Đang tải... (xem toàn văn)
N T T Thanh, H T Đ ứ c / Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra và b ộ công c ụ đánh giá chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n… 64 XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA VÀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ CHUẨN ĐẦU RA HỌC PHẦN “NHẬP MÔN NGÀNH SƯ PHẠM” TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH Nguyễn Thị Trang Thanh 1, * , Hoàng Tăng Đức 2 1 Khoa Đ ị a lý, Trư ờ ng Sư ph ạ m, Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh 2 Khoa Sư ph ạ m Ngo ạ i ng ữ , Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh ARTICLE INFORMATION TÓM T Ắ T Journal: Vinh University Journal of Science ISSN: 1859 - 2228 Đào tạo và đánh giá theo chuẩn đầu ra (CĐR) là xu thế tất yếu trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở bậc đại học Dựa trên quy trình xây dựng CĐR, h ọc phần Nhập môn ngành Sư phạm trong chương trình đào tạo giáo viên ở Trường Đại học Vinh được thiết kế với các CĐR gắn với CĐR của chương trình đào tạo (CTĐT) và bộ công cụ đánh giá phù hợp với các CĐR Học phần được tổ chức dạy học theo hình thức dạy học dựa vào dự án và trải nghiệm thực tế trường phổ thông Bước đầu triển khai cho thấy sư chủ động, tích cực của người học trong học tập, hiểu rõ mức độ của yêu cầu cần đạt được thông qua bộ tiêu chí đá nh giá được công bố từ đầu khóa học, góp phần giúp người học hình thành năng lực nghề nghiệp trong tương lai Volume: 52 Issue: 3C *Corespondance: thanhntt@vinhuni edu vn Received: 19 June 2023 Accepted: 07 August 2023 Published: 20 September 2023 Citation: Nguy ễ n Th ị Trang Thanh, Hoàng Tăng Đ ứ c (2023) Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra và b ộ công c ụ đánh giá chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n “Nh ậ p môn ngành Sư ph ạ m” trong chương trình đào t ạ o giáo viên ở Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh Vinh Uni J Sci Vol 52 (3C), pp 64 - 74 doi: 10 56824/vujs 2023B0 70 T ừ khóa: B ộ công c ụ đánh giá; chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n; nh ậ p môn ngành sư ph ạ m; đào t ạ o giáo viên 1 Đ ặ t v ấ n đ ề Đào tạo và đánh giá theo CĐR đóng vai trò quan tr ọ ng trong phát triển năng lực cho người học Việc dạy và học dựa trên kết quả học tập dự kiến và thông qua các hoạt động sẽ giúp người học chủ động học tập, tạo ra ý tưởng mới và giải quyết vấn đề đặt ra ( John Biggs , Catherine Tang, 2009 ) Trong đào tạo giáo viên ở Ôxtrâylia, người học được thông báo về những tiêu chuẩn nghề nghiệp dành cho giáo viên, sự cần thiết phải thu thập bằng chứng để đạt được những tiêu chuẩn này và hướng dẫn công cụ để nâng cao nhận thức về CĐR ( Melissa Cain, Chris Campbell, 2021 ) Để đánh giá CĐR, cần sử dụng nhiều phương thức đánh giá, bao gồm đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết với nhiều công cụ đánh giá người học như bài kiểm tra, dự án, quan sát… ( Darla K Deardorff, 2015 ) Ở Việt Nam, phát triển CTĐT dựa trên CĐR được các trường đại học xây dựng và thực hiện nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục đại học và đáp ứng yêu cầu bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo tại