Quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường thcs huyện điện biên, tỉnh điện biên

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐẶNG NGỌC THẮNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN SỚM KHÓ KHĂN TÂM LÝ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐIỆN

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG NGỌC THẮNG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN SỚM KHÓ KHĂN TÂM LÝ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN ĐIỆN BIÊN, TỈNH ĐIỆN BIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG NGỌC THẮNG

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN SỚM KHÓ KHĂN TÂM LÝ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN ĐIỆN BIÊN, TỈNH ĐIỆN BIÊN

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đỗ Hồng Nhung

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và các kết quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, khách quan, không trùng lặp với các luận văn khác Thông tin trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, tháng 7 năm 2023

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Đặng Ngọc Thắng

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận

được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, đồng nghiệp và các bạn Trước

hết, tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Đỗ Hồng Nhung, người

đã tận tâm, trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và

quá trình nghiên cứu luận văn Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô

giáo khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

đã trực tiếp giảng dạy lớp Thạc sỹ QLGD K29

Tôi chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình, tạo mọi điều kiện của các

đồng chí trong Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo, các em học sinh ở các

trường Trung học cơ sở huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên đã tạo điều kiện thuận

lợi và nhiệt tình giúp đỡ tác giả có được các thông tin cần thiết, hữu ích để phục

vụ cho đề tài nghiên cứu của mình

Mặc dù đã cố gắng nhưng luận văn cũng không thể tránh khỏi một số

thiếu sót Tác giả mong nhận được sự đóng góp ý kiến từ thầy cô, đồng nghiệp

và bạn bè

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả

Đặng Ngọc Thắng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 5

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 6

8 Cấu trúc luận văn 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN SỚM KHÓ KHĂN TÂM LÝ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 8

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Hướng nghiên cứu về hoạt động BD GV; quản lý BDNL cho GV 8

1.1.2 Hướng nghiên cứu về trợ giúp tâm lý học đường 11

1.1.3 Hướng nghiên cứu về BDNL trợ giúp tâm lý học đường và quản lý BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV 13

1.2 Một số khái niệm cơ bản 15

1.2.1 Quản lý, bồi dưỡng, bồi dưỡng giáo viên 15

1.2.2 Khó khăn tâm lý học sinh, phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh 16

1.2.3 Năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh 18

1.2.4 Quản lý BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV 20

1.3 Một số vấn đề lý luận về BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS 20

1.3.1 Mục tiêu BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS 20

1.3.2 Nội dung BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS 21

1.3.3 Phương pháp BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS 23

1.3.4 Hình thức BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS 26

1.4 Một số vấn đề về quản lý BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS 28

1.4.1 Chức năng, nhiệm vụ của Hiệu trưởng trường THCS trong BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV 28

1.4.2 Nội dung quản lý BD năng phát hiện sớm KKTL HS cho giáo viên ở trường Trung học cơ sở 29

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm KKTL học sinh cho GV Trung học cơ sở 33

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 33

1.5.2 Các yếu tố khách quan 35

Kết luận chương 1 37

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN SỚM KHÓ KHĂN TÂM LÝ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN ĐIỆN BIÊN, TỈNH ĐIỆN BIÊN 38

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 38

2.1.1 Vài nét về khách thể khảo sát 38

2.1.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 39

2.2 Thực trạng những khó khăn tâm lý của học sinh THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 42

2.3 Thực trạng bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 46

2.3.1.Thực trạng năng lực phát hiện sớm KKTL học sinh của GV các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 46

2.3.2 Thực trạng thực hiện mục tiêu bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm KKTL học sinh của GV các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 47

2.3.3 Thực trạng nội dung BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV các trường

THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 49

2.3.4 Thực trạng phương pháp BDNL phát hiện sớm KKTL HS của GV các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 52

2.3.5 Thực trạng hình thức BDNL phát hiện sớm KKTL HS của GV các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 54

2.4 Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 57

2.4.1 Thực trạng lập kế hoạch BDNL phát hiện sớm KKTL HS của GV ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 57

2.4.2 Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh của GV ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 59

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo bồi dưỡng năng lựcphát hiện sớm KKTL HS của giáo viên ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 62

2.4.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng năng lựcBDNL phát hiện sớm KKTL học sinh của GV ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 65

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh của giáo viên ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 68

2.6 Đánh giá chung về thực trạng 69

2.6.1 Ưu điểm 69

2.6.2 Hạn chế 69

2.6.3 Nguyên nhân của hạn chế 70

Kết luận chương 2 72

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN SỚM KHÓ KHĂN TÂM LÝ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN ĐIỆN BIÊN, TỈNH ĐIỆN BIÊN 73

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 73

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 73

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa, thực tiễn 73

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 74

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 74

3.2 Các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viêncác trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 75

3.2.1 Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, GV về tầm quan trọng của bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm KKTL học sinh cho GV ở trường trung học cơ sở 75

3.2.2 Chỉ đạo xây dựng kế hoạch BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS phù hợp với tình hình thực tiễn 78

3.2.3 Chỉ đạo đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm KKTL HS cho GV ở trường THCS 81

3.2.4 Chỉ đạo đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm KKTL HS cho GV ở trường THCS 84

3.2.5 Chỉ đạo tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị kỹ thuật phục vụ bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm KKTL HS cho GV ở trường trung học cơ sở 87

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 90

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 91

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 91

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 91

3.4.3 Phương pháp khảo nghiệm 91

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 92

Tiểu kết chương 3 94

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 95

1 Kết luận 95

2 Khuyến nghị 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98 PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

BDGV : Bồi dưỡng giáo viên CBQL : Cán bộ quản lý CSVC : Cơ sở vật chất

NLDH : Năng lực dạy học PTDTBT : Phổ thông dân tộc bán trú TTCM : Tổ trưởng chuyên môn TVTLHĐ : Tư vấn tâm lý học đường TH&THCS : Tiểu học và Trung học cơ sở THCS : Trung học cơ sở

THPT : Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Cấu trúc năng lực phát hiện sớm KKTL HS 22 Bảng 2.1: Quy mô khảo sát 40 Bảng 2.2: Các mức đánh giá 41 Bảng 2.3: Thực trạng nội dung BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV các

trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 50 Bảng 2.4: Thực trạng phương pháp BDNL phát hiện sớm KKTL HS của

GV các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 53 Bảng 2.5: Thực trạng hình thức BDNL phát hiện sớm KKTL HS của GV các

trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 55 Bảng 3.1 Một số danh mục kiểm tra mức độ đáp ứng về điều kiện 89

GV ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 58 Biểu đồ 2.6 Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn

tâm lý học sinh của GV ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 60 Biểu đồ 2.7 Thực trạng chỉ đạo bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm KKTL

HS của GV ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 63 Biểu đồ 2.8 Thực trạng kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng năng lựcBDNL phát

hiện sớm KKTL học sinh của GV ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 66 Biểu đồ 2.9 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng

lựcBDNL phát hiện sớm KKTL học sinh của giáo viên ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên 68 Biểu đồ 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện

pháp đề xuất 92

2017 của Chính phủ quy định về môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện, phòng, chống bạo lực học đường, trong đó Điều 3.Mục đích của công tác

tư vấn tâm lý cho học sinh đã thể hiện: “Phòng ngừa, hỗ trợ và can thiệp (khi

cần thiết) đối với học sinh đang gặp phải khó khăn về tâm lý trong học tập và cuộc sống để tìm hướng giải quyết phù hợp, giảm thiểu tác động tiêu cực có thể xảy ra; góp phần xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện và phòng, chống bạo lực học đường Hỗ trợ học sinh rèn luyện kỹ năng sống; tăng cường ý chí, niềm tin, bản lĩnh, thái độ ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ xã hội; rèn luyện sức khỏe thể chất và tinh thần, góp phần xây dựng và hoàn thiện nhân cách” [8] Việt Nam đang trong thời kỳ công nghiệp hóa -

hiện đại hóa đất nước Bước sang thế kỷ thứ XX, nền kinh tế Việt Nam tiếp tục

có những bước đột phá, tạo sự chuyển biến nhanh về mọi mặt trong đời sống của người Việt Nam Tình trạng nghèo nàn, lạc hậu dần dần được khắc phục Đời sống vật chất, tinh thần của mọi người, mọi nhà đang từng bước được cải thiện Song sự phát triển với tốc độ nhanh và đầy biến động của nền kinh tế - xã hội, sự bùng nổ của công nghệ thông tin, các yêu cầu ngày càng cao của nhà trường và cả những điều bất cập trong thực tiễn giáo dục ở một số nơi; thêm vào đó là sự kỳ vọng quá cao của cha mẹ, thầy cô đang tạo ra những áp lực rất lớn và gây căng thẳng cho học sinh trong cuộc sống, học tập và trong quá trình

phát triển; đặc biệt là giới trẻ, mà lực lượng đông nhất chính là học sinh trung học phổ thông

