Thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực trong dạy học chủ đề xác suất ở lớp 10 trung học phổ thông

Thực trạng sử dụng các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT .... Đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay là dạy học theo định hướng phát triển

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS Nguyễn Danh Nam

2 TS Ngô Thị Tú Quyên

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng các kết quả trình bày trong luận văn này là không

bị trùng lặp với các luận văn trước đây Nguồn tài liệu sử dụng cho việc hoàn thành luận văn là các nguồn tài liệu mở Các thông tin, tài liệu trong luận văn này đã được ghi rõ nguồn gốc

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023

Tác giả luận văn

Đào Thị Hằng

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Danh Nam và TS Ngô Thị Tú Quyên, người thầy, cô giáo đã tận tình hướng dẫn em trong quá trình hoàn thành luận văn

Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Toán, Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho

em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các GV tổ Toán, HS khối 10 tại Trung tâm GDNN - GDTX Gia Bình, huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh đã giúp

đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình làm thực nghiệm tại trường Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm khuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2023

Tác giả luận văn

Đào Thị Hằng

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các từ, cụm từ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thiết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 5

1.1.1 Vấn đề đổi mới phương pháp đánh giá học sinh 5

1.1.2 Đổi mới hình thức đánh giá học sinh 6

1.2 Lý luận về đánh giá thực 9

1.2.1 Khái niệm, hình thức, kỹ năng đánh giá 9

1.2.2 Khái niệm, đặc điểm, chức năng của đánh giá thực trong quá trình dạy học 13

1.2.3 Cơ sở và nguyên tắc đánh giá thực 18

1.2.4 Các yêu cầu sư phạm khi đánh giá thực kết quả học tập của học sinh 23

1.2.5 Các hình thức, phương thức đánh giá thực 23

1.3 Tình huống đánh giá thực 23

1.3.1 Khái niệm tình huống đánh giá thực 23

1.3.2 Nguyên tắc xây dựng tình huống đánh giá thực 24

1.3.3 Xây dựng và sử dụng các tình huống đánh giá thực 24

1.3.4 Quy trình thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực 25

1.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá môn học theo Rubrics 27

1.4.1 Khái niệm Rubrics 27

1.4.2 Vai trò của Rubrics 28

1.4.3 Các hình thức trình bày Rubrics 29

1.4.4 Quy trình đánh giá môn học theo Rubrics 30

1.4.5 Áp dụng Rubrics trong dạy học 30

1.5 Thực trạng sử dụng các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT 31

Kết luận chương 1 36

Chương 2: THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG HỖ TRỢ ĐÁNH GIÁ THỰC TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ XÁC SUẤT Ở LỚP 10 TRƯỜNG THPT 37 2.1 Nội dung chủ đề xác suất ở lớp 10 trường THPT 37

2.2 Định hướng thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực trong dạy học chủ đề xác suất ở trường THPT 40

2.2.1 Định hướng 1: Đảm bảo tính giá trị, độ tin cậy, công bằng 40

2.2.2 Định hướng 2: Đảm bảo tính thực tiễn 40

2.2.3 Định hướng 3: Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt 40

2.2.4 Định hướng 4: Đảm bảo tính phát triển học sinh 40

2.2.5 Định hướng 5: Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học 41

2.3 Thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực trong dạy học chủ đề xác suất ở lớp 10 trường THPT 41

2.3.1 Xác suất trong các trò chơi may rủi 41

2.3.2 Xác suất trong sinh học 44

2.3.3 Xác suất trong dự báo, trù bị kết quả sẽ xảy ra 47

2.3.4 Xác suất trong phân chia công bằng 50

2.3.5 Xếp chỗ ngồi và chọn người 53

2.3.6 Một số tình huống tương tự 56

Kết luận chương 2 76

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích thực nghiệm 77

3.2 Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm sư phạm 77

3.2.1 Kế hoạch thực nghiệm 77

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 77

3.3 Phương pháp thực nghiệm 77

3.4 Kết quả thực nghiệm 78

3.4.1 Phân tích định tính 78

3.4.2 Phân tích định lượng 79

Kết luận chương 3 81

KẾT LUẬN 82

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 83 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa đánh giá thực và đánh giá truyền thống 16 Bảng 2.1: Nội dung dạy học và phân phối chương trình chủ đề xác suất 37 Bảng 3.1: Ý kiến về tính cần thiết của thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá

thực của chủ đề xác suất ở lớp 10 trường THPT 78 Bảng 3.2: Những khó khăn mắc phải khi tiếp thu kiến thức bằng tình

huống hỗ trợ đánh giá thực 78 Bảng 3.3: Đánh giá về mức độ đạt được của các kỹ năng học tập 79 Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng 80

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Hình ảnh bộ bài gồm 52 lá bài 14 Biểu đồ 3.1: Điểm số của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 80

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá là hai hoạt động có liên quan chặt chẽ với nhau Đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay là dạy học theo định hướng phát triển năng lực (PTNL), vì vậy cần phải đổi mới đồng bộ về nội dung, hình thức, phương pháp dạy học (DH) và phương thức đánh giá (ĐG) kết quả học tập (KQHT) của học sinh (HS).Quan điểm hiện đại

về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và vì sự tiến bộ của HS, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể môn Toán nêu rõ: “Chương trình môn Toán bảo đảm tính tinh giản, thiết thực, hiện đại; chú trọng tính ứng dụng, gắn kết với thực tiễn hay các môn học, hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với các môn học nhằm thực hiện giáo dục STEM, gắn với xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế, khoa học, đời sống xã hội và những vấn đề cấp thiết có tính toàn cầu” [1] Cần đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá chú trọng vào phát triển năng lực học sinh và vận dụng vào thực tiễn

Việc kiểm tra, đánh giá cần phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học Đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào những khả năng vận dụng sáng tạo tri thức theo những tình huống ứng dụng khác nhau và có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh

Theo J.Mueler: “Đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu” Học tập và đánh giá thực nhằm phát triển những kĩ năng, năng lực trong cuộc sống thực, bối cảnh thực và học sinh trình diễn được những năng lực

được đánh giá bằng các bài kiểm tra – đánh giá thực nhằm liên kết các hoạt động ở lớp học với những năng lực học sinh cần trong cuộc sống sau này Thông thường, một bài đánh giá thực bao gồm những nhiệm vụ mà sinh viên phải hoàn thành và một bản miêu tả những tiêu chí đánh giá việc hoàn thành những nhiệm vụ đó (Rubric)