Việt Nam Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra sự cần thiết phải xây dựng và phát triển CTĐT theo tiếp cận dựa trên kết quả đầu ra, quy trình và phương pháp OPEN ACCESS Copyright © 2023 This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY NC), which permits non - commercially to share (copy and redistribute the material in any medium) or adapt (remix, transform, and build upon the material), provided the original work is properly cited Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 65 thiết kế các CĐR, phương thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá trong đào tạo đại học theo CĐR ( Nguyễn Thị Hảo, 2022 ) , ( Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa, 2014 ) ,… Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2018 với mục tiêu là hình thành và phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực của học sinh ( Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018 ) S ong hành với thay đổi phương thức dạy học từ tiếp cận nội dung sang phát triển phẩm chất năng lực người học, Thủ tướng C hính phủ đã ban hành khung năng lực quốc gia ( Chính phủ, 2016 ) Bộ G iáo dục và Đào tạo đã ban thành Thông tư 17 về chuẩn CTĐT, trong đó mỗi khối ngành đào tạo sẽ được xây dựng theo chuẩn CTĐT do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Đào tạo theo CĐR hiện nay là xu thế của giáo dục đại học thế giới, trong đó chất lượng đào tạo sẽ được đánh giá theo mức độ đạt được các CĐR của CTĐT đối với sinh v iên tốt nghiệp ( Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021 ) Từ năm 2016, CTĐT giáo viên ở Trường Đại học Vinh đã được xây dựng theo tiếp cận CDIO Ưu điểm nổi bật của CDIO là cung cấp bộ công cụ đầy đủ cho xây dựng CĐR, thiết kế , triển khai chương trình dạy học và kiểm tra đánh giá theo CĐR Triết lý của CDIO là xem phát triển năng lực thực hành nghề nghiệp theo chu trình C - D - I - O, nghĩa là người học có khả năng thực hiện công việc theo quy trình 4 bước: Hình thành ý tưởng (C) - Thiết kế (D) - Triển khai (I) - Vận hành/Cải tiến (O) Năng lực thực hành nghề nghiệp này thường được phân nhiệm cho các học phần với hình thức dạy học dự án Xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO cũng là xây dựng chương trình đào tạo phát triển ph ẩm chất, năng lực người học ( Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Tr inh , 2009 ) Năm 2021, Trường Đại học Vinh đã công bố Khung chuẩn đầu ra CTĐT giáo viên ( Trường Đại học Vinh, 2021 ) và xây dựng chuỗi học phần dạy học dự án/đồ án Trên cơ sở đó , CĐR và bộ công cụ đánh giá CĐR học phần Nhập môn ngành sư phạm trong CTĐT giáo viên đã được xây dựng nhằm cụ thể hóa quy trình xây dựng và đánh giá theo CĐR, tổ chức dạy học để đánh giá những kết quả đạt được và một số vấn đề bất cập trong quá trình đào tạo giáo viên theo phương thức mới, từ đó làm cơ sở để đề xuất các giải pháp trong quá trình đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế 2 Nội dung 2 1 Ý nghĩa của việc đánh giá chuẩn đầu ra học phần CĐR là yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người học sau khi hoàn thành một CTĐT , gồm cả yêu cầu tối thiểu về kiến thức, k ỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm của người học khi tốt nghiệp ( Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021 ) CĐR của học phần cụ thể hóa CĐR của CTĐT , mô tả cụ thể những k ỳ vọng người học cần đạt được dựa trên kiến thức, kĩ năng và năng lực chuyên môn đã được trang bị Đánh giá theo CĐR học phần đạt được nhiều lợi ích : (1) Người học biết được bản thân sẽ đạt được gì, làm được gì, mức độ cần đạt, cách kết nối giữa kiến thức, k ỹ năng của học phần, hiểu được mục đích của việc kiểm tra, đánh giá, từ đó có kế hoạch học tập và rèn luyện theo các CĐR (2) Đối với giảng viên, CĐR là cơ sở để thiết kế nội dung dạy học, chuẩn bị các điều kiện, phương tiện dạy học; thiết kế chiến lược, phương pháp dạy học; xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá, lượng giá và lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá hiệu quả Khi CĐR được sử dụng một cách hệ thống trong đánh giá ở cấp độ học phần, chúng có thể đóng góp quan trọng cho việc đánh giá CĐR ở cấp độ chương trình và trở thành một N T T Thanh, H T Đ ứ c / Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra và b ộ công c ụ đánh giá chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n… 66 phần thông tin quan trọng cung cấp cho sinh viên , người sử dụng lao động, cơ quan chuyên môn … về tiêu chuẩn tốt nghiệp ( Lưu Khánh Trinh, 2020 ) Việc thiết kế và công bố các công cụ đánh giá phù hợp với CĐR học phần sẽ giúp người học xác định được mục tiêu học tập , trong quá trình học tập sẽ hướng tới những mục tiêu cần đạt được và giảng viên đánh giá người học trong quá trình học tập một cách chính xác hơn Đây cũng chính là đánh giá như một hoạt động học tập ( a ssessment as learning) 2 2 Quy trình xây dựng CĐR và bộ công cụ đánh giá học phần Để xây dựng CĐR và đánh giá theo CĐR của học phần , bộ công cụ đánh giá học phần được xây dựng và thiết kế theo quy trình sau: Hình 1 : Sơ đồ quy trình xây dựng CĐR và kế hoạch dạy học học phần V iệc xác định các CĐR của học phần và mức độ năng lực cần đạt được dựa vào phân nhiệm của CĐR CTĐT đối với từng học phần và theo đường phát triển năng lực Đối với CTĐT đào tạo giáo viên ở Trường Đại học Vinh theo tiếp cận CDIO, CĐR gồm 4 trụ cột: - Kiến thức và lập luận ngành - K ỹ năng, phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp - K ỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp - Năng lực thực hành nghề nghiệp ( năng lực CDIO ) Trong đó, với trụ cột 1, thang đo năng lực được sử dụng theo thang nhận thức (K) của Anderson, 2001 với mức từ K2 đến K5; trụ cột 2 và 3 sử dụng thang đo kĩ năng (S) của Dave, 1975 và thái độ (A) của Krathwohl et al ( 1973 ) với mức độ năng lực từ S1 - S5 và A2 - A5; trụ cột 4 là đánh giá năng lực thực hành nghề nghiệp (C) theo Crawly ( 2001 ) với mức độ từ C1 - C5 và phân nhiệm cho các học phần phù hợp với đường phát triển năng lực 2 3 Áp dụng x ây dựng CĐR và bộ công cụ đánh giá học phần Nhập môn ngành Sư phạm 2 3 1 CĐR học phần Học phần Nhập môn ngành Sư phạm trong CTĐT theo tiếp cận CDIO là học phần đầu tiên trong khối kiến thức khoa học giáo dục của CTĐT giáo viên Dựa trên quy trình trên, mục tiêu và CĐR của học phần đã được xác định như sau: CĐR C Ủ A CTĐT M ụ c