Ở độ tuổi học sinh phổ thông, đặc biệt là giai đoạn học sinh THCS, các

em chưa phải là người lớn nhưng cũng không còn là trẻ con, nhận thức của các

em chưa thật sự chín chắn, sự hiểu biết của học sinh về bản thân mình cũng như

kỹ năng sống của các em vẫn còn hạn chế và có thể sẽ sai lệch nếu không được định hướng Thực tế cho thấy tuy nhiệm vụ chính là học tập, nhưng các em thường phải đối mặt với rất nhiều áp lực từ nhiều phía: gia đình, nhà trường, xã hội Ở nhà, đó là những yêu cầu, kỳ vọng của cha mẹ, ông bà, là bầu không khí trong gia đình, là mối quan hệ giữa con cái với cha mẹ,… Ở trường, là áp lực

về học tập, quan hệ với thầy cô, bạn bè,…Ngoài xã hội, các em phải đối mặt với những cám dỗ của các trò chơi, các trang thông tin mạng,… Và riêng bản thân các em cũng phải lúng túng với những vấn đề mới nảy sinh: những thay đổi về tâm sinh lý, tình yêu tuổi học trò, việc lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai,… Các em có thể có những rối loạn về phát triển tâm lý, những rối loạn về cảm xúc như lo âu, trầm cảm hay những rối loạn về hành vi (như vô kỷ luật, bỏ học, trốn học, trộm cắp, hung bạo…) Đối diện với những vấn đề phức tạp đó, rất nhiều em sẽ không biết nhìn nhận, giải quyết vấn đề như thế nào cho hợp lý Hậu quả là ngày càng có nhiều học sinh gặp không ít khó khăn trong học tập, tu dưỡng đạo đức, xây dựng lý tưởng sống cho mình cũng như xác định cách thức ứng xử cho phù hợp trong các mối quan hệ xung quanh Cá biệt, có những em vấp phải vấn đề nghiêm trọng hơn: lệch lạc về giới tính, bạo hành gia đình, tệ nạn xã hội,…Vì vậy, những học sinh này rất cần được sự trợ giúp của các nhà chuyên môn, của thầy cô giáo và cha mẹ

Công tác hỗ trợ tâm lý trường học vẫn đang gặp phải không ít khó khăn

và vướng mắc Hiện nay, mặc dù công tác tư vấn tâm lý đã được triển khai trong các trường tuy nhiên chưa được coi trọng đúng mức và còn rất nhiều hạn chế, hầu hết các nhà trường chưa được bố trí biên chế cán bộ chuyên trách công tác tư vấn tâm lý; thiếu kinh phí hoạt động; điều kiện cơ sở vật chất, các tài liệu

phục vụ quá trình tổ chức tư vấn còn thiếu thốn, nội dung tư vấn tâm lý chưa được nghiên cứu, chỉ đạo đầy đủ, bài bản Đội ngũ cán bộ tư vấn tâm lý phần lớn là các giáo viên kiêm nhiệm, các chế độ đãi ngộ chưa được quan tâm, quy định cụ thể; chưa được đào tạo bài bản về chuyên môn nghiệp vụ Công tác phối hợp trong quản lý, giáo dục học sinh chưa được đề cao, quan tâm đúng mức, nhất là chưa phát huy được vai trò của cha mẹ học sinh trong việc phát hiện sớm và phối hợp xử lý, can thiệp kịp thời đối với các học sinh có những biểu hiện khác thường, cần được giúp đỡ…

Theo các chuyên gia giáo dục, việc phát hiện sớm khó khăn tâm lý của học sinh sẽ giúp các nhà giáo dục có những đường hướng, biện pháp giúp các

em gỡ “nút thắt” một cách kịp thời

Để công tác tư vấn trường học là một hoạt động có ý nghĩa, góp phần giải quyết hiệu quả các khó khăn trong đời sống tâm lý của học sinh, các nhà quản lý cần có chính sách hỗ trợ cho các lực lượng tư vấn tâm lý trong nhà trường và cần thiết phải xây dựng một khung chương trình tổ chức hoạt động văn hóa kèm theo tiêu chí đánh giá, kiểm soát việc thực hiện

Địa bàn tỉnh Điện Biên đã triển khai thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho

học sinh trong trường phổ thông tuy nhiên theo đánh giá của Sở GD&ĐT tỉnh

Điện Biên thì kết quả thực hiện công tác tư vấn tâm lý học sinh còn có những hạn chế nhất định Đội ngũ làm công tác tư vấn tâm lý kiêm nhiệm, không có chuyên môn sâu, thực tế phải giải quyết các tình huống tư vấn phức tạp mang tính đặc thù theo từng lứa tuổi như: trẻ bị tự kỷ, trầm cảm, chậm phát triển trí tuệ, tăng động… đòi hỏi phải có đội ngũ cán bộ được đào tạo, bồi dưỡng các kiến thức về tâm lý, tư vấn tâm lý học đường [37] Công tác quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên còn khó khăn như khâu lập kế hoạch của tổ chuyên môn, kế hoạch cá nhân của GV khi tiếp nhận văn bản và tự xây dựng từ cấp bộ môn; kế hoạch của nhà trường bị chung chung, chưa thể hiện

tính chuyên biệt của hoạt động trong năm học Khâu tổ chức BD còn khó khăn

về tài chính, học liệu, nguồn báo cáo viên, các điều kiện CSVC, TB hỗ trợ BD, chưa có phòng chuyên biệt cho GV thực hành và thực hiện nhiệm vụ sau BD Công tác chỉ đạo BD có hạn chế do một bộ phận CBQL trẻ cả tuổi đời và tuổi nghề làm cho quá trình QL có khó khăn, cơ chế phối hợp các lực lượng trong

BD hạn chế về quy mô, số lượng,… Hoạt động kiểm tra, đánh giá thực hiện BD mang tính hình thức, chưa có lộ trình bài bản, thực hiện trong giai đoạn BD còn hạn chế về lực lượng, nguồn lực hỗ trợ; kết quả đánh giá BD mới có thang đo chung, chưa vận dụng sự khác biệt của lĩnh vực phát hiện sớm KKTL học sinh trong BD

Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu

đề tài “Quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên” làm đề

tài luận văn để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng công tác quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên, luận văn đề xuất các biện pháp quản

lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên,

từ đó góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục, giúp học sinh phát triển toàn diện hơn trong các nhà trường

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên

ở trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường THCS

4.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên

4.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên

5 Giả thuyết khoa học

Trong thời gian qua, công tác quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên tuy đã được thực hiện nhưng còn có những hạn chế nhất định như: nội dung, hình thức bồi dưỡng chưa phù hợp; phương pháp bồi dưỡng chưa giúp giáo viên nâng cao được năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý của học sinh… do vậy hiệu quả của việc trợ giúp tâm lý học đường cho học sinh còn hạn chế Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó có nguyên nhân thuộc về quản lý Do vậy, nếu đề xuất và thực hiện một cách đồng

bộ các biện pháp quản lý phù hợp với tình hình thực tiễn thì sẽ nâng cao năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng công tác trợ giúp tâm lý học đường trong các nhà trường

6 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung khảo sát: Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường THCS trên địa bàn huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên

- Về địa bàn khảo sát: Khảo sát tại 08 các trường THCS trên địa bàn huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên gồm: Trường TH&THCS xã Na Ư, PTDTBT THCS xã Mường Nhà, THCS xã Núa Ngam, THCS xã Thanh Hưng, THCS xã Mường Pồn, THCS xã Noong Hẹt, THCS xã Pom Lót, THCS xã Thanh Yên

- Về khách thể khảo sát gồm: 174 CBQL, GV; 429 em HS.