Các nghiên cứu về xây dựng và sử dụng rubric với tư cách là một công

cụ dùng để KQHT ở các môn học và cấp học khác nhau đã được nhiều tác giả

đề cập đến Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí

và mức) những kết quả (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể Các Rubric dùng trong dạy học được thiết kế cho các mục đích đánh giá khác nhau, song đều dựa trên cùng một nguyên tắc chung: so sánh, đối chiếu

và kiểm chứng kết quả đạt được với các chuẩn và tiêu chí đã được thống nhất xây dựng trước khi thực hiện hoạt động [5]

Để có thể thực hiện được ĐG xác thực kết quả học tập của HS, chúng ta

sử dụng Rubrics làm công cụ ĐG trong quá trình dạy học Toán Rubrics giúp

ĐG xác thực kết quả học tập của người học thông qua các hành vi được mô tả

ở các mức khác nhau Nếu như ĐG truyền thống có thể đo lường sự phát triển của kiến thức thì Rubrics là một công cụ ĐG giúp đo lường kết quả học tập của HS trong giải quyết nhiệm vụ thực

Xác suất là một chủ đề quan trọng trong chương trình môn Toán trung học phổ thông (THPT) Chủ đề này hay xuất hiện ở các bài kiểm tra và các kì thi quốc gia Ngoài ra xác suất có tính ứng dụng với thực tiễn rất cao giúp giải quyết một số khó khăn trong cuộc sống hằng ngày

Vì vậy, cần có một biện pháp, một phương pháp đánh giá học sinh Để tìm ra được phương pháp dạy thích hợp trước hết ta thiết kế một số tình huống đánh giá thực để quan sát, đánh giá đúng năng lực học sinh từ đó tìm ra được phương pháp dạy thích hợp

Với những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực trong dạy học chủ đề xác suất ở lớp 10 trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận văn là nhằm thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực trong dạy học môn Toán chủ đề xác suất ở THPT Tìm ra được

bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình đánh giá kết quả học sinh trong dạy học chủ đề xác suất ở lớp 10 THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực trong dạy học chủ đề xác suất ở lớp 10 THPT

3.3 Phạm vi nghiên cứu: Chủ đề xác suất ở trường THPT

4 Giả thiết khoa học

Nếu thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực trong đánh giá năng lực học sinh thì góp phần đổi mới phương pháp đánh giá học sinh, nâng cao chất lượng dạy và học chủ đề xác suất ở lớp 10 THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp đánh giá học sinh

5.2 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá thực trong dạy học môn Toán

5.3 Nghiên cứu cơ sở lí luận về tình huống dạy học

5.4 Nghiên cứu và đề xuất các nguyên tắc và quy trình thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực

5.5 Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả thuyết khoa học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn

đề liên quan đến đề tài của luận văn

6.2 Phương pháp điều tra - quan sát: Nghiên cứu thực trạng dạy và học nội dung toán học tại một số trường THPT thông qua các hình thức sử dụng phiếu điều tra, quan sát hoặc phỏng vấn trực tiếp GV ở trường THPT

6.3 Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm tại một số trường THPT

để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất 6.4 Phương pháp thống kê toán học: Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và

số liệu thực nghiệm sư phạm

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực trong dạy học chủ đề xác suất ở lớp 10 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

1.1.1 Vấn đề đổi mới phương pháp đánh giá học sinh

Giáo dục nói chung là cách học tập kiến thức, kĩ năng thói quen của con người truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác thông qua hình thức đào tạo, nghiên cứu giảng dạy Giáo dục có vai trò quan trọng đối với mỗi quốc gia và con người Giáo dục giúp con người có trí tuệ, kiến thức, kĩ năng để góp phần đổi mới xã hội và thích nghi với hoàn cảnh tự nhiên, hoàn cảnh xã hội tốt nhất Quan điểm đổi mới chương trình giáo dục nước ta theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học Sự đổi mới toàn diện, đồng bộ từ chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Việc đổi mới phương pháp ĐG nhằm đánh giá khách quan, chất lượng giáo dục, khuyến khích học sinh thể hiện năng lực bản thân

Theo Chương trình GDPT mới năm 2018: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

Đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý

cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực (PTNL), không giới hạn vào khả năng” tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa “kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của các hình thức đánh giá” này

1.1.2 Đổi mới hình thức đánh giá học sinh

Vấn đề đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan cũng đã được đề cập Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng đánh giá phẩm chất và năng lực của HS

“Chú trọng đánh giá quá trình: đánh giá trên lớp; đánh giá bằng hồ sơ; đánh giá bằng nhận xét; tăng cường hình thức đánh giá thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình; kết hợp kết quả đánh giá trong quá trình giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học, xác nhận đúng năng lực của người học; đánh giá khả năng và hiệu quả vận dụng tổng hợp… do vậy phải coi trọng đánh giá trong suốt quá trình dạy - học và bằng nhiều hình thức” [16]

“Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tới phát triển năng lực của HS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng không” [17]

Đánh giá “phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả GV và

HS cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành” khả năng

tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau… để phát triển năng lực tự học

Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý Đổi mới kiểm tra, đánh giá “là hướng vào bám sát mục tiêu từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định Đổi mới nội dung, phương pháp theo hướng tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát

triển trí thông minh, sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích” cực

“Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của

HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm Năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Cần bồi dƣỡng những phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi của HS để đánh giá quá trình dạy học” [12]

Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá “kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập Trong đó không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy trình đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV cho từng môn học và hoạt động giáo dục

“Nội dung đánh giá có thể hơi “cao” hơn so với trình độ HS (đòi hỏi tư duy, suy luận), nhưng không được quá khó, để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú Chú trọng yêu cầu đòi hỏi HS phải hiểu nội dung, hiểu bản chất nội dung, không chỉ thuộc một cách máy móc Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lập lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hoá, đảm bảo 60% câu hỏi, bài tập đo được mức độ đạt chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mọi HS THPT và 40% còn lại phản ánh mức độ nâng cao - dành cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn” [28]

Đổi mới kiểm tra đánh giá bao gồm cả đổi mới hình thức đánh giá, phương thức đánh giá, phương tiện đánh giá, tiêu chí đánh giá, thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS Đổi mới phương thức đánh giá là tăng cường đánh giá trong giờ, ngoài giờ, chính thức và không chính thức Đánh giá qua quan sát, trao đổi - thảo luận, qua tự học, chuẩn bị, tìm thêm tư liệu, sáng tạo, đồ dùng học tập Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra, đánh giá định tính và định lượng Chú trọng hướng dẫn HS phát triển khả năng và thói quen tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau Kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò Có được như vậy thì mới tự điều chỉnh được cách dạy và cách học

