [22] nhận định rằng: VBTT đa dạng về thể loại Tuy vậy, có thể phân chia VBTT thành hai loại lớn như sau:

Một là: Những VB sử dụng phương thức thuyết minh, gọi là VB thuyết minh

Hai là: Những VB sử dụng phương thức hướng dẫn/điều hành gọi là VB nhật dụng (everyday text) Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 gọi loại VB này là

VB hành chính- công vụ Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 gọi là VB nhật dụng Tên gọi VB nhật dụng có phần rộng hơn, bao quát nhiều loại VB hơn so với tên gọi VB hành chính- công vụ

Tác giả cũng chỉ rõ những đặc điểm của VBTT, cụ thể như sau:

Có thể thấy, VBTT trình bày thông tin một cách khách quan, cung cấp cho người đọc thông tin về đối tượng một cách chi tiết bằng cách tổ chức hay phân loại thông tin để giúp người đọc hiểu những nội dung chính của văn bản và quan điểm của tác giả thể hiện trong VB Trong VBTT thường có sử dụng những phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ:

hình ảnh, biểu đồ, bản đồ, chữ in nghiêng, in đậm, chú giải…để hỗ trợ người đọc trong việc trong việc điều hướng thông tin để hiểu nội dung của văn bản muốn truyền tải

Từ những đặc điểm về nội dung và hình thức như trên, tác giả luận văn đề xuất ứng dụng mô hình dạy học kết hợp trong dạy học đọc hiểu VBTT vì các lí do sau đây:

Văn bản thông tin trình bày thông tin một cách khách quan về con người, các sự vật, hiện tượng… khách quan trong cuộc sống nên chúng ta có thể khai thác, đối chiếu, kiểm chứng những thông tin đó một cách nhanh chóng trên Internet Từ đó, thuận lợi cho GV

số hóa học liệu, tìm kiếm hình ảnh minh họa cho bài giảng kết hợp của mình ở giai đoạn trực tuyến

Kết cấu của văn bản thông tin rất khoa học, thường bao gồm nhan đề, tiêu đề, sapo, các tiểu mục rõ ràng Đồng thời, trong văn bản thông tin thường có nhiều số liệu, mốc thời gian, sự kiện, những con số khoa học đã được kiểm chứng… nên thuận lợi cho GV sơ đồ hóa, hình ảnh hóa những thông tin trong văn bản để thiết kế những học liệu phong phú cho bài giảng kết hợp

VBTT thường là những văn bản đa phương thức, yếu tố phi ngôn ngữ được sử dụng rất đa dạng, phong phú, trực quan (tranh ảnh, biểu đồ, video…) cũng là những thuận lợi cho GV trong quá trình số hóa học liệu cho bài giảng trực tuyến của mình

Tóm lại, khi ứng dụng mô hình dạy học kết hợp trong dạy học đọc hiểu VBTT thuận lợi trong quá trình số hóa học liệu, tăng cường tương tác giữa GV và HS qua các phương tiện truyền thông, công nghệ Điều này tạo ra một môi trường học tập phong phú, phát huy tính tích cực, chủ động của HS; sự tích hợp của công nghệ trong dạy học làm tăng hiệu quả và tính hấp dẫn trong quá trình dạy học đọc hiểu

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn 10

Trong chương trình Ngữ văn 2018, VBTT được giảng dạy ở lớp 10 và được sắp xếp dạy ở cuối kỳ 1 (bộ sách Cánh diều và Chân trời sáng tạo) và cuối kỳ 2 (bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống) Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 [1] có nêu rõ yêu cầu cần đạt khi đọc hiểu VBTT lớp 10 như sau:

Về yêu cầu cần đạt: Khi đọc hiểu mỗi kiểu loại VB và thể loại nói chung có các

yêu cầu cần đạt sau:

Đối với VBTT lớp 10, chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 có quy định như sau:

- Biết suy luận và phân

tích mối liên hệ giữa

các chi tiết và vai trò

của chúng trong việc

thể hiện thông tin chính

- Nhận biết và phân tích được sự kết hợp giữa các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ để biểu đạt nội dung của VB một cách sinh động, hiệu quả