- Về thời gian khảo sát: Số liệu thứ cấp thu thập qua các năm học 2021; 2021-2022, số liệu sơ cấp điều tra năm 2023

2020-7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập và tìm hiểu các nguồn tài liệu khác nhau có liên quan đến khó khăn tâm lý học sinh; công tác phát hiện sớm khó khăn tâm lý, công tác tư vấn tâm lý… như: sách, báo, tạp chí, luận án, các bài viết trên các trang internet Từ

đó, phân tích và tổng hợp các vấn đề nhằm nghiên cứu lịch sử, xác định khái niệm

và xây dựng cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường THCS

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát:

Quan sát các biểu hiện của hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh của giáo viên ở các trường THCS trên địa bàn huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên để thu thập thông tin thực tiễn cho đề tài

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Sử dụng các mẫu phiếu điều tra dành cho CBQL, GV, HS nhằm thu thập

số liệu về thực trạng hoạt động bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường THCS được khảo sát trên địa bàn huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Đối tượng phỏng vấn là CBQL, giáo viên các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên Chủ đề phỏng vấn là công tác quản lý, bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên tại trường mình công tác

7.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Nghiên cứu sản phẩm: Kế hoạch chỉ đạo thực hiện nhiệm vụ năm học của Hiệu trưởng và Hoạt động của Tổ tư vấn tâm lý tại 8 trường THCS được khảo sát

7.2.4 Phương pháp chuyên gia

Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xin ý kiến của các chuyên gia, các nhà quản lý về việc đánh giá thực trạng, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên cũng như khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất

7.2.5 Phương pháp sử dụng toán thống kê để xử lý kết quả nghiên cứu

Sử dụng phương pháp thống kê trong toán học để xử lý và phân tích các

số liệu từ các bảng hỏi thu thập được

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận, khuyến nghị; Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường THCS

Chương 2 Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên

Chương 3 Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh cho giáo viên ở các trường THCS huyện Điện Biên, tỉnh Điện Biên

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT HIỆN SỚM KHÓ KHĂN TÂM LÝ HỌC SINH

CHO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Hướng nghiên cứu về hoạt động BD GV; quản lý BDNL cho GV

Pháp là quốc gia có nền giáo dục phát triển vào bậc nhất ở châu Âu Tại quốc gia này đã thực hiện nhiều nguyên tắc có bước đột phá trong giáo dục, chính phủ đã quan tâm thực hiện đào tạo bồi dưỡng thường xuyên cho mỗi GV

ở các cấp học: với mỗi GV quy định tối thiểu 35 giờ cho hoạt động đào tạo kế tiếp cho bản thân vào hàng năm Các GV với yêu cầu làm việc nhóm nhằm tăng cường và chia sẻ cơ hội giảng dạy với nhau Quy mô thời gian làm việc cho GV trình độ đại học giảm từ 18 xuống còn 15 giờ/tuần, dành 4 giờ mỗi tuần để nghiên cứu tài liệu; với trình độ thạc sĩ giảm từ 15 xuống 14 giờ/tuần, dành 3 giờ mỗi tuần để nghiên cứu tài liệu (tương đương 132 giờ mỗi năm) Ngoài chính sách BD dành cho GV được coi trọng thì công tác BD cho các CBQL được quan tâm đầy đủ [10]

Tại quốc gia Nhật Bản, chính phủ xây dựng quy chế BD riêng cho GV Với GV mới vào nghề ở các trường phổ thông thì việc BD là bắt buộc Mọi GV đương nhiệm, thực hiện BD thông qua nhiều con đường khác nhau với nhiều cấp độ thể hiện sự phong phú và đa dạng Các chính sách BD thể hiện chú yếu qua lượng, trợ cấp, phụ cấp cho GV tham gia BD Số lương mà GV nhận được dựa trên thành tích làm việc và số năm công tác (dẫn theo [11])

Nghiên cứu của Niemi & Jakku-Sihvonen (2011) đã thể hiện sự mô tả một cách chi tiết nhất về thay đổi của chương trình, cấu trúc chương trình BD cho GV để góp phần chuyển biến chất lượng GV tại quốc gia Phần Lan [52] Các học giả khác như : A.Carin, Craig A.Mertler, Marzano đã chỉ ra các biện pháp

giúp hình thành NLDH cho GV Với quan điểm của Marzano đã đưa ra một số định hướng trong từng tiết học, GV cần thể hiện sơ đồ mạch tư duy, kiến thức, các kiến

thức trọng tâm cần ghi nhớ sâu sắc Ngoài ra chương trình: “Nâng cao chất lượng đào tạo huấn luyện viên (trainers) và GV” (do ENTEP thực hiện) đã đưa ra nhận

định mới mẻ cho ĐNGV về năng lực mới phải được cập nhật và trang bị thường xuyên Chú trọng năng lực sử dụng CNTT có hiệu quả, phải cụ thể hóa vấn đề chuyên môn, tính trách nhiệm tinh thần làm việc có trách hiệm của mỗi cá nhân GV khi muốn phát triển NL chuyên môn cho mình (dẫn theo [50])

Ngoài ra ENTEP (2005) đã có nội dung báo cáo về đề cương “Những nguyên tắc chung về trình độ và năng lực GV ở Châu Âu”, trong đó đã nêu các

nguyên tắc cho quá trình BD GV cần được trang bị tốt về năng lực nghề nghiệp

vì tính cơ động của nghề nghiệp, GV phải được tăng cường các điều kiện về

BD để chuyên môn liên tục (dẫn theo [30]) Các nhà nghiên cứu tại Quebec quốc gia Canata đã đồng quan điểm với ENTEP về bộ tiêu chuẩn của NL GV; nêu được vấn đề đổi mới trong đào tạo BD GV, theo đó là sự thay đổi chương trình đào tạo (dẫn theo [30]) Ở một số quốc gia khác gồm Mỹ, Thái Lan, vương quốc Anh coi chuẩn nghề nghiệp của GV là căn cứ định hướng cho quá trình phát triển nghề của GV một cách thường xuyên cho GV, trong thực tiễn

GV phải tham dự hoạt động BD [54]

Qua các nghiên cứu trên đều có điểm chung cho thấy các nội dung BD

đã đáp ứng nhu cầu BD cụ thể của GV Mục tiêu của công trình là thấy được khối kiến thức, kỹ năng, nghiệp vụ sư phạm cho GV phổ thông

Các tác giả Niemi và Jakku-Sihvonen (dẫn theo [52]), đã chỉ ra các căn cứ

có tính chất kim chỉ nam cho sự thành công của hệ thống giáo dục Phần Lan là

vì quốc gia này đã có quyết định quan trọng cho việc nâng các chuẩn của GV

từ trình độ đại học lên thạc sĩ ở các trường phổ thông Mọi GV có quyền và nghĩa vụ về nâng cao nhiệm vụ học tập, phát tiển chuyên môn Nghiên cứu của

Ủy ban VH&GD thuộc Liên Minh Châu Âu đã chỉ ra việc đào tạo cho GV cấp

tiểu học và THCS cho 6 quốc gia Đông Âu là quan trọng khi được đổi mới công cuộc giáo dục, BD cho GV phải được quan tâm coi đó là nhiệm vụ tiên quyết, có ý nghĩa cho các giai đoạn kế tiếp của các nhà trường [53] Tại Liên Bang Đức, có bang Brandenburg đã xây dựng Luật nhà trường,, nêu rõ nhiệm

vụ của GV phải thực hiện BD, cập nhật kiến thức liên tục và thường xuyên, bên cạnh đó chương trình BD cho GV trải qua 3 cấp độ quản lý gồm cấp nhà nước, cấp chính quyền địa phương và nhà trường

Nghiên cứu của OECD (1998) đã đưa ra kết luận “Các chính sách đổi mới

GD sẽ không đem lại hiệu quả nếu bản thân người GV không thay đổi” Bên

cạnh đó, cuốn tài liệu này đã chỉ ra bài học kinh nghiệm thực tế đặc trưng của

08 nước trong công tác BDGV, chẳng hạn: các ý tưởng BD được thể hiện hoan toàn mới mẻ (Đức); nhiệm vụ GD là nhiệm vụ có tính chất ưu tiên (Ireland); các phương án loại bỏ rào cản lỗi thời, rập khuôn khi tổ chức BDGV (Lúc-xăm-bua); định hướng thước đo chuẩn mực trong BDGV theo hệ thống kiểm định (Mỹ), (dẫn theo [47])

Qua tổng quan nhận thấy ở các quốc gia khác nhau , vứi nghiên cứu khác nhau trong công tác BDGV và quản lý BDGV đã đề xuất các vấn đề có tính đặc trưng và quan trọng như nghĩa vụ, quyền hạn của GV; các chức trách, nhiệm vụ người GV phải hoàn thành; khả năng học tập suốt đời của GV; điều chỉnh các chuẩn nghề nghiệp của GV để nâng cao chất lượng BDGV, đây là các hướng nghiên cứu đã được triển khai và kế thừa, khi điều hành nhiệm vụ BD cho GV đội ngũ CBQL đã quan tâm đến các chức năng quản lý để thực hiện tốt nhất

Ở Việt Nam, mỗi dấu mốc phát triển kinh tế đất nước ở thời kỳ lịch sử khác nhau thì công tác BD luôn được quan tâm Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói

“BD thế hệ cách mạng cho đời sau là một việc rất quan trọng và rất cần thiết”

Sau cách mạng Tháng 8/1945, Người đã có chính sách quan tâm đến giáo dục toàn dân, trong đó coi trọng ĐNGV, đủ số lượng, chất lượng giúp đất nước phát triển, toàn dân được thụ hưởng nền giáo dục mới mẻ, đáp ứng nhiệm vụ giáo dục mà Đảng hướng đến