Đổi mới các tiêu chí đánh giá là phải đánh giá được toàn diện các mặt của giáo dục của HS; đảm bảo sự tin cậy, chính xác, công bằng, khách quan, phản ánh chất lượng thực; đảm bảo khả thi, phù hợp với điều kiện của HS, cơ

sở giáo dục, mục tiêu từng môn học; đảm bảo yêu cầu phân hoá; đảm bảo giá trị, hiệu quả cao Đổi mới thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS” là vừa kết hợp giữa tự luận và trắc nghiệm khách quan Thiết kế đề phải xác định được mục đích, yêu cầu của đề; xác định mục tiêu dạy học; thiết lập ma trận hai chiều; thiết kế đáp án, biểu điểm Khung ĐG của PISA là một trong các hình thức đánh giá đảm bảo ĐG theo hướng PTNL Khung ĐG PISA chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lí, giải quyết các tình huống thực tiễn Khung ĐG PISA gồm 3 cấp độ: nhận biết/ thu thập thông tin; kết nối và tích hợp/ phân tích, lý giải; phản hồi và đánh giá

Ví “dụ 1.1: Chiều cao của học sinh [28, tr.43, 44] Trong một giờ Toán học, các HS đều được đo chiều cao của mình Chiều cao trung bình của các HS nam là 160 cm, còn của các HS nữ là 150 cm An là người cao nhất - cô cao

180 cm Việt là người thấp nhất - cậu cao 130 cm Hai HS vắng mặt trong giờ hôm đó, nhưng họ cũng được đo chiều cao khi đến lớp trong giờ học hôm sau

và mức trung bình được tính toán lại Thật kỳ lạ là chiều cao trung bình của HS

nữ và chiều cao trung bình của HS nam đều không thay đổi Từ thông tin này,

có thể rút ra những kết luận nào dưới đây?

Hãy khoanh tròn vào "Có" hoặc "Không" đối với mỗi kết” luận

không?

Cả hai học sinh đều cao bằng nhau Có/ Không

Có một học sinh nam và một HS nữ Có/ Không

Chiều cao trung bình của tất cả các HS

đều không thay đổi

Có/ Không Việt vẫn là người thấp nhất Có/ Không

Hướng dẫn trả lời: Các số đo chiều cao có thể xem như thừa thông tin vì không

sử dụng khi giải bài toán

Có 3 khả năng có thể xảy ra:

1 Hai HS vắng mặt đều là nữ chiều cao trung bình của 2 HS này bằng chiều cao trung bình của các HS nữ không vắng mặt

2 Hai HS vắng mặt đều là nam chiều cao trung bình của 2 HS này bằng chiều cao trung bình của các HS nam không vắng mặt

3 Vắng mặt một HS nữ và một HS nam chiều cao HS nữ vắng mặt bằng

chiều cao trung bình của các HS nữ không vắng mặt; chiều cao HS nam vắng mặt bằng chiều cao trung bình của các HS nam không vắng” mặt

Đáp án: Tất cả đều là "Không"

Mục đích của thời kiểm bài tập này đánh giá năng lực tư duy lôgic của

HS về số lượng và khả năng lưu trữ thông tin toán học về các số liệu đánh giá của một mẫu số liệu

1.2 Lý luận về đánh giá thực

1.2.1 Khái niệm, hình thức, kỹ năng đánh giá

1.2.1.1 Khái niệm về đánh giá

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông

tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [14]

Theo Trần Bá Hoành: “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”

Từ những nhận định trên, Nguyễn Công Khanh rút ra khái niệm: “ĐG trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về HS, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục” [10, tr33]

Khoa học đánh giá ngày càng phát triển, các loại hình KT-ĐG được phân loại theo các quan điểm tiếp cận [8]

 Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: Đánh giá trên diện rộng và đánh giá trên lớp học

 Xét theo mục đích có ba loại: Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập, kiểm tra - đánh giá chuẩn đoán và kiểm tra - đánh giá như một phương pháp dạy học

Các hình thức KT-ĐG sẽ được tác giả trình bày ở phần tiếp theo

1.2.1.2 Hình thức đánh giá

 Theo quy mô

Kiểm tra - đánh giá trên diện rộng

Đánh “giá trên diện rộng là loại hình đánh giá mà mục tiêu, công cụ và quá trình được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường triển khai trên một số lượng lớn HS

Mục đích chính của đánh giá trên diện rộng là cung cấp thông tin đáng tin cậy cho việc ra các quyết định giáo dục quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục như điều chỉnh chính sách giáo dục của một địa phương hay quốc gia

Đánh giá trên diện rộng nhằm bảo đảm duy trì các tiêu chuẩn cao của mục tiêu giáo dục” [9]

Kiểm tra - đánh giá trên lớp học

Đánh “giá trên lớp học là quá trình giáo viên thu thập thông tin trong từng bài học, hàng ngày, hàng tháng… phân tích và phản hồi thường xuyên kết quả thu được để tìm hiểu xem học sinh đã học thế nào, học được bao nhiêu và có phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với hướng tiếp cận giảng dạy của mình, từ

đó điều chỉnh hoạt động dạy theo hướng nâng cao kết quả học tập cho mỗi học sinh” [10]

Mục “đích: Cải thiện chất lượng học tập của người học, không phải cung cấp bằng chứng để đánh giá và quyết định vệc lên lớp, nó cung cấp thông tin về cái gì người học đang học, học được bao nhiêu và học tốt như thế nào Đánh giá trên lớp học đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học ở các trường phổ thông” [10]

Các hình thức đánh giá trên lớp học:

 Đánh giá thông qua bài kiểm tra

 Đánh giá thông qua quan sát

 Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

 Học sinh tự đánh giá

 Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác

 Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

 Theo mục đích

Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

Theo “Nguyễn Đức Chính, kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực hoặc môn học nào đó” [4]

Các tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [20]

Đánh giá kết quả học tập của HS là xác nhận thành tích học tập của HS

so với HS khác hoặc làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được của HS về kiến thức, kĩ năng và thái độ so với mục tiêu dạy học đã được xác định

Đánh giá chuẩn đoán

Đánh giá chuẩn đoán là loại hình giáo dục phát triển kiểu thăm dò, phát hiện thực trạng, có tính định kỳ nhằm cung cấp các thông tin về điểm mạnh, điểm yếu… của HS tại thời điểm đánh giá theo chuẩn hoặc theo tiêu chí [21]

Đánh giá chuẩn đoán được tiến hành trước khi dạy xong một chương hay một vấn đề quan trong nào đó nhằm giúp cho GV nắm được tình hình kiến thức liên quan đã có của học sinh, những điểm mà học sinh đã nắm vững, những thiếu xót cần bổ khuyết… để quyết định cách dạy thích hợp

Đánh giá chuẩn đoán thể hiện sự ưu tiên đối với việc truyền thụ kến thức

Đánh giá quá trình có thể là các bài kiểm tra định kì hay những hoạt động học sinh giơ tay phát biểu xây dựng bài, sơ đồ tư duy, câu đố, sản phẩm,… nhằm tạo hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập

Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết được tiến hành khi kết thúc hoạt động học tập và thường tập trung đánh giá vào mức độ thành thạo, nắm vững nội dung sau khi kết thúc một chương, năm học,… nhằm đánh giá hiểu biết của HS về một tiêu chí đã được xác định trước

Kiểm tra - đánh giá như một phương pháp dạy học

Đổi mới “KT-ĐG thúc đẩy đổi mới PPDH Chuyển đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá như một phương pháp dạy học Coi việc đánh giá là công cụ học tập chứ không phải là công cụ đo lường, nội dung đánh giá cần hướng tới đầu ra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập

KTĐG có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng, từ những thông tin ngược HS tự đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng so với mục tiêu đề ra, từ đó HS tự hoàn thiện kiến thức, kỹ năng bằng việc nâng cao tinh thần tự học, do đó hình thành PP tự học ở HS Cũng nhờ thông tin ngược đó” GV tự đánh giá quá trình dạy học của mình để điều chỉnh cho phù hợp và hoàn thiện hơn

1.2.2 Khái niệm, đặc điểm, chức năng của đánh giá thực trong quá trình dạy học

1.2.2.1 Khái niệm đánh giá thực

Theo Jon Mueller: “ĐG thực là một hình thức đánh giá trong đó học sinh được yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ trong thế giới thực để chứng tỏ việc áp dụng có ý nghĩa các kiến thức, kỹ năng cần thiết” [33]

Theo Richard J.Stiggins: “Đánh giá thực là các bài ĐG kết quả hoạt động yêu cầu của người dự thi chứng minh các kỹ năng và năng lực cụ thể, áp dụng các kỹ năng và kiến thức mà họ đã nắm vững” [33]

Đánh giá thực chú trọng vào đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học trong hoàn cảnh thực tế

Đánh giá thực đòi hỏi người học vận dụng các kỹ năng của người học vào giải quyết các nhiệm vụ thực tế trên mọi hình thức và phương pháp kiểm tra nhằm kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và thực hiện trong bối cảnh thực tế

Ví dụ 1.2: Bài toán về rút lá bài

Chọn ngẫu nhiên một lá bài từ bộ bài gồm 52 lá bài Tính xác xuất để chọn một con hai trong bộ bài?

Để giải bài toán ta cần áp dụng các kiến thức kỹ năng thông qua các bước: Bước 1: Đọc và tìm hiểu bài toán

Bước 2: Quan sát hình ảnh

Hình 1.1: Hình ảnh bộ bài gồm 52 lá bài

Bước 3: Phân tích bài toán

Bộ bài gồm 52 lá bài, trong bộ bài có 4 lá hai Công thức tính xác suất của biến cố A: P A  n A   

n





Bước 4: Thực hiện tính toán

Gọi A: “Chọn một con hai trong bộ bài”

Số phần tử không gian mẫu:   1

1.2.2.2 Đặc điểm của đánh giá thực

Khi áp dụng đánh giá thực (ĐGT) để ĐG kết quả và thành tích của HS,

GV phải áp dụng các công cụ khác nhau với các tiêu chí liên quan đến việc xây dựng kiến thức, quan sát quá trình thực hiện các hoạt động trong và ngoài lớp học của HS

Đánh giá thực có khả năng đưa ra những nhiệm vụ có tính thách thức trong thế giới thực, do đó yêu cầu HS phải sử dụng các kỹ năng và kiến thức liên quan để thực hiện các nhiệm vụ đó Đánh giá thực đo lường chính xác các

kỹ năng đã được học của HS, GV sẽ sử dụng các phương pháp hoặc kỹ thuật

ĐG để xác minh được sự tiến bộ của các kỹ năng trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ Việc ĐGT được GV thực hiện dưới hình thức ĐG cá nhân, theo nhóm hoặc cả lớp

ĐGT được thực hiện theo định hướng năng lực và được thực hiện theo nhiều cách khác nhau ĐGT có thể được thực hiện thông qua việc ĐG hiệu suất (đầu ra công việc), hồ sơ hoạt động của HS, các nhiệm vụ (hoặc dự án),… nhằm nâng cao chất lượng kết quả học tập của HS

Để xác định tính xác thực của ĐG, cần phải tính đến nhận thức của HS về tính xác thực Nói cách khác, nhận thức của HS về ý nghĩa hoặc mức độ phù hợp

của ĐG là trọng tâm của việc xác định tính xác thực Năm đặc điểm cho ĐGT là nhiệm vụ ĐGT, bối cảnh thực tế (vật chất), bối cảnh xã hội, kết quả ĐGT và tiêu chuẩn/tiêu chí xác thực [31] Năm đặc điểm đó nhằm trả lời cho 5 câu hỏi:

(i) Nhiệm vụ ĐGT: Bạn phải làm gì?

(ii) Bối cảnh thực tế (vật chất): Bạn phải làm điều đó ở đâu?

(iii) Bối cảnh xã hội: Bạn phải làm việc đó với ai?

(iv) Kết quả ĐGT: Kết quả của những nỗ lực của bạn là gì?

(v) Tiêu chuẩn/Tiêu chí xác thực: Làm thế nào để những gì bạn đã làm được ĐG?

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa đánh giá thực và đánh giá truyền thống

Thực hiện một công việc Chọn một câu trả lời

Cấu trúc của học sinh Cấu trúc của GV

Bằng chứng trực tiếp Bằng chứng gián tiếp

1.2.2.3 Chức năng của đánh giá thực trong quá trình dạy học

Chức năng quản lí: Xếp loại hay tuyển chọn người học, duy trì và phát triển chuẩn chất lượng

Kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học: “Đối với giáo viên và nhà trường đánh giá nhằm kiểm soát các hoạt động ngay trong quá trình dạy và học, sau đó ra quyết định cải tiến dạy học là cơ chế đảm bảo cho phát triển chất lượng dạy và học

Đối với học sinh thông tin kiểm tra đánh giá nhận được từ giáo viên và sự

tự đánh giá của bản thân giúp người học kiểm soát, điều chỉnh việc học” của mình

Giáo dục và phát triển người học: Quá trình đánh giá kết quả học tập được thực hiện một cách hiệu quả có tác dụng phát triển động cơ học tập cho học sinh, ngoài ra còn kết hợp với chức năng kiểm soát và điều chỉnh giúp phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mĩ để chuẩn bị người học vào đời

Đánh giá thực giúp “đánh giá đúng năng lực thực sự của học sinh tiếp thu bài ở mức độ nào? Cần phải bổ khuyết những gì? Có cơ hội nắm chắc yêu cầu của từng phần trong chương trình học tập: Giáo viên nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng học sinh trong lớp từ đó có những biện pháp giúp đỡ thích hợp Giáo viên có thể cải tiến được nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức” dạy học