tiêu c ủ a h ọ c ph ầ n CĐR c ủ a h ọ c ph ầ n Phương pháp và b ộ công c ụ đánh giá K ế ho ạ ch d ạ y h ọ c và ki ể m tra, đánh giá N ộ i dung và phương pháp d ạ y h ọ c Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 67 M ụ c tiêu c ủ a h ọ c ph ầ n Nhập môn ngành Sư phạm là (lấy ví dụ đào tạo Sư phạm Địa l ý ) : T rình bày khái quát về ngành Sư phạm Địa l ý , chuẩn nghề nghiệp của giáo viên phổ thông; mục tiêu và chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm; quy trình thực hiện dự án học phần Người học thể hiện tư duy hệ thống, tư duy sáng tạo, kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp thông qua việc lập và thực hiện kế ho ạch trải nghiệm ở trường phổ thông; có khả năng hình thành ý tưởng, thiết kế, thực hiện và phát triển dự án học phần Từ đó, người học đưa ra định hướng học tập để trở thành giáo viên môn Địa l ý đáp ứng yêu cầu công việc và bối cảnh ngh ề nghiệp Từ mục tiêu, gắn với các CĐR của CTĐT đã phân nhiệm cho học phần, các CĐ R của học phần được thiết kế với thang đo năng lực cho học phần đầu tiên của chương trình và phương pháp đánh giá Bảng 1 : Chuẩn đầu ra học phần Nhập môn ngành Sư phạm Địa l ý CĐR h ọ c ph ầ n (CLO) Thang đo năng l ự c CĐR Mô t ả CĐR h ọ c ph ầ n Phương pháp đánh giá CLO1 1 K2 Trình bày khái quát v ề ngành sư ph ạ m, h ệ th ố ng giáo d ụ c và nh ữ ng đ ổ i m ớ i v ề giáo d ụ c ph ổ thông c ủ a Vi ệ t Nam; yêu c ầ u v ề chu ẩ n ngh ề nghi ệ p c ủ a giáo viên ph ổ thông ; chương trình giáo d ụ c ph ổ thông môn Đ ị a l ý ; m ụ c tiêu và CTĐT c ử nhân S ư ph ạ m Đ ị a l ý Phương pháp vi ế t CLO2 1 S2 Th ể hi ệ n tư duy h ệ th ố ng thông qua vi ệ c l ậ p k ế ho ạ ch, qu ả n l ý th ờ i gian và ngu ồ n l ự c trong quá trình h ọ c, tr ả i nghi ệ m th ự c t ế ở trư ờ ng ph ổ thông Đánh giá qua s ả n ph ẩ m h ọ c t ậ p CLO2 2 A2 Th ể hi ệ n tính k ỷ lu ậ t, trách nhi ệ m, tác phong nhà giáo trong quá trình h ọ c t ậ p và th ự c t ế t ạ i trư ờ ng ph ổ thông Đánh giá qua quan sát và h ồ sơ t ự h ọ c trên LMS CLO3 1 S2 T ổ ch ứ c ho ạ t đ ộ ng nhóm đ ể th ự c hi ệ n các yêu c ầ u và nhi ệ m v ụ mà h ọ c ph ầ n đ ề ra Đánh giá qua h ồ sơ và s ả n ph ẩ m h ọ c t ậ p CLO3 2 S2 Th ể hi ệ n k ỹ năng giao ti ế p thông qua ho ạ t đ ộ ng nhóm và thuy ế t trình s ả n ph ẩ m d ự án h ọ c ph ầ n Đánh giá qua h ồ sơ và s ả n ph ẩ m h ọ c t ậ p CLO4 1 C2 Nh ậ n di ệ n cơ c ấ u t ổ ch ứ c, ch ứ c năng, nhi ệ m v ụ c ủ a trư ờ ng ph ổ thông và vai trò c ủ a giáo viên Đ ị a l ý trong ho ạ t đ ộ ng d ạ y h ọ c và giáo d ụ c Đánh giá qua h ồ sơ h ọ c t ậ p CLO4 2 C2 Hình thành ý tư ở ng cho tr ả i nghi ệ m ngh ề nghi ệ p ở trư ờ ng ph ổ thông Đánh giá qua h ồ sơ h ọ c t ậ p N T T Thanh, H T Đ ứ c / Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra và b ộ công c ụ đánh giá chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n… 68 CĐR h ọ c ph ầ n (CLO) Thang đo năng l ự c CĐR Mô t ả CĐR h ọ c ph ầ n Phương pháp đánh giá CLO4 3 C2 L ậ p k ế ho ạ ch tr ả i nghi ệ m ngh ề nghi ệ p ở trư ờ ng ph ổ thông Đánh giá qua h ồ sơ h ọ c t ậ p CLO4 4 C2 Th ự c hi ệ n k ế ho ạ ch tr ả i nghi ệ m ngh ề nghi ệ p ở trư ờ ng ph ổ thông Đánh giá qua h ồ sơ h ọ c t ậ p CLO4 5 C2 Đưa