Theo nghị quyết Đại hội Đảng IV, V, nhất là ở nghị quyết VI về đổi mới

do Đảng Cộng sản đã khởi xướng và chỉ đạo lãnh đạo, tạo cơ hội cho phát triển Kt-XH đất nước và coi giáo dục luôn là vị trí số một để phát tiển Những năm qua, nhiều nghiên cứu đã đi sâu phân tích các khía cạnh văn hóa, giáo dục trogn

đó có hoạt động BDGV Trên các tạp chí khoa học công nghệ trong nước đã thể hiện ngày một nhiều và đa dạng về nội dung chất lượng dành cho ĐNGV Mặc

dù vậy, lý luận về BDGV chưa được thể hiện rõ ràng, chỉ có một vài công trình làm rõ được lý luận và vấn đề thực tiễn cho hoạt động BDGV [19]

Sự chỉ đạo của Chính phủ thông qua các chỉ thị như số 18/2001/CT-TTg [41], Quyết định số 09/2005/QĐ-TTg [42] đã đi sâu, nhấn mạnh vào quá trình định hướng chất lượng ĐNGV cấp THPT theo phương thức đào tạo đi đôi với quá trình sử dụng Hoạt động BDGV được dựa trên căn sứ đề cao khả năng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự BD của GV Trong đó đã chỉ rõ nội dung ban hành định hướng không chỉ cho GV mà cho cả CBQL nhà trường, phải được đồng hành và thể hiện các vấn đề pháp lý khi triển khai, định hướng BDGV, trong đó nêu vấn đề BD cho GV dạy môn tiếng Anh trường THCS theo hướng chuẩn hóa nghề nghiệp, hiện đại, cập nhật, bền vững

1.1.2 Hướng nghiên cứu về trợ giúp tâm lý học đường

Trong hội thảo “Kinh nghiệm bước đầu thực hiện mô hình tư vấn trong trường học” do Ủy ban Dân số - Gia đình - Trẻ em Thành phố Hồ Chí Minh và

sự tư vấn của Tổ chức UNICEF tổ chức năm 2005 đã nhận được nhiều sự quan tâm và có phần chia sẻ thực tiễn của một số chuyên gia, nhà lãnh đạo trường phổ thông về xây dựng hoạt động tư vấn đặt trong nhà trường

Trong Hội nghị quốc gia về “Tư vấn tâm lý - giáo dục - thực tiễn và định hướng phát triển” của Hội Khoa học Tâm lý - Giáo dục Thành phố HCM

(2006) đã đề cập tính cấp thiết khi xây dựng hoạt động về tư vấn tâm lý học đường cho các em HS Điều này là cấp bách, vì hỗ trợ trực tiếp cho chính các

em HS, GV nhà trường về hoạt động giáo dục Ngoài ra Sở GD&ĐT TP Hồ Chí Minh đã tiến hành tổ chức sinh hoạt các chuyên đề trong đó đề cập đến

khía cạnh hoạt động tư vấn học đường, các lực lượng tham gia được kể đến là nhà tâm lý, GV, CBQL của nhà trường; nhà giáo dục trong và ngoài trường; phụ huynh HS [27]

Học giả Nguyễn Thị Oanh (2006) với cuốn tài liệu “Tư vấn tâm lý học đường” thể hiện nội dung cốt lõi về tham vấn học đường, trong đó được các bậc phụ huynh, GV trường học đã ủng hộ và hưởng ứng tích cực [34]

Nghiên cứu của Lê Thục Anh đã chỉ ra tầm quan trọng của tâm lý học trong quá trình trợ giúp HS với khó khăn nhất định trong bộc lộ hành vi và khó khăn trong học tập Tuy nhiên trong nhà trường chưa có hoạt động mạnh mẽ thể hiện tính chuyên biệt và phổ biến cho nhiêu lực lượng nắm được Nguyên nhân được xác định là do trong quá trình triển khai đã không đảm bảo lực lượng đội ngũ trợ giúp tâm lý ở trường phổ thông trên cả hai khía cạnh là số lượng và chất lượng Nghiên cứu đã cho thấy, mỗi trường phổ thông xác định mức độ quan trọng và cần thiết của công tác trợ giúp tâm lý và quan tâm phát triển đội ngũ trong nhà trường [1]

Nhóm tác giả Lý Chủ Hưng và Kiến Văn đã phân tích một cách sâu sắc các nội dung về tư vấn tâm lý học đường của HS ở trường phổ thông Nội dung gồm khó khăn của HS, đưa ra các nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng hoạt động tư vấn TLHĐ, phân tích thế mạnh, hạn chế của đội ngũ tư vấn Kết quả cho thấy công trình nghiên cứu đã phản ánh dặc điểm tâm sinh lý HS theo các khó khăn tâm lý mà HS cần được đội ngũ tư vấn viên trợ giúp [24]

Tác giả Trương Thị Hằng đã phân tích kết quả nghiên cứu của mình về

bối cảnh, thực trạng công tác tư vấn tâm lý học đường cho HS trường trung học phổ thông Đinh Tiên Hoàng, quận Ba Đình, Hà Nội Tác giả đề xuất 04 biện pháp cho hiệu trưởng nhà trường trong công tác quản lý tư vấn tâm lý học đường cho HS trường trung học phổ thông Đinh Tiên Hoàng có tính khả thi và tính cần thiết ở mức cao [21]

Trong thời gian qua Bộ GD&ĐT đã ban hành văn bản chỉ đạo hoạt động

tư vấn tâm lý HS trong trường phổ thông như Thông tư 31/2017/TT-BGDĐT

ngày 18/12/2017 "Hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho HS trong trường phổ thông" có hiệu lực từ ngày 2/2/2018 [5] Đây là căn cứ pháp lý

quan trọng giúp các nhà trường dựa và đó để triển khai hoat động bồi dưỡng năng lực tư vấn tâm lý học đường cho học sinh

1.1.3 Hướng nghiên cứu về BDNL trợ giúp tâm lý học đường và quản lý BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV

Tác giả Phạm Ngọc Viễn trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra các biện pháp căn bản nhất của việc huấn luyện tâm lý chung cho vận động viên, đã nêu bật được những KKTL mà vận động viên đã trải qua như sự mất tự tin khi ra quyết định, cảm giác sợ hãi,… Những rào cản tâm lý này hay xuất hiện liên tục khi vận động viên thi đấu với hàng loạt các yếu tố nhiễu như khó khăn trong việc khởi động thất bại, cạnh tranh trong thi đấu, sự thiếu công bằng của trọng tài,… Tác giả đã đưa nhiều nội dung khó khăn, tuy nhiên có thể tổng kết và chia thành các khía cạnh sau: (i) Nhận thức có khó khăn khi chưa hiểu đúng về bản thân của mình; (ii) Cảm xúc có khó khăn thái độ vận động viên chịu tác động với nhiệm vụ phải hoàn thành và (iii) Đạo đức có khóa khăn khi xuất hiện vấn đề cảm thông trước chuẩn mực yêu cầu xã hội (dẫn theo [36])

Tác giả Cao Xuân Liễu với công trình “Một số KKTL của HS lớp 1 người dân tộc K’ho ở Lâm Đồng” Công trình đã đè cập đến sự ảnh hưởng mỗi

khó khăn đến HS lớp 1 người dân tộc ở Lâm Đồng gồm kho s khăn về vấn đề học; khó khăn về sử dụng ngôn ngữ tiếng việt ở trường; khó khăn trong quá trình giao tiếp với bạn bè, thầy cô Tác giả đã chỉ ra hệ thống các nguyên nhân tạo ra vấn đề khó khăn đó cho HS dân tộc (dẫn theo [28])

Lê Thị Xuân Mai (2012) với nghiên cứu “KKTL trong giao tiếp với bạn

vè của HS lớp 8,9 trường THCS Hiệp Hòa, huyện Đức Hòa, tỉnh Long An”, đã

nghiên cứu lý luận về giao tiếp, KKTL, KKTL trong giao tiếp; lý luận về KKTL trong giao tiếp của HS cấp THCS; làm căn cứ nghiên cứu thực trạng và

đề xuất các biện pháp cho hiệu trưởng [28]

Tác giả Đặng Thị Bích Nga đã tiếp cận các vấn đề liên quan đến tư vấn

học đường ở góc cạnh là hoạt động tham vấn tâm lý Nghiên cứu chỉ ra rằng: ngoài việc thực hiện các hoạt động quản lý tốt, khả năng quản lý tư vấn học đường của CBQL các trường THCS quận 11 (T.P Hồ Chí Minh) còn diễn ra nhiều hạn chế như khâu chỉ đạo, tổ chức tư vấn học đường còn chung chung, hình thức hóa, chưa có chuyển biến thực chất, chưa quan tâm đến chất lượng đội ngũ làm công tác tư vấn học đường; sự thực thi các chính sách cho các tham vấn viên chưa thỏa đáng, ít khích lệ họ làm việc có tính chất đam mê, cống hiến, sẵn sàng hi sinh vì nghề nghiệp; thêm vào đó các điều kiện về cơ sở vật chất thiếu thốn (không có phòng tư vấn riêng, trường nào có thì chưa đảm bảo mức đầu tư cho công tác,…) Tác giả xác định nguyên nhân của hạn chế là CBQL chưa nhận thức đầy đủ và trọn vẹn về quản lý tư vấn tâm lý học đường, chính sách ban hành chưa thực sự có hiệu lực cao với đội ngũ tư vấn viên, khâu chỉ đạo còn chưa đồng bộ, cho nên chưa tạo sự ăn khớp, nhịp nhàng của các CBQL lẫn nhau Từ hạn chế này, tác giả đã đề xuất các biện pháp quản lý có tính khả thi và tính cấp thiết [30]