Các chương trình giáo dục mở rộng giáo viên sử dụng đánh giá thực như một công cụ giúp giáo viên làm quen các nguyên tắc, thực hành trong bối cảnh thực tiễn Từ đó phát triển tình huống dựa trên kinh nghiệm và định hướng vấn đề

Đối với chủ đề xác suất thì đánh giá thực giúp học sinh nắm được công thức, bản chất của xác suất Từ đó áp dụng vào các bài toán trong thực tiễn

Ví dụ 1.3: Trong một lớp học gồm có 20 học sinh nam và 15 học sinh

nữ Giáo viên gọi ngẫu nhiên 4 học sinh lên bảng giải bài tập Tính xác suất để

4 học sinh được gọi có cả học sinh nam và học sinh nữ

Để giải được bài toán học sinh cần vận dụng kiến thức, kỹ năng thông qua các bước sau:

Bước 1: Tìm hiểu bài toán

Tổng số học sinh của lớp là 20 15 35  học sinh

Bước 2: Phân tích bài toán

Gọi 4 HS lên bảng gồm cả nam và nữ sẽ có các trường hợp sau: có 1 nam

và 3 nữ; có 2 nam và 2 nữ; có 3 nam và 1 nữ

Cần sử dụng kiến thức về quy tắc đếm, tổ hợp để tính số cách chọn

Áp dụng công thức tính xác suất để giải bài toán

Bước 3: Trình bày lời giải

 Số cách chọn 4 học sinh bất kì trong lớp lên bảng là: 4

35

C cách

 Gọi A là biến cố 4 học sinh lên bảng có cả học sinh nam và học sinh nữ

 Ta đi tính số cách gọi 4 học sinh lên bảng có cả học sinh nam và học sinh nữ:

1.2.3 Cơ sở và nguyên tắc đánh giá thực

Theo Villegas 1997 bởi vì dạy học phải xây dựng và sửa đổi kiến thức của học sinh, giáo viên sử dụng tài liệu giảng dạy có liên quan đến kiến thức học sinh bên ngoài trường học Hollins 1989 , các hoạt động giảng dạy, thiết kế theo cách thích hợp về mặt văn hóa Sử dụng các ví dụ thích hợp hoặc kinh nghiệm rút ra từ cuộc sống hằng ngày của học sinh Giả sử, nếu không có sự hiểu biết về văn hóa, kinh nghiệm, bối cảnh thực thì sẽ không đánh giá được đúng học sinh

Nguyễn Đức Chính chỉ ra rằng “trong kỉ nguyên hội nhập quốc tế và kinh

tế tri thức về các lĩnh vực, yêu cầu về nguồn nhân lực có khả năng cạnh tranh ngày càng gay gắt để đánh giá được sự phát triển của một quốc gia Khả năng cạnh tranh của nguồn nhân lực phụ thuộc nhiều vào quá trình đào tạo của giáo dục đại học và cao đẳng của từng quốc gia, vùng miền Ngoài năng lực nhận thức cơ bản về chuyên môn, rèn luyện cho sinh viên những kĩ năng sống cơ bản

có thể làm việc trong môi trường thực, luôn nhiều thử thách và thay đổi Hiện nay nền giáo dục đại học Việt Nam đang tiến hành một quá trình đào tạo mang tính hàn lâm, không tạo ra sự khát khao trong học tập để có thể cho ra trường những công dân của thế kỉ 21 Trong quá trình đào tạo ấy, việc đánh giá kết quả học tập - Một khâu trọng yếu chỉ được tiến hành thông qua những hình thức truyền thống như các câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận

Những bài kiểm tra này chỉ đòi hỏi học sinh miêu tả lại những sự kiện riêng rẽ, hiếm khi yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào một tình huống thực trong cuộc sống và kết quả là nguồn nhân lực được đào tạo trong bối cảnh như vậy không có khả năng đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế

xã hội trong kỉ nguyên hội nhập kinh tế thế giới” [19]

Hiện nay vấn đề đặt ra là trong quá trình đào tạo bậc đại học ở Việt Nam không tự hài lòng với những kĩ năng, kiến thức cơ bản và tối thiểu Phải gắn chặt những kĩ năng, kiến thức sinh viên học được với những gì cuộc sống thực yêu cầu

Các trường đại học giúp sinh viên phát triển những năng lực, kĩ năng thiết yếu được đánh giá thông qua các bài kiểm tra đánh giá thực thay cho các bài làm bằng giấy bút như hiện nay

Như vậy, đánh giá trên cơ sở thực hiện nhiệm vụ trong đó giáo viên quan sát và đưa ra đánh giá về sự thể hiện một nhiệm vụ, kĩ năng trong quá trình tạo nên sản phẩm hay trình bày một vấn đề nào đó

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục môn Toán là cung cấp thông tin chính xác, khách quan, kịp thời về sự phát triển năng lực và tiến bộ của học sinh ở mỗi lớp học

Điều chỉnh hoạt động dạy học sao cho học sinh tiến bộ nâng cao chất lượng giáo dục môn Toán Từ đó, có phương án cụ thể thúc đẩy quá trình học tập phát triển

Theo Nguyễn Đức Chính “Đánh giá thực là hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu” [19]

Đánh giá thực nắm bắt bản chất mang tính xây dựng của việc học Một nghiên cứu đã phát hiện rằng chúng ta không chỉ cần trau dồi tri thức mà còn cần xây dựng ý nghĩa riêng của chúng ta về thế giới, sử dụng thông tin chúng ta

đã thu thập được, được dạy và kinh nghiệm của chính chúng ta về thế giới Từ

đó giải quyết nhiệm vụ là bài tập giống như tình huống gặp phải trong cuộc sống thực tế

Theo Trần Trung Tình “Đánh giá thực được thực hiện trong một quá trình trong đó giáo viên sử dụng bài thi hay một nhiệm vụ mà học sinh phải hoàn thành

để thu thập thông tin về cách thức mà họ thực hiện nhiệm vụ đó” [24]

* Đánh giá thực làm nội bật các nội dung:

Học sinh nên biết và có thể làm gì?