ra đ ị nh hư ớ ng h ọ c t ậ p đ ể tr ở thành giáo viên môn Đ ị a l ý đáp ứ ng yêu c ầ u công vi ệ c và b ố i c ả nh ngh ề nghi ệ p Đánh giá qua h ồ sơ h ọ c t ậ p 2 3 2 B ộ công cụ đánh giá CĐR học phần Từ CĐR và phương pháp đánh giá , các bài đánh giá, hình thức và công cụ đánh giá được xác định phù hợp với các CĐR của học phần và đo lường mức độ đạt được của sinh viên thông qua các tiêu chí và chỉ báo C ác bài đánh giá của học phần cụ thể như sau: Bảng 2 : Bài đánh giá, hình thức và công cụ đánh giá đáp ứng CĐR học phần Bài đánh giá Hình th ứ c đánh giá và lưu h ồ sơ Công c ụ đánh giá CĐR h ọ c ph ầ n T ỷ l ệ cho bài đánh giá T ỷ l ệ cho h ọ c ph ầ n A1 Đánh giá thư ờ ng xuyên 50% A1 1 Đánh giá tính k ỷ lu ậ t, tác phong nhà giáo Gi ả ng viên đi ể m danh , ghi chú thái đ ộ h ọ c t ậ p và tham gia đóng góp vào bài gi ả ng, khóa h ọ c, ho ạ t đ ộ ng tr ả i nghi ệ m trư ờ ng ph ổ thông Phi ế u đánh giá 1 CLO2 2 100% 10% A1 2 Đánh giá ki ế n th ứ c Câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan (TNKQ) , thi trên máy tính Đáp án & Ma tr ậ n TNKQ (Phi ế u đánh giá 2) CLO1 1 100% 20% A1 3 Đánh giá hình thành ý tư ở ng, k ỹ năng l ậ p k ế ho ạ ch và tư duy h ệ th ố ng K ế ho ạ ch tr ả i nghi ệ m; slide báo cáo và nhóm thuy ế t trình k ế ho ạ ch trư ớ c l ớ p Phi ế u đánh giá 3 CLO2 1 20% 20% CLO4 1 20% CLO4 2 30% CLO4 3 30% A2 Đánh giá cu ố i k ỳ 50% A2 1 Đánh giá ho ạ t đ ộ ng nhóm trong quá trình h ọ c t ậ p T ự đánh giá c ủ a nhóm cho các thành viên; phi ế u t ự đánh giá n ạ p qua LMS Gi ả ng viên đánh giá nhóm qua phi ế u đánh giá n ộ p qua LMS Phi ế u đánh giá 4 ( 4 1 và 4 2 ) CLO3 1 100% 10% Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 69 Bài đánh giá Hình th ứ c đánh giá và lưu h ồ sơ Công c ụ đánh giá CĐR h ọ c ph ầ n T ỷ l ệ cho bài đánh giá T ỷ l ệ cho h ọ c ph ầ n A2 2 Đánh giá k ỹ năng giao ti ế p T ự đánh giá c ủ a nhóm cho các thành viên; phi ế u t ự đánh giá n ạ p qua LMS Gi ả ng viên đánh giá k ỹ năng thuy ế t trình c ủ a nhóm qua báo cáo d ự án h ọ c ph ầ n Phi ế u đánh giá 5 ( 5 1 và 5 2 ) CLO3 2 100% 10% A2 3 Đánh giá k ỹ năng nh ậ n di ệ n b ố i c ả nh nhà trư ờ ng, th ự c hi ệ n k ế ho ạ ch và đưa ra đ ị nh hư ớ ng h ọ c t ậ p Đánh giá chung c ủ a h ộ i đ ồ ng v ề s ả n ph ẩ m d ự án n ạ p trên LMS Phi ế u đánh giá 6 CLO2 1 20% 30% CLO4 1 20% CLO4 4 40% CLO4 5 20% Công th ứ c tính đi ể m h ọ c ph ầ n: Đi ể m thư ờ ng xuyên = A1 1×0,1 + A1 2×0,2 + A1 3×0,1 + A1 4×0,05 + A1 5×0,05 Đi ể m cu ố i k ỳ = A2 1×0,3 + A2 2×0,1 + A2 3×0,1 Đi ể m h ọ c ph ầ n = Đi ể m thư ờ ng xuyên ×0 5 + Đi ể m cu ố i k ỳ ×0 5 Trên cơ sở các bài đánh giá, bộ công cụ đánh giá được thiết kế với các tiêu chí và chỉ báo nhằm lượng hóa mức độ cần đạt của các CĐR Các tiêu chí đều được chia theo 4 mức độ (tốt, khá, trung bình và chưa đạt) với điểm số cụ thể CĐR về kiến thức (CLO1 1) được đánh giá thông qua rubric s câu hỏi TNKQ phân theo mức độ K2, K3 gắn với yêu cầu cần đạt của CĐR Bộ công cụ đánh giá về thái độ, k ỹ năng bao gồm: - Công c ụ đánh giá tính k ỹ lu ậ t, tác phong nhà giáo thông qua 2 tiêu chí: m ứ c đ ộ tham d ự l ớ p h ọ c, tr ả i nghi ệ m ở trư ờ ng ph ổ thông ; thái đ ộ tham gia các