Luận văn của tác giả Nguyễn Trọng Biên (2019) với đề tài “Quản lý hoạt động tư vấn tâm lý học đường ở các trường phổ thông dân tộc nội trú cấp huyện tỉnh Bắc Kạn” Kết quả nghiên cứu của luận văn đã chỉ ra thực trạng hoạt

động TVTLHĐ và quản lý hoạt động TVTLHĐ của các trường PTDTNT cấp huyện trên địa bàn tỉnh Bắc Kạn Từ đó tác giả đề xuất được 05 biện pháp có tính cấp thiết và tính khả thi cho hiệu trưởng nhà trường [4]

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu mà chúng tôi đã tổng quan đều có điểm chung là nêu được tầm quan trọng, vị trí và vai trò của TVTLHĐ trong trường phổ thông Một số khía cạnh được khai thác thường xuyên trong công trình là công tác BD cho ĐNGV, BDNL về TVTLHĐ cho ĐNGV,… tuy nhiên các công trình về quản lý phát hiện sớm KKTL của HS cho GV còn ít công trình đề cập đến, thêm vào đó trên địa bàn huyện chưa có công trình nào đề cập

đến vấn đề này Chính vì vậy việc tiếp tục nghiên cứu lấp đầy khoảng trống cho nghiên cứu là vô cùng cần thiết và cấp bách

1.2 Khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lý, bồi dưỡng, bồi dưỡng giáo viên

Tác giả Phạm Minh Hạc viết: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động (nói chung là khách thể quản lý), nhằm thực hiện các mục tiêu dự kiến” [17]

Các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí thì: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng tối ưu các chức năng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra” [7]

Theo tác giả Nguyễn Thị Tính: “Quản lý là sự tác động có định hướng,

có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt được muc tiêu đã đề ra” [40]

Như vậy chúng tôi hiểu: “Quản lý là sự tác động có định hướng, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm đạt được các mục tiêu đã định”

b Bồi dưỡng

Có nhiều quan niệm khác nhau về BD, theo những cách tiếp cận khác nhau

Theo từ điển tiếng Việt: “BD là làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất của đối tượng được BD” [39]

Theo UNESCO: “BD với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [53]

Theo quan niệm của tác giả Hoàng Mạnh Đoàn: “Bồi dưỡng mang ý nghĩa là bổ trợ, tìm kiếm, bồi đắp thêm kiến thức nhằm cập nhật các kiến thức, năng lực thể hiện kỹ năng, thái độ nhằm nâng cao được năng lực chuyên môn kiến thức chuyên ngành cho người tham gia” (dẫn theo [31])

Như vậy có thể hiểu: “BD là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống kiến thức, kĩ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động cho người được BD”.

c Bồi dưỡng giáo viên

Việc BDGV có tác dụng to lớn trong quá trình phát triển nghề nghiệp của GV Bản thân hoạt động BDGV vừa có điểm chung với các hoạt động BD, nhưng nó có đặc thù riêng tùy vào nhu cầu BD của mỗi GV Khi thực hiện BD cho GV mục đích của nó là làm cho GV đáp ứng yêu cầu hệ thống giáo dục của quốc gia, địa phương hiện tại, trang bị cho GV kiến thức, kỹ năng, thái độ cập nhật Ở nhiều quốc gia khác nhau, chính phủ xác định BDGV là quá trình đào tạo tiếp nối cho quá trình đào tạo lúc ban đầu, đào tạo trong quá trình làm việc Tại Việt Nam, BDGV là quá trình được xem xét khi GV tiếp tục đổi mới kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp

Như vậy có thể hiểu: “BD GV là quá trình bổ sung, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho GV một cách thường xuyên để giúp họ cập nhật, trang bị thêm, trang bị mới những kiến thức kĩ năng thái độ làm tăng thêm năng lực, phẩm chất cho

GV nhằm đáp ứng nhiệm vụ dạy họ trước yêu cầu mới”

1.2.2 Khó khăn tâm lý học sinh, phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh

* Khó khăn tâm lý học sinh

Hiện nay, trong tâm lý học, chưa có một khái niệm thống nhất về vấn đề

“KKTL” Nhìn chung có ba nhóm ý kiến sau:

Nhóm 1: KKTL là tổ hợp các trạng thái, thuộc tính, nhân cách không được tương thích với đối tượng hoạt động, làm cho tiến trình hoạt động trở nên khó khăn, chủ thể giao tiếp không nắm được tính phát triển liên tục của bản thân nên kết cục làm cho chủ thể bị hạn chế hoạt động

Nhóm 2: KKTL là trạng thái tâm lý mang tính thụ động, thể hiện sự không tự tin, lúng túng các chủ thể trong tình huống nhất định, làm cho quá trình hoạt động bị cản trở, dẫn đến kết cục là hoạt động bị gặp các rào cản

Nhóm 3: KKTL là sự kém thích ứng và không thể linh hoạt của chủ thể trong hoạt động khi thực hiện mục tiêu đã định Điều này làm cho chủ thể thực hiện không kịp thể hiện vấn đề cá nhân theo mục đích riêng mình

Với các nhóm quan điểm tranh luận trên thì nhà nghiên cứu V.Ph Galưgin cho rằng: “Hàng rào tâm lý là hệ thống các vấn đề cản trở có tính chất tâm lý của cá nhân trong vấn đề thích nghi với điều kiện môi trường ngoại cảnh thường do đặc tính tâm lý cá nhân tạo nên hoặc đặc trưng ngoại cảnh tác động” (dẫn theo [47]):

Như vậy, có thể hiểu: “KKTL là những đặc điểm tâm lý không phù hợp với yêu cầu, nội dung, đối tượng, hoàn cảnh công việc, không phù hợp với

những tình huống nhất định, làm cản trở quá trình hoạt động của cá nhân”

“KKTL HS là những đặc điểm tâm lý không phù hợp với yêu cầu, nội dung, đối tượng, hoàn cảnh công việc, không phù hợp với những tình huống nhất định, làm cản trở quá trình hoạt động của HS”

* Phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh

Hiện nay, khi bàn về hoạt động dạy học, các nhà nghiên cứu thường nhắc tới các thuật ngữ: tìm tòi, phát hiện, khám phá,… Theo Phan Thị Mai Hương

[26] đã phân biệt khám phá và phát hiện như sau: “…Phát hiện và khám phá đều là tìm cái chưa biết, cái còn ẩn giấu Nhìn chung, nếu việc tìm ra cái gì đó chợt thấy, hay một cách tình cờ, người ta thường nói đó là phát hiện Có khi tìm kiếm mãi chả được nhưng tại một thời điểm nào đấy lại có được…” và

“Nếu tìm ra được cái chưa biết, cái còn ẩn giấu là kết quả của một quá trình tìm tòi, nghiên cứu người ta gọi đó là khám phá” Tác giả cũng cho rằng:

“Trong quá trình dạy học, nếu việc tìm ra cái chưa biết, cái ẩn giấu chỉ đòi hỏi người học cố gắng ở mức độ nhẹ nhàng, vừa phải, có thể xem việc đó là phát hiện, nếu đòi hỏi ở mức độ cao hơn, có thể xem đó là khám phá” Trong việc

phát hiện này, chủ thể là HS, HS chủ động, sáng tạo để phát hiện vấn đề, phát hiện cách giải quyết vấn đề và đồng thời phát hiện ra tri thức cho bản thân

J Bruner cũng cho rằng: “Phát hiện, về bản chất là việc tái sắp xếp hoặc chuyển dịch các bằng chứng theo cách làm cho một người nào đó có thể từ những bằng chứng đã được sắp xếp lại đó, hình thành những hiểu biết mới” Học tập phát hiện là “lối tiếp cận dạy học mà qua đó, HS được tương tác với môi trường của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng các đối tượng, giải đáp các thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí nghiệm” (dẫn theo [36])

Như vậy có thể hiểu: “Phát hiện sớm KKTL HS là hoạt động trí tuệ của GV nhằm tìm kiếm sớm các đặc điểm tâm lý không phù hợp với yêu cầu, nội dung, đối tượng, hoàn cảnh công việc, không phù hợp với những tình huống nhất định, làm cản trở quá trình hoạt động của cá nhân HS ”