Các kĩ năng hiểu hoặc lập luận đánh giá

Công việc được duy trì liên tục

Yêu cầu học sinh chứng minh, bảo vệ, giải thích

Quá trình này có thể quan sát được

Đánh giá phải cụ thể, phản ánh được trung thực kết quả học tập và độ nhận thức của HS, đảm bảo sát với hoàn cảnh, điều kiện dạy học

Tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, sai lệch thiếu căn cứ chính xác

* Đảm bảo tính toàn diện

Đánh giá toàn diện phải đảm bảo các yêu cầu sau: số lượng, chất lượng, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của từng cá nhân Đánh giá toàn diện dựa

trên mục tiêu dạy học, thông qua đó để xác định nội dung đánh giá đầy đủ các mục tiêu đặt ra

* Đảm bảo tính hệ thống

Việc kiểm tra, đánh giá học sinh phải đảm bảo tính hệ thống thường xuyên và có kế hoạch

Đánh giá trước, trong, sau khi học xong một bài, môn học

Kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và định kì, tự đánh giá, đánh giá dự án

Số lần kiểm tra phải đủ và mức độ phù hợp để có thể đánh giá được chính xác

Đảm bảo tính hệ thống giúp cung cấp thông tin kịp thời cho GV điều chỉnh hoạt động dạy học phù hợp, HS điều chỉnh và duy trì hoạt động học tập tích cực

* Đảm bảo tính công khai

Việc kiểm tra cần được tiến hành công khai, minh bạch

Kết quả phải được công bố để học sinh tự

+ Xếp hạng trong tập thể

+ Tập thể hiểu biết để giúp đỡ từng cá nhân gặp khó khăn

+ Kết quả phải ghi vào sổ sách

* Xu hướng hoàn thiện việc đánh giá

Học sinh phát triển kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá Xuất phát từ xu hướng lấy học sinh làm trung tâm, rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học

Việc kiểm tra, đánh giá học sinh đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Tái hiện tri thức

+ Rèn luyện các kĩ năng

+ Rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo

+ Tạo ra sự chuyển biến trong thái độ, hành vi

+ Rèn cho các em khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong thực tiễn

1.2.4 Các yêu cầu sư phạm khi đánh giá thực kết quả học tập của học sinh

Khi đánh giá cần tuân thủ các yêu cầu sau:

- Xuất phát từ mục tiêu dạy học

- Đảm bảo mức độ chính xác nhất

- Đánh giá phải mang tính khách quan, toàn diện, công khai, minh bạch

- Đảm bảo tính thuận tiện việc sử dụng công cụ đánh giá

1.2.5 Các hình thức, phương thức đánh giá thực

Các hình thức đánh giá thực cơ bản sau:

Sản phẩm: HS phải tạo ra sản phẩm cụ thể, đồng thời là bằng chứng của

sự vận dụng các kiến thức đã học Những sản phẩm rất đa dạng: bài tập, truyện ngắn, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, tự đánh giá bản thân,…

Dự án học tập: Thông qua các dự án thực hiện trong vài giờ hoặc một, hai tuần, GV theo dõi quá trình HS thực hiện để đánh giá khả năng tự tìm kiếm

và thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích theo mục tiêu của dự án, đánh giá các kĩ năng càn thiết trong cuộc sống

Trình diễn: HS làm việc với nhà tài trợ, tìm hiểu yêu cầu của họ, hình thành câu hỏi nghiên cứu, tiến hành các hoạt động để tìm câu trả lời và trình bày trước nhà tài trợ, bạn cùng lớp và GV

Thực hiện: HS tiến hành thí nghiệm, khảo sát và viết báo cáo về kết quả chuyến khảo sát

1.3 Tình huống đánh giá thực

1.3.1 Khái niệm tình huống đánh giá thực

Theo quan điểm của triết học, một tổ hợp các mối quan hệ xã hội mà từ

đó con người và môi trường được liên kết tại một thời điểm nhất định do đó con người đạt được một mục tiêu nhất định được gọi là tình huống [29]

Theo từ điển tiếng Việt, tình huống là những gì xảy ra tại một thời gian, thời điểm, một nơi nhất định [30]

Đặc điểm của HS là thích hoạt động, thích khám phá, do đó muốn HS tích cực học tập, nâng cao năng lực của HS cần thu hút các em vào các tình huống thực tế thú vị và đặt các em vào một nhiệm vụ cụ thể nào đó

Để phù hợp với đặc điểm trên của HS, tác giả quan niệm tình huống đánh giá thực là những tình huống xảy ra trong cuộc sống và được GV lựa chọn phù hợp với mục tiêu của nội dung cần đánh giá HS vận dụng linh hoạt kiến thức vào giải quyết các tình huống góp phần phát triển, thúc đẩy tính tích cực trong học tập của HS và thông qua kết quả đó GV nắm rõ được khả năng vận dụng kiến thức đã học của HS vào thực tế

1.3.2 Nguyên tắc xây dựng tình huống đánh giá thực

Đảm bảo tính chính xác, khoa học và tính sư phạm: Các tình huống GV đưa

ra phải chính xác, không sai lệch hoặc gây tranh cãi về kiến thức Đồng thời các tình huống cần đảm bảo sự phù hợp với năng lực và tâm sinh lí của HS

Đảm bảo tính thực tiễn: Kiến thức giáo khoa và kiến thức thực tế được liên kết chặt chẽ với nhau ở các tình huống Sự thực tế, ứng dụng cao, gắn liền với cuộc sống được thể hiện ở tình huống Qua quá trình giải quyết tình huống thực tiễn HS được trang bị kiến thức và thích ứng được các tình huống trong thực tế

Đảm bảo tính hứng thú, sáng tạo của người học: HS cảm thấy hứng thú, tìm tòi, khơi gợi khả năng sáng tạo trong học tập qua quá trình giải quyết tình huống

1.3.3 Xây dựng và sử dụng các tình huống đánh giá thực

- Xác định mục tiêu, nội dung cần đánh giá

- Tiến hành thu thập, phân tích và đánh giá dữ liệu

- Xây dựng tình huống đánh giá thực

- Vận dụng tình huống đánh giá thực:

+ Giới thiệu tình huống đánh giá thực: Căn cứ vào mục tiêu, nội dung cần đánh giá và qua quá trình thu thập, phân tích và đánh giá dữ liệu GV đưa ra tình huống thực tế

+ Phân tích tình huống: HS tiến hành phân tích, tìm hiểu hướng giải quyết tình huống dưới sự hỗ trợ từ GV

+ Giải quyết tình huống: HS giải quyết tình huống theo nhóm hoặc cá nhân và báo cáo kết quả; các bạn còn lại theo dõi và nhận xét, GV tổng kết và đánh giá

+ Xây dựng tình huống mới, tương tự: Từ tình huống đã giải quyết, HS đưa ra các tình huống thực mới hoặc tương tự với tình huống đã cho

1.3.4 Quy trình thiết kế tình huống hỗ trợ đánh giá thực

Để xây dựng một bài đánh giá thực GV cần vận dụng kiến thức, kỹ năng vào các bài toán thực tế và được thực hiện trong 4 bước [3]:

Bước 1 - Xác định chuẩn - điều HS cần và có thể thực hiện

Bước 2 - Xây dựng nhiệm vụ - điều HS phải thực hiện để chứng tỏ đã đạt chuẩn

Bước 3 - Xác định các tiêu chí - những dấu hiệu đặc trưng cho việc thực hiện tốt nhiệm vụ

Bước 4 - Xây dựng bảng hướng dẫn nhằm phân biệt các mức độ hoàn thành, mức độ đạt các tiêu chí

Sau đây là chi tiết cụ thể từng bước:

Bước 1: Xác định chuẩn

Chuẩn và các khái niệm liên quan: Việc đầu tiên và quan trọng nhất là cần xác định chúng ta kết thúc ở đâu và HS phải làm gì sau một giai đoạn học tập Vì vậy nếu không xác định được rõ ràng mục đích, mục tiêu của việc học thì mọi bước tiếp theo đều vô ích

Chuẩn là những cái HS cần biết và có thể làm được Trong đánh giá thực thì chuẩn là những phát biểu có thể quan sát được, đánh giá được, là điều kiện

thiết yếu để xây dựng nhiệm vụ thực Hơn nữa, chuẩn có phạm vi bao quát một đơn vị nội dung lớn hơn bài học và có thời gian dài hơn, phù hợp hơn với việc thiết kế một bài đánh giá thực Tập hợp các chuẩn bao gồm cả chuẩn nội dung,

cả kỹ năng sống khác như tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề, kỹ năng hợp tác mà hệ mục tiêu các bài học không bao quát được

Các loại chuẩn: Chuẩn nội dung, chuẩn quá trình và chuẩn giá trị Chuẩn nội dung là những gì mà HS phải biết, hoặc có thể làm được trên cơ sở một đơn

vị nội dung của một môn học hoặc có thể của 2 môn học gần nhau Chuẩn quá trình là những kỹ năng mà HS phải rèn luyện để cải thiện quá trình học tập Chuẩn giá trị là những phẩm chất mà sinh viên cần rèn luyện trong quá trình học tập

Bước 2: Xác định nhiệm vụ thực

Nhiệm vụ thực là một bài tập được thiết kế để đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng do chuẩn xác định và giải quyết những thách thức trong thế giới thực Trong đánh giá thực, một nhiệm vụ có thể được sử dụng để

đo lường năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng được học của HS và được dùng như một phương tiện, công cụ dạy học Những kiểu nhiệm vụ thực có thể là:

Câu hỏi kiến tạo: Đặc trưng của loại câu hỏi kiến tạo là có nội dung hẹp, định hướng cách trả lời, có giới hạn về độ dài và thường cho dưới dạng câu hỏi

- bài luận ngắn, bài tập mô phỏng, thuyết trình theo sơ đồ, Tuy nhiên, do HS phải tự kiến tạo kiến thức mới nên ít nhiều cũng bộc lộ năng lực tư duy của họ

Bài tập thực - sản phẩm: Để hoàn thành loại bài tập này HS phải kiến tạo một sản phẩm cụ thể, có giá trị, bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học, khả năng ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá những kiến thức, kỹ năng đó Cũng như các câu hỏi kiến tạo, HS phải tự viết ra câu trả lời, tuy nhiên sản phẩm này thường rộng và sâu hơn, có độ lớn hơn, sâu sắc hơn, cần nhiều thời gian hơn như thực hiện một thí nghiệm, báo cáo khoa học, dự án,…

Bước 3: Xác định các tiêu chí đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ

Tiêu chí là những chỉ số (những đặc trưng) của việc hoàn thành tốt nhiệm vụ, giúp trả lời câu hỏi: GV sẽ đánh giá HS hoàn thành nhiệm vụ đó như thế nào? Để trả lời câu hỏi này cần xây dựng những tiêu chí đặc trưng riêng cho việc hoàn thành tốt nhiệm vụ

Những đặc trưng của tiêu chí tốt: Được phát biểu rõ ràng, ngắn gọn, quan sát được, mô tả hình vẽ, được viết để HS hiểu được

Bước 4: Xây dựng bản hướng dẫn

Bản hướng dẫn là bản cung cấp những miêu tả hoặc các chỉ số thực hiện chỉ từng mức độ hoàn thành nhiệm vụ ứng với các tiêu chí Như vậy bản hướng dẫn giúp đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi để họ tiến bộ không ngừng

Có 2 loại bản hướng dẫn: Bản định tính và bản định lượng Bản hướng dẫn tổng hợp cho phép đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ nói chung mà không

đi sâu vào từng chi tiết Bản hướng dẫn định tính giúp GV chấm bài nhanh, phù hợp với các kỳ đánh giá tổng kết nhưng không cung cấp nhiều thông tin phản hồi cho GV, HS Bản hướng dẫn định lượng chia nhiệm vụ thành những bộ phận tách rời nhau và HS định giá trị cho những bộ phận đó Quá trình chấm bài loại này lâu hơn vì phải phân tích đánh giá từng kỹ năng, từng đặc trưng khác nhau trong bài làm của HS nhưng cho phép thu thập nhiều thông tin phản hồi hơn, chi tiết hơn ở từng tiêu chí

1.4 Xây dựng tiêu chí đánh giá môn học theo Rubrics

Để đánh giá thực cần nhiều công cụ khác nhau, Rubics là công cụ đánh giá thể hiện được các tiêu chí, các chỉ số thực về mức độ hoàn thành nhiệm vụ cần đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng, mục tiêu cần đạt môn học

1.4.1 Khái niệm Rubrics

Theo Heidi Goodrich, rubrics được định nghĩa là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí đánh giá mà người học thực hiện bằng cách xếp loại theo thứ tự

Theo Natalie Pham, Rubrics là một hệ thống cho điểm theo các tiêu chí đánh giá cho trước, nêu rõ người chấm đánh giá bài theo kì vọng nào, mô tả các cấp độ tiêu chí sử dụng để đánh giá

Theo “Trần Kiều và Nguyễn Thị Lan Phương, Rubrics là bản mô tả chi tiết đầy đủ những gì người học cần chứng tỏ để được xếp hạng năng lực giỏi, khá trung bình, yêu, kém đối với yêu cầu môn học” [11]

Như vậy, Rubrics là một công cụ đánh giá được xây dựng bởi giáo viên

và “được sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễn giáo dục và dạy học hiện nay trên thế giới Rubrics là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, kỹ năng, thái độ) những kết quả mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một” nhiệm vụ Rubrics hỗ trợ đánh giá chi tiết một sản phẩm hoặc một hoạt động học tập Rubrics thường được thiết kế dưới dạng

ma trận hai chiều, với các mức đánh giá tương ứng với các tiêu chí phù hợp yêu cầu đánh giá của từng hoạt động học tập