ho ạ t đ ộ ng h ọ c t ậ p và tr ả i nghi ệ m th ự c t ế v ớ i các ch ỉ báo c ụ th ể cho t ừ ng m ứ c đ ộ - Đ ánh giá k ỹ năng l ậ p k ế ho ạ ch, phân tích b ố i c ả nh nhà trư ờ ng, hình thành ý tư ở ng và thi ế t k ế tr ả i nghi ệ m thông qua b ộ công c ụ đánh giá g ồ m các tiêu chí: c ấ u trúc và hình th ứ c c ủ a k ế ho ạ ch; n ộ i dung c ủ a k ế ho ạ ch ; slide báo cáo và thuy ế t trình M ỗ i tiêu chí có các ch ỉ báo c ụ th ể theo t ừ ng m ứ c đ ộ - Đánh giá k ỹ năng t ổ ch ứ c và ho ạ t đ ộ ng nhóm đư ợ c thi ế t k ế thành 2 phi ế u, 1 phi ế u dành cho sinh viên đánh giá đ ồ ng đ ẳ ng và 1 phi ế u dành cho gi ả ng viên đánh giá ho ạ t đ ộ ng nhóm M ỗ i bài đánh giá s ẽ chi ế m 50% đi ể m c ủ a kĩ năng ho ạ t đ ộ ng nhóm + P hi ế u đánh giá đ ồ ng đ ẳ ng đư ợ c thi ế t k ế v ớ i 5 tiêu chí: tinh th ầ n thái đ ộ khi nh ậ n nhi ệ m v ụ ; m ứ c đ ộ tham gia xây d ự ng k ế ho ạ ch ho ạ t đ ộ ng c ủ a nhóm; thái đ ộ v ớ i ý ki ế n t ậ p th ể ; k ế t qu ả làm vi ệ c nhóm và trách nhi ệ m v ớ i k ế t qu ả làm vi ệ c chung T rong quá trình ho ạ t đ ộ ng nhóm, sinh viên s ẽ đánh giá cho t ừ ng thành viên trong nhóm + P hi ế u gi ả ng viên đánh giá ho ạ t đ ộ ng nhóm v ớ i 3 tiêu chí: k ế ho ạ ch nhóm; t ổ ch ứ c làm vi ệ c nhóm và k ế t qu ả làm vi ệ c nhóm Đi ể m s ẽ đánh giá chung cho nhóm N T T Thanh, H T Đ ứ c / Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra và b ộ công c ụ đánh giá chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n… 70 - Đánh giá k ỹ năng giao ti ế p đư ợ c thi ế t k ế 2 phi ế u, 1 phi ế u dành cho sinh viên đánh giá đ ồ ng đ ẳ ng và 1 phi ế u dành cho gi ả ng viên đánh giá M ỗ i bài đánh giá s ẽ chi ế m 50% đi ể m c ủ a kĩ năng này + Phi ế u dành cho sinh viên đánh giá đ ồ ng đ ẳ ng thông qua quan sát ho ạ t đ ộ ng nhóm và th ự c t ế ph ổ thông bao g ồ m các tiêu chí: m ứ c đ ộ giao ti ế p, tương tác gi ữ a sinh viên v ớ i sinh viên; k ỹ năng t ạ o môi trư ờ ng h ợ p tác, gi ả i quy ế t mâu thu ẫ n và xây d ự ng ni ề m tin gi ữ a các thành viên + Phi ế u đánh giá dành cho gi ả ng viên s ẽ đánh giá k ỹ năng thuy ế t trình v ớ i các tiêu chí: n ộ i dung trình bày , hình th ứ c thuy ế t trình , s ử d ụ ng ngôn ng ữ và phi ngôn ng ữ , tương tác v ớ i khán gi ả , qu ả n l ý th ờ i gian và h ợ p tác nhóm , trong đó, m ỗ i tiêu chí s ẽ có các ch ỉ báo c ụ th ể theo 4 m ứ c đ ộ - Công c ụ đánh giá s ả n ph ẩ m d ự án h ọ c ph ầ n Bài đánh giá s ẽ đánh giá cho 4 CĐR, bao g ồ m chu ẩ n v ề k ỹ năng l ậ p k ế ho ạ ch, phân tích b ố i c ả nh, th ự c hi ệ n và c ả i ti ế n k ế ho ạ ch tr ả i nghi ệ m Minh h ọ a c ụ th ể cho m ộ t công c ụ đánh giá trong h ọ c ph ầ n như sau: B ả ng 3 : Phi ế u đánh giá s ả n ph ẩ m d ự án h ọ c ph ầ n (CLO 2 1, 4 1, 4 4 và 4 5) Tiêu chí M ứ c đ ộ (theo thang đi ể m) 2 , 0 1 , 5 1 , 0 0 , 5 - 0 S ố lư ợ ng và hình th ứ c c ủ a s ả n ph ẩ m (2 đi ể m) - Đ ủ s ố lư ợ ng quy đ ị nh - C ấ u trúc đúng quy đ ị nh, hình th ứ c trình bày khoa h ọ c, h ợ p lý, đ ẹ p, có hình ả nh minh ho ạ phù h ợ p - Đ ủ s ố lư ợ ng quy đ ị nh - C ấ u trúc đúng quy đ ị nh, hình th ứ c trình bày khá khoa h ọ c, h ợ p lý và khá đ ẹ p, có hình ả nh minh ho ạ nhưng chưa th ự c s