Như vậy người giáo viên là người tìm kiếm và phát hiện các biểu hiện tâm lý của HS không phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn giáo dục, trong đó với việc phát hiện sớm KKTL về học tập, kỹ năng, phẩm chất và hành vi của HS để

có biện pháp can thiệp kịp thời

1.2.3 Năng lực phát hiện sớm khó khăn tâm lý học sinh

* Năng lực

Theo từ điển giáo dục học: “Năng lực là tổng hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho

các hoạt động đó đạt kết quả” [39] Điều này cho thất năng lực là sản phẩm

của cả một quá trình phát triển tiến lên của xã hội loài người Quá trình hình thành năng lực đòi hỏi cá thể cần nắm được hình thức hoạt động mà con người

đã đúc rút, sáng tạo trong quá trình kiến tạo lịch sử xã hội

Dưới góc độ tâm lý học khẳng định: “Năng lực là tổ hợp những phẩm chất tâm, sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” Với cách tiếp cận này cho

thấy năng lực là những nét thuộc về đặc điểm của cá nhân, phản ánh khả năng thành thạo, nghĩa là thực hiện nhiệm vụ nào đó một cách vững vàng, chuyên nghiệp Năng lực này thường gắn với về trí nhớ, sự nhanh nhạy, đặc tính cá nhân

Như vậy, có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện hoạt động của cá nhân dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, các giá trị của bản thân

để giải quyết có hiệu quả vấn đề hay có cách hành xử phù hợp trong bối cảnh thực của cuộc sống”

* Năng lực phát hiện sớm KKTL HS

Trong cấu trúc nhân cách của người GV, năng lực trợ giúp tâm lý học đường nói chung và năng lực phát hiện sớm KKTL HS nói riêng được xem như một năng lực cần thiết Dựa trên các khái niệm về năng lực; phát hiện sớm

KKTL HS đã nêu ở trên, có thể hiểu: “Năng lực phát hiện sớm KKTL HS là khả năng thực hiện hoạt động trí tuệ của GV nhằm tìm kiếm sớm các đặc điểm tâm lý không phù hợp với yêu cầu, nội dung, đối tượng, hoàn cảnh công việc, không phù hợp với những tình huống nhất định, làm cản trở quá trình hoạt động của cá nhân HS, từ đó giúp các em giải tỏa tâm lý khó khăn, hình thành nhân cách một cách toàn diện”

Qua đây có thể thấy năng lực của mỗi người GV trong phát hiện sớm KKTL của HS khác nhau là khác nhau ở mỗi hoàn cảnh, mỗi tình huống giáo dục và dạy học Năng lực phát hiện sớm KKTL HS của người GV gồm: Năng lực phát hiện sớm KKTL của HS về kiến thức; năng lực phát hiện sớm KKTL của HS về kỹ năng; năng lực phát hiện sớm KKTL của HS về phẩm chất, thái

độ Đây là những kỹ năng rất cần thiết cần bộc lộ để trợ giúp cho HS tháo gỡ

khó khăn, giúp các em phát triển nhân cách toàn diện

1.2.4 Quản lý BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV

Dựa trên các khái niệm: BD; năng lực phát hiện sớm KKTL HS đã nêu ở trên, có thể hiểu:

BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV là một quá trình bổ sung kiến thức,

kỹ năng và xây dựng thái độ phù hợp cho giáo viên trong lĩnh vực tư vấn tâm lý, nhằm hỗ trợ giáo viên thực hiện nhiệm vụ tư vấn tâm lý cho học sinh một cách hiệu quả

Dựa trên các khái niệm: Quản lý; BDNL phát hiện sớm KKTL HS đã

nêu ở trên, có thể hiểu: “Quản lý BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV là những tác động của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng nhà trường) đến quá trình

BD GV thông qua các chức năng quản lý: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá nhằm giúp GV nâng cao năng lực phát hiện sớm KKTL của HS”

Như vậy, quản lý BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV ở trường THCS là hiệu trưởng nhà trường Hiệu trưởng thực hiện các chức năng quản lý

về lập kế hoạch BDNL phát hiện sớm KKTL HS, tổ chức BDNL phát hiện sớm KKTL HS, chỉ đạo BDNL phát hiện sớm KKTL HS và kiểm tra, đánh giá BDNL phát hiện sớm KKTL HS

1.3 Vấn đề lý luận về BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS

1.3.1 Mục tiêu BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS

Đối với GV, được bồi dưỡng kiến thức phát hiện sớm KKTL HS giúp cho GV nắm được vấn đề căn bản nhất GV có thể tăng cường năng lực tư vấn tâm lý cho HS, nắm được nguyên tắc, phương thức nhằm phát hiện sớm KKTL

HS trong quá trình giảng dạy môn học, chủ nhiệm lớp, phụ trách đoàn đội: khó khăn trong học tập; tâm sinh lý tình cảm, vấn đề về giới; các hành vi HS thể hiện sự lệch chuẩn và giúp GV có thêm năng lực triển khai TVTLHĐ

Đối với CBQL nhà trường: Khi tổ chức hoạt động BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV làm cho chất lượng giáo dục toàn diện chung của trường được cải thiện;và chất lượng việc tư vấn TLHĐ được nâng lên Điều này giúp cho CBQL, GV có khả năng được đáp ứng đòi hỏi đổi mới của giáo dục trong bối cảnh đất nước hội nhập; giúp toàn thể CBQL, GV có cơ hội cập nhật được chính sách và chương trình giáo dục hiện đại, phù hợp với các quốc gia trên thế giới; khi tham gia BD giúp cho GV liên tục bồi đắp các kiến thức mà CBQL đã yêu cầu CBQL nhà trường xác định được chuẩn nghề nghiệp của GV, các nguyên tắc, nội dung, hình thức, chính sách, phương pháp, điều kiện, các lực lượng tham gia quá trình BD

1.3.2 Nội dung BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS

Để giáo viên THCS có thể phát hiện sớm và đối phó với các vấn đề khó khăn học đường của học sinh một cách hiệu quả, giáo viên THCS cần có khả năng nhận diện và kỹ năng phát hiện sớm phù hợp Do đó, các hoạt động phát hiện sớm KKTL của học sinh bao gồm các nội dung cụ thể sau đây:

* Về kiến thức: Giáo viên THCS cần có kiến thức cơ bản về tư vấn tâm

lý như quan điểm tiếp cận, nguyên tắc đạo đức, kỹ năng tư vấn tâm lý và đặc điểm tâm lý ở lứa tuổi của học sinh; kiến thức về phương pháp và kỹ năng phát hiện sớm KKTL của học sinh cho giáo viên

* Về kỹ năng: Giáo viên THCS cần phát triển hai nhóm kỹ năng sau đây:

Nhóm kỹ năng chung bao gồm: kỹ năng lắng nghe, đặt câu hỏi, thấu hiểu/thấu cảm; cung cấp thông tin, đương đầu… Nhóm kỹ năng chuyên biệt bao gồm: kỹ năng quan sát và nhận diện các khó khăn của học sinh; kỹ năng trò chuyện/đàm thoại với học sinh về các vấn đề KKTL; kỹ năng lựa chọn hoặc thiết kế các công

cụ đánh giá KKTL; kỹ năng sử dụng các công cụ đánh giá và sàng lọc KKTL; kỹ năng phân tích kết quả đánh giá và sử dụng chúng để hỗ trợ học sinh

* Về thái độ (thấu hiểu, tôn trọng, bảo mật thông tin.) BD cho GV việc hình thành những thái độ cần thiết trong công tác phát hiện sớm KKTL HS như: tôn trọng, chân thành, kiên nhẫn, nhẹ nhàng, thấu hiểu đối với HS, tôn trọng nguyên tắc bảo mật thông tin trong KKTL HS

Từ những điều chỉnh ở trên có thể khái quát về cấu trúc năng lực phát hiện sớm KKTL HS, GV THCS qua bảng dưới đây:

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực phát hiện sớm KKTL HS

+ Phát hiện khó khăn về kiến thức tâm lý trong giao tiếp

+ Phát hiện khó khăn về kiến thức nghề nghiệp + Phát hiện khó khăn về kiến thức khám phá giá trị bản thân

2

Năng lực phát hiện sớm

KKTL của HS về kỹ

năng

+ Kỹ năng quan sát, nhận diện những khó

khăn của HS, kỹ năng đàm thoại với KKTL của HS

+ Kỹ năng lựa chọn hoặc thiết kế công cụ đánh giá KKTL

+ Kỹ năng sử dụng các công cụ đánh giá, sàng lọc KKTL

+ Kỹ năng phân tích kết quả đánh giá + Kỹ năng sử dụng kết quả đánh giá để hỗ

xã hội loại chủ động (hung tính, giận dữ, nói dối, trộm cắp, trốn nhà, tự sát)