1.4.2 Vai trò của Rubrics

Rubrics có vai trò quan trọng đối với người học, người dạy và nhà quản lí Rubrics là một hình thức đánh giá hỗ trợ học tập, sử dụng Rubrics trong đánh giá học tập là một biểu hiện của tiếp cận dạy học lấy người học làm trung tâm

Đối với người học, Rubrics được thiết kế giúp người học hiểu rõ hơn các mong đợi, kết quả của người dạy, nhà quản lí, yêu cầu môn học đối với người học đồng thời, Rubrics giúp người học tự xây dựng mức đánh giá và mức chất lượng Thông qua đó, người học có biện pháp tự cải tiến, đánh giá và có động

cơ học tốt hơn

Đối với người dạy, Rubrics đóng vai trò quan trọng trong việc kết nối đánh giá và giảng dạy Rubrics có thể giúp người dạy có thể hình dung được yêu cầu mục tiêu, chất lượng của từng bài và của môn học qua đó người dạy có thể thiết kế bài dạy, tình huống, hoạt động phù hợp để hướng dẫn người học hiệu quả Rubrics còn giúp người dạy thực hiện quá trình kiểm tra đánh giá được khoa học, khách quan và chính xác

Đối với nhà quản lí, Rubrics là cơ sở để nhà quản lí kiểm tra chất lượng dạy và học, nắm được thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học để nắm bắt, chỉ đạo kịp thời, khuyến khích, quyết định một chính sách để nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo của nhà trường

1.4.3 Các hình thức trình bày Rubrics

Rubics thường được trình bày dưới dạng bảng biểu Một Rubics thường có

4 thành phần chính: mô tả bài tập/ công việc; các chiều; thang đo hoặc các mức độ thành tích và mô tả các chiều [7] Sau đây là một số mẫu Rubics đánh giá:

Mẫu 1:

Tiêu chí

Kết quả học tập

Giỏi 8,0



Khá 6,5 7,9

Trung bình 5,0 6,4

Yếu 5,0

Tiêu chí 1:…

1.4.4 Quy trình đánh giá môn học theo Rubrics

Về “mặt lí thuyết, bất kỳ một hoạt động đánh giá nào cũng đều dựa trên việc so sánh, đối chiếu và kiểm chứng đặc tính giá trị (tiêu chí cụ thể) của sự vật, hiện tượng với một chuẩn đã được thừa nhận nào đó Các tiêu chí được đánh giá theo cấp độ tương ứng với các mức chất lượng, giá trị của sự vật hiện tượng và có thể được mã hoá (ví dụ bằng điểm số chất lượng) Do vậy, muốn thiết kế được Rubric trong dạy học, trước hết cần phải xác định” [33]:

- Chuẩn (kiến thức, kỹ năng, thái độ)

- Mục tiêu (môn học, nhiệm vụ công việc)

- Nhiệm vụ, đối tượng đánh giá

- Các tiêu chí (mô tả lại mục tiêu một cách chi tiết)

- Mức đạt mục tiêu (xếp hạng các tiêu chí)

Để xây dựng Rubics đánh giá có hiệu quả, GV cần thực hiện các bước sau: Bước 1: Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt để xây dựng các tiêu chí, mức độ của sản phẩm cần đánh giá

Bước 2: Căn cứ vào thang đo đánh giá, viết mô tả cho mỗi mức độ

Bước 3: Thảo luận, thống nhất các tiêu chí đánh giá với HS và GV

Bước 4: Sử dụng và hiệu chỉnh để rubics hoàn thiện hơn

1.4.5 Áp dụng Rubrics trong dạy học

Định hướng, lập kế hoạch, xây dựng động cơ học tập: Rubic có thể được xây dựng như một bản hướng dẫn, mô tả chi tiết các mục tiêu cần đạt được Qua “đó, người học có thể chủ động lập kế hoạch học tập phù hợp với bản thân Trong quá trình dạy học, GV cũng có thể điều chỉnh kế hoạch dạy học nhằm đạt được kết quả tốt nhất và phù hợp với năng lực học sinh

Hỗ trợ thúc đẩy quá trình dạy học tích cực: Từ các nhiệm vụ, mục tiêu đặt ra, người dạy và người học có thể thiết kế Rubic để sử dụng nhiều lần trong suốt quá trình dạy học Rubic có thể được sử dụng linh hoạt kết hợp với nhiều hình thức bài tập nhằm tăng cơ hội chia sẻ, hợp tác, giúp người học rèn luyện năng lực tư duy bậc cao, môi trường học tập thân thiện,…

Hỗ trợ đánh giá hiệu quả: Rubic được sử dụng như một công cụ đánh giá,

tự đánh giá và cùng đánh giá có hiệu quả đối với người học và người dạy Nhờ các

mô tả chi tiết, người học có thể tự theo dõi tiến bộ của bản thân và giúp người học

tự định hướng, có động cơ học tập, phân tích đánh giá được hoạt động học tập Đồng thời, qua rubics người dạy nhận được đánh giá khách quan giúp kiểm soát chặt chẽ sự tiến bộ của HS và có biện pháp” hỗ trợ kịp thời

1.5 Thực trạng sử dụng các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT

Nguyễn Kim Dung cho thấy: “Kiểm tra, đánh giá hiện nay mang tính áp đặt và không khuyến khích tính sáng tạo Cách giáo dục và phương pháp kiểm tra, đánh giá của các trường đang làm cho học sinh thiếu năng động, yếu kĩ năng mềm, kĩ năng sống, phát triển không đồng đều do thiếu sức khỏe và thời gian giải trí lành mạnh Áp lực thi cử tác động tới các em, đặc biệt là ở các lớp cuối cấp” [6]

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS là một hoạt động thường xuyên, hoạt động đánh giá được đề cao Thông qua kiểm tra đánh giá GV xác định được mức độ đạt của HS và là cơ sở để thúc đẩy quá trình dạy học và học tập Việc tổ chức đánh giá của HS được diễn ra thường xuyên, định kì và được thực hiện nghiêm túc Nội dung đánh giá phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học theo chương trình giáo dục phổ thông hiện hành

Các cơ sở giáo dục ở Việt Nam chỉ chú trọng đánh giá định kì và cuối cùng chưa đa dạng và thường sử dụng bằng hình thức thông qua các bài kiểm tra Việc KT - ĐG qua các bài kiểm tra được thực hiện một cách thuận lợi, cùng nội dung đánh giá có thể huy động được nhiều HS tham gia Đánh giá theo điểm số, không đánh giá được năng lực của học sinh Các điểm số này theo học sinh đến cả năm học, bậc học Giáo viên và học sinh không nỗ lực và có biện pháp cải tiến chất lượng học thực sự mà chỉ đi vào cải tiến điểm số, mục đích thi đậu