- Phân tích, đánh giá được cách đưa tin và quan điểm của người viết ở bản tin

- Liên hệ, so sánh, kết nối: Nêu được ý nghĩa hay tác động của VBTT đã đọc đối với bản thân

- Đọc mở rộng: trong

1 năm học, đọc tối thiếu 18 VBTT (bao gồm cả văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có kiểu

VB và độ dài tương đương với các VB đã học

Ví dụ: Khi hướng dẫn đọc hiểu Bài 4 “Văn bản thông tin” (Ngữ văn 10- Bộ Cánh Diều), GV cần lưu ý các yêu cầu cần đạt sau:

- Phân tích được cách đặt nhan đề, vai trò và mối liên hệ giữa các chi tiết, sự kết hợp giữa phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ trong việc thể hiện thông tin chính của VB Nhận biết được một số dạng VBTT tổng hợp: thuyết minh có lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận, giải thích được mục đích của việc lồng ghép các yếu tố đó trong VB

- Phân tích và đánh giá được đề tài, thông tin cơ bản của VB, mục đích và quan điểm của người viết Nêu được ý nghĩa của VBTT đối với bản thân

- Nhận biết và sử dụng được cách trích dẫn, chú thích trong VB: phân tích được vai trò của một số phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ: hành ảnh, số liệu, sơ đồ, biểu đồ… trong VB

- Trân trọng, giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc; thể hiện được thái độ, hành vi sống tích cực, tiến bộ

Về nội dung: VBTT lớp 10 bao gồm: Báo cáo nghiên cứu; VB thuyết minh có

lồng ghép một hay nhiều yếu tố miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận … Nội quy, VB hướng dẫn

Ví dụ 1: Trong sách Ngữ văn 10- Bộ Cánh Diều, các tác giả tập trung hướng dẫn

HS tìm hiểu VBTT tổng hợp, bản tin Để đạt được các yêu cầu đọc hiểu Bài 4 “Văn bản thông tin” (Ngữ văn 10- Bộ Cánh Diều), HS được đọc hiểu 01 VBTT tổng hợp:

Thăng Long- Đông Đô- Hà Nội: Một hằng số văn hoá Việt Nam (Trần Quốc Vượng);

01 bản tin Tưng bừng khai mạc Lễ hội giỗ tổ Hùng Vương 2019 (Theo PV, laodong.vn); 01 Infographic Những điều cần chú ý khi tham gia Lễ hội Đền Hùng 2019

(Theo Thế Phương, laodong.vn) Ngoài ra, HS được thực hành đọc hiểu 01 VBTT tổng

hợp: Lễ hội dân gian đặc sắc của dân tộc Chăm ở Ninh Thuận (Theo Đào Bình Trịnh, thegioidisan.vn) và tự đánh giá thông qua đọc hiểu 01 VBTT tổng hợp: Lễ hội Ok Om

Bok (Theo Thạch Nhi, daidoanket.vn)

Như vậy, Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 đã nêu rất rõ những yêu cầu khi đọc hiểu VBTT: đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức, đọc hiểu kết nối và mở rộng Yêu cầu này được hiện thực hóa đầy đủ, cụ thể gắn với mục tiêu của các bài học ở các bộ sách

và có sự thống nhất về kiến thức Ngữ văn khi đọc hiểu VBTT như sau: đặc trưng của VBTT, nhận biết được một số dạng VBTT tổng hợp, bản tin, cách trích dẫn, chú thích và các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ và quan điểm của người viết được thể hiện trong VB Qua việc tìm hiểu các kiến thức về VBTT giúp HS biết coi trọng giá trị của thông tin và biết trân trọng, gìn giữ, phát huy các di sản văn hoá của quê hương, đất nước, thể hiện được thái độ, hành vi sống tích cực, tiến bộ

1.2.2 Thực trạng của dạy học đọc hiểu VBTT theo mô hình kết hợp

1.2.2.1 Mục đích khảo sát

- Nhận thức của GV và HS về áp dụng mô hình DH kết hợp trong DH đọc hiểu VBTT lớp 10