+ Phát hiện KKTL của HS về phẩm chất, thái độ khi HS thể hiện hành vi lệch chuẩn

xã hội loại thụ động (từ chối đi học, chán học, lười biếng, co mình lại, ức chế, đau cơ thể, chứng câm…)

+ Làm cho HS thay đổi nhận thức và quan điểm hành vi lệch chuẩn nhằm nhìn nhận ra các hành vi sai lệch chuẩn mực

+ Cân bằng và thay đổi những thói quen và nhu cầu không lành mạnh của HS

+ Phát huy tính tích cực cá nhân, động viên khích lệ HS biết nhận ra lầm lỗi và quyết tâm sửa chữa, giúp họ xóa đi những mặc cảm bản thân để cố gắng vươn lên

Cấu trúc năng lực phát hiện sớm KKTL HS của giáo viên ở trường THCS được cụ thể hóa như sau:

+ Năng lực phát hiện sớm KKTL của HS về kiến thức: GV thể hiện được năng lực nắm bắt các KKTL của HS trong việc lĩnh hội kiến thức như như sự hiểu biết không đầy đủ về nội dung, đối tượng, hoàn cảnh… khó khăn về kiến thức tâm lý trong giao tiếp; khó khăn về kiến thức nghề nghiệp; khó khăn về kiến thức khám phá giá trị bản thân

+ Năng lực phát hiện sớm KKTL của HS về kỹ năng: GV thể hiện được năng lực nắm bắt các KKTL của HS trong việc thể hiện kỹ năng quan sát, nhận diện những khó khăn của HS, kỹ năng đàm thoại với KKTL của HS; Kỹ năng lựa chọn hoặc thiết kế công cụ đánh giá KKTL; Kỹ năng sử dụng các công cụ đánh giá, sàng lọc KKTL; Kỹ năng phân tích kết quả đánh giá; Kỹ năng sử dụng kết quả đánh giá để hỗ trợ HS

+ Năng lực phát hiện sớm KKTL của HS về phẩm chất, thái độ: GV thể hiện được năng lực nắm bắt các KKTL của HS trong việc thể hiện thái độ Bao gồm: KKTL của HS về phẩm chất, thái độ khi HS thể hiện hành vi lệch chuẩn

xã hội loại chủ động (hung tính, giận dữ, nói dối, trộm cắp, trốn nhà, tự sát) Phát hiện KKTL của HS về phẩm chất, thái độ khi HS thể hiện hành vi lệch chuẩn xã hội loại thụ động (từ chối đi học, chán học, lười biếng, co mình lại, ức chế, đau cơ thể, chứng câm…) Làm cho HS thay đổi nhận thức và quan điểm hành vi lệch chuẩn nhằm nhìn nhận ra các hành vi sai lệch chuẩn mực Cân bằng và thay đổi những thói quen và nhu cầu không lành mạnh của HS Phát huy tính tích cực cá nhân, động viên khích lệ HS biết nhận ra lầm lỗi và quyết tâm sửa chữa, giúp họ xóa đi những mặc cảm bản thân để cố gắng vươn lên

1.3.3 Phương pháp BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS

Phương pháp BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV là cách thức phối hợp giữa chủ thể BD (chuyên gia về trợ giúp tâm lý học đường) và đối tượng

được BD (GV) để đạt được những mục đích đặt ra Một số phương pháp thường được sử dụng như:

- Phương pháp thuyết trình

Là phương pháp mà báo cáo viên sẽ cung cấp thông tin cho GV tham gia

BD với một lượng kiến thức lớn, số đông học viên; báo cáo viên sẽ thuyết giảng các khía cạnh, vấn đề, giải thích tườm tận cho HV tham gia BD kiến thức mới, văn bản cơ quan QLNN về giáo dục, các chuyên đề/modul về chuyên môn nhằm phát hiện sớm KKTL cho HS

Yêu cầu: Báo cáo viên sử dụng phương pháp này cho lớp có lượng học viên đông, mục tiêu là chuyển giao khối lượng thông tin kiến thức lớn, phù hợp cho HV thiếu kiến thức căn bản mà chưa có cơ hội tiếp cận

- Phương pháp thảo luận nhóm

Là phương pháp mà báo cáo viên sẽ tổ chức các HV thành các nhóm nhỏ khoảng 5-7 người để trao đổi về chủ đề hoặc nội dung nào đó Ưu điểm của phương pháp là kích thích các thành viên đều được gia vào quá trình nghiên cứu học tập của nhóm, thể hiện các điểm mạnh về kiến thức theo chủ đề nhất định, giúp cho HV có điều kiện được học hỏi cách làm việc, giải quyết tinh huống, nâng cao khả năng giải quyết vấn đề, khả năng thương lượng, giao tiếp

và hợp tác với nhau Phương pháp này phù hợp với nội dung bồi dưỡng về Năng lực phát hiện sớm KKTL của HS về kỹ năng; Năng lực phát hiện sớm KKTL của HS về phẩm chất, thái độ

Yêu cầu: Phương pháp này phù hợp với việc tạo ra môi trường giao lưu, học hỏi các thành viên với nhau, khơi dậy điểm mạnh cá nhân khi tham gia hoạt động nhóm Ngoài ra làm việc nhóm cho hiệu quả cao khi nhóm có thể thực hiện các hoạt động thảo luận tập thể, làm cho các thành viên phát triển được nhiệm vụ làm việc tập thể, tăng cường năng lực tổ chức Khi sử dụng phương pháp này báo cáo viên sẽ yêu cầu thành viên trong nhóm luân phiên thay đổi vị trí của nhau khi giao quyền Báo cáo viên có vai trò dẫn dắt, điều

phối, định hướng; học viên sẽ chủ động thảo luận, thực hiện các nhiệm vụ mà nhóm sẽ phải đạt theo yêu cầu của báo cáo viên; mỗi GV sẽ rút ra kết luận cho bản thân

- Phương pháp giải quyết tình huống

Phương pháp giải quyết tình huống là phương pháp báo cáo viên chủ động sử dụng đa dạng các tình huống để tác động đến học viên tham gia BD tiến hành phân tích, so sánh, tham chiếu, vận dụng, đánh giá tình huống làm cho học viên có cơ hội thu lượm tri thức, kỹ nnawg và thái độ sau khi thực hiện giải quyết tình huống Phương pháp này phù hợp với nội dung bồi dưỡng về Năng lực phát hiện sớm KKTL của HS về kỹ năng; Năng lực phát hiện sớm KKTL của HS về phẩm chất, thái độ

Yêu cầu: Báo cáo viên sẽ lựa chọn các nội dung BD sao cho phù hợp khối kiến thức về phát hiện sớm KKTL của để GV có thể thao tác một cách chính xác giữa lý thuyết và thực hành nhằm đạt được mục tiêu của tiến trình BD Báo cáo viên thể hiện việc điều phối các tình huống đa dạng, giúp cho cá nhân học viên

có thể linh hoạt các phương án xảy ra trong thực tiến Từ đó giúp cho học viên

có khả năng thực hành, tự nghiên cứu đánh giá, tự tổng hợp kiến thức cho bản thân Báo cáo viên hướng dẫn sử dụng các phương pháp phân tích, đánh giá, thảo luận, tranh luận để giải quyết triệt để tình huống, đi đến đích cuối cùng là hình thành cho nhóm tập hợp thông tin hữu ích, các kỹ năng được thực hiện gồm hồi đáp, ghi nhớ, lắng nghe khi thực hiện giải quyết nhiệm vụ

- Phương pháp tự nghiên cứu

Phương pháp tự nghiên cứu là phương pháp mà chủ thể BD chủ động thiết lập hoặc hướng dẫn một vấn đề cụ thể, đặt mức độ ưu tiên cao và yêu cầu

sự tập trung của đối tượng nghiên cứu trong một thời gian ngắn Phương pháp này phù hợp với nội dung bồi dưỡng về Năng lực phát hiện sớm KKTL của HS

về kỹ năng; Năng lực phát hiện sớm KKTL của HS về kiến thức

Ưu điểm của phương pháp này là nó giúp người học phát triển nhiều ý tưởng và giả thuyết liên quan đến một vấn đề cụ thể trong một khoảng thời gian

ngắn.Yêu cầu: Tất cả ý kiến của học viên tham gia BD đều được báo cáo viên hoan nghên, không có nhận định đúng - sai, phải-trái Khi kết luận đòi hỏi chủ thể bồi dưỡng cần nêu bật được sản phẩm đạt được chung nhất của nhóm, lớp Yêu cầu người tham gia BD đưa ra ý kiến cô đọng, xúc tích, chính xác; những

kỹ năng được phát triển trong quá trình rèn luyện đối tượng BDNL sẽ hình thành năng lực giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, xử lý tình huống và ra quyết định [13] [19]

1.3.4 Hình thức BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS

* BD tập trung: Là hình thức BD trong đó mà GV tham gia theo đợt, BD theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT Mục đích của BD tập trung là giúp cho học viên nâng cao khả năng tự học, chủ động hệ thống tri thức cá nhân, thực hành thuần thục các yêu cầu của đợt BD, có định hướng giải quyết khó khăn, vướng mắc; tạo thuận lợi cho học viên tham gia trao đổi kiến thức chuyên môn sâu và có bố trí thời gian tập luyện kĩ lưỡng các năng lực phát hiện KKTL của HS cho GV

* BD không tập trung: là hình thức mà học viên tham gia được chủ động

về mặt thời gian và phương pháp BD mà không bị lệ thuộc vào cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục

* BD trực tiếp: Là hình thức mà học viên tham gia BD được báo cáo viên trực tiếp giảng dạy, giải đáp thắc mắc tại địa điểm định sẵn Các trường thường tổ chức BD này là vì ưu điểm vượt trội là giúp học viên có nhiều kiến thức và giải đáp khó khăn một cách kĩ càng, vì học viên và báo cáo viên được trực tiếp làm việc cùng nhau Nhà trường tiến hàng xây dựng phương án mời chuyên gia đến trao đổi trực tiếp tại tổ chuyên môn, hoặc tổ chức thành các cuộc tọa đàm chuyên

đề, kèm cặp, chỉ bảo, dự giơ đồng nghiệp, các hội thi GV giỏi các cấp, sinh hoạt chuyên môn theo hướng “trường học kết nối”, sinh hoạt liên trường,…

* BD gián tiếp: Là hình thức BD mà học viên tham gia BD không gặp mặt trực tiếp báo cáo viên mà được tương tác thông qua các công cụ, phương tiện nghe nhìn như phương thức từ xa, trực tuyến, tự đọc tài liệu và giải đáp sau,…

* BD thường xuyên: Là hình thức BD mà các học viên tham gia BD phải

có mặt tham gia theo thời gian định trước bởi cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục yêu cầu

* BD không thường xuyên: Là hình thức BD mà các học viên tham gia vào các khóa/các đợt theo yêu cầu nhiệm vụ phát sinh, nhu cầu cá nhân, hình thức này không liên tục theo chuỗi thời gian nhất định

* BD ngắn hạn: Là hình thức BD mà các học viên BD tham gia các đợt/khóa với khoảng thời gian dưới một năm thường là hình thức đào tạo nâng cao trình độ được cấp các chứng chỉ hoặc giấy chứng nhận

* BD dài hạn: Là hình thức BD mà các học viên BD tham gia các đợt/khóa với khoảng thời gian dài của một khóa/đợt, thường là hình thức đào tạo nâng cao trình độ được cấp văn bằng [13] [19]

1.3.5.Đánh giá kết quả BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS

Đánh giá kết quả bồi dưỡng là hoạt động không thể thiếu được trong quá trình tổ chức bồi dưỡng Đánh giá kết quả bồi dưỡng phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS bao gồm các nội dung như:

+ Đánh giá thông qua việc học viên tham gia đầy đủ hoặc không đầy đủ các hoạt động bồi dưỡng

+ Đánh giá thông qua việc học viên tham gia tích cực hay không tích cực các hoạt động bồi dưỡng, kết hợp với đánh giá mức độ đạt được khi thực hiện các nhiệm vụ được giao

+ Đánh giá kết quả thực hiện bài tập thu hoạch cuối đợt bồi dưỡng

+ Đánh giá thông qua kết quả giải quyết các nhiệm vụ học tập kết hợp với làm bài tập thu hoạch cuối đợt bồi dưỡng

+ Đánh giá qua kiểm tra (tự luận hay trắc nghiệm) cuối chuyên đề bồi dưỡng

+ Đánh giá dựa trên kết quả đánh giá chung của lớp hoặc GV tự đánh giá bản thân

Kết quả đánh giá sẽ là căn cứ để mỗi GV tự hoàn thiện bản thân, mặt khác là căn cứ để cán bộ quản lý nhà trường điều chỉnh việc lựa chọn nội dung,

hình thức bồi dưỡng, đồng thời phát huy ưu điểm, khắc phục hạn chế của GV trong quá trình tham gia hoạt động bồi dưỡng

1.4 Lý luận về quản lý BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV THCS

1.4.1 Chức năng, nhiệm vụ của Hiệu trưởng trường THCS trong BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV

Ở trường phổ thông, hiệu trưởng là nhà lãnh đạo chịu trách nhiệm quản

lý toàn bộ các hoạt động chung của nhà trường - là người được cơ quan QLNN

về giáo dục bổ nhiệm và công nhận chức danh Do vậy mà Hiệu trưởng có quyền, nghĩa vụ và chức trách, trách nhiệm trong toàn thể các mặt hoạt động của trường Hiệu trưởng là người nắm vững vàng các văn bản quản lý của nhà nước, văn bản do Đảng, cấp trên về giáo dục ban hành; từ đó mới triển khai đến các cá nhân, bộ phận, phòng ban trong trường để thực hiện theo đúng tinh thần

mà văn bản đã tiếp nhận Hiệu trưởng không chỉ đóng vai trò lãnh đạo mà còn đảm nhiệm trách nhiệm quản lý toàn bộ hoạt động của trường với những phẩm chất đạo đức chính trị: cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư Ngoài ra, hiệu trưởng cần là người có đạo đức, có năng lực chuyên môn, cùng với khả năng lãnh đạo và phong cách riêng.Với bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay là vấn đề được quan tâm và luôn giữ vị trí hàng đầu với vai trò cần thiết, người Hiệu trưởng luôn thể hiện bản thân là đổi mới tích cực, sáng tạo, không ngừng cập nhật vấn đề giáo dục mới, từ đó mà kịp thời chỉ đạo cho toàn thể ĐNGV, NV

và các lực lượng phối hợp cùng với nhà trường để cùng giác ngộ, có ý thức chuyển hóa trước đòi hỏi mới của xã hội

Đối với công tác quản lý BDNL phát hiện sớm KKTL của HS cho GV,

là nhiệm vụ đồng thời là chức trách quan trọng của hiệu trưởng trong hoạt động giáo dục toàn diện của nhà trường Nó phản ánh được hiệu trưởng là người có tâm, có tầm nhìn xa, sâu rộng không chỉ các hoạt động dạy và học mà các vấn

đề liên quan đến ĐNGV, đến người học luôn được quan tâm và đặt trong chiến lược phát triển chung của nhà trường Qua đó, phản ánh được với trình độ chuyên môn, năng lực quản lý điều hành các hoạt động của hiệu trưởng có tầm

ảnh hưởng đến tổ chuyên môn, GV Muốn công tác quản lý BDNL phát hiện sớm KKTL của HS cho GV có chất lượng và hiệu quả thực sự đòi hỏi hiệu trưởng phải thể hiện được chức năng về lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá hoạt động thường xuyên, phối hợp nhịp nhàng, ăn khớp giữa các

cá nhân, bộ phận, tổ chức, lực lượng trong và ngoài trường Khi hiệu trưởng tiến hành phân công, sắp xếp các chức danh trong công tác quản lý BDNL phát hiện sớm KKTL của học sinh cho giáo viên, nó làm cho chức danh của các nhân, tổ chức tham gia được đảm bảo, thực hiện theo đúng nhiệm vụ được giao phó, từ đó nâng cao chất lượng hoạt động, mục tiêu của công tác quản lý BDNL phát hiện sớm KKTL của học sinh cho giáo viên và đúng với nhiệm vụ, quyền hạn của hiệu trưởng đã thể hiện trong Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học

1.4.2 Nội dung quản lý BD năng phát hiện sớm KKTL HS cho giáo viên ở trường Trung học cơ sở

1.4.2.1 Xây dựng kế hoạch BDNL phát hiện sớm KKTL HS cho GV trung học

cơ sở

Khâu lập kế hoạch có vị trí quan trọng trong công tác quản lý nói chung

và công tác quản lý BDNL phát hiện sớm KKTL của HS cho GV nói riêng Vì bản kế hoạch sẽ thể hiện các thành tố của công tác BDNL phát hiện sớm KKTL của HS cho GV một cách chi tiết, cụ thể, tường minh, làm cho các nhà quản lý tại trường và cơ quan QLNN về giáo dục có căn cứ để xem xét các vấn đề nhằm đảm bảo hoạt động BD diễn ra theo đúng mục tiêu đã định Khi xây dựng được bản kế hoạch làm cho nhà QLGD thể hiện khả năng thích ứng linh hoạt với sự thay đổi từ môi trường thực hiện hoạt động BD; có khả năng ứng phó và kịp thời điều chỉnh các vấn đề sao cho lựa chọn phương án BD tối ưu, tiết kiệm mọi nguồn lực mà hiệu quả đem lại cao; giúp cho hiệu trưởng thực hiện với bước đi rõ ràng, cụ thể, phục vụ cho cả công tác kiểm tra, đánh giá quá trình