- Xem xét, đưa ra nhận định về những mong muốn, nguyện vọng, nhu cầu của

GV và HS về áp dụng mô hình DH kết hợp trong DH đọc hiểu

- Đánh giá NL tự học, NL hợp tác và sử dụng CNTT của HS trong quá trình học đọc hiểu VBTT

1.2.2.2 Đối tượng khảo sát

Chúng tôi thực hiện quá trình thu thập thông tin trên 2 đối tượng GV và HS lớp

10 trên địa bàn thành phố Lào Cai Cụ thể như sau:

- Về phía GV: 11 GV ở trường 02 trường THPT và 1 trung tâm GDTX trên địa bàn thành phố Lào Cai (trường THPT số 1 Lào Cai, THPT số 2 Lào Cai và trung tâm GDTX trực thuộc trường Cao đẳng Lào Cai)

- Về phía HS: 187 HS khối 10 ở các trường THPT số 1 Lào Cai, THPT số 2 Lào Cai và trung tâm GDTX trực thuộc trường Cao đẳng Lào Cai)

Kết quả được thống kê qua bảng tổng hợp sau từ phiếu khảo sát (phụ lục 1):

Bảng 1.2: Kết quả khảo sát ý kiến của GV

Qua kết quả khảo sát đối tượng GV về nhận thức và thực trạng áp dụng mô hình

DH kết hợp trong DH đọc hiểu trên địa bàn thành phố Lào Cai chúng tôi nhận thấy:

Thứ nhất, đa số các GV đã nhận thức được đúng khái niệm về mô hình DH kết hợp, tuy nhiên, một số vẫn còn nhầm lẫn mô hình DH kết hợp chỉ đơn thuần là giờ dạy

có ứng dụng CNTT thông thường Các thầy cô đều nhận thấy những ưu điểm của DH kết hợp đó là: linh hoạt về không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy và học;

có thể áp dụng những phương pháp DH tiên tiến khi DH kết hợp; giúp khai thác tối ưu những tiện ích từ các phương tiện hiện đại, trong đó có máy tính và Internet; phát huy khả năng tự học, kỹ năng tiếp cận và làm chủ kiến thức, làm chủ công nghệ của HS; tính tương tác rất đa dạng; tạo ra một lớp học không tường, không giới hạn về không gian, hoàn toàn linh động cho người học; HS tích cực, hứng thú, chủ động, phát huy ý thức tự học…

Thứ hai, các trường THPT và các trung tâm GDTX trên địa bàn thành phố Lào Cai đều được trang bị khá đầy đủ và đồng bộ về cơ sở vật chất, máy móc, thiết bị, mạng wifi… thuận lợi cho việc áp dụng mô hình DH kết hợp Đặc biệt, có trường THPT số

1 thành phố Lào Cai có phòng học thông minh đạt chuẩn

Thứ ba, mặc dù nhận thấy được nhiều ưu điểm của mô hình và cơ sở vật chất được trang bị khá đầy đủ nhưng các GV chỉ thỉnh thoảng áp dụng mô hình này ở mức

độ thấp nhất, tức là sử dụng hình thức DH giáp mặt (face-to-face) là chủ đạo, có sử dụng các tài liệu hướng dẫn học tập trực tuyến cho GV Rất ít GV thiết kế được bài giảng trực tuyến và không có GV nào có kế hoạch kiểm tra, đánh giá và quản lý lớp học trực tuyến cho cả khóa học

Thứ tư, các GV chủ yếu áp dụng mô hình trong các hoạt động trước giờ học và trong giờ học Không có GV nào áp dụng mô hình này để đánh giá kết quả của HS sau giờ học Đặc biệt, đa số các GV khá lúng túng trong việc sử dụng các phương pháp DH khi áp dụng mô hình DH kết hợp Cụ thể trong câu hỏi 6: Thầy/Cô thường áp dụng những phương pháp DH nào khi DH kết hợp (trực tiếp và trực tuyến) Các thầy/ cô đã

có những lựa chọn như sau:

A Phương pháp DH theo mẫu (2- 18,2%)

B Phương pháp DH giải quyết vấn đề (6- 54,5%)

C Phương pháp DH hợp tác (7- 63,7)

D Phương pháp DH dựa trên dự án (3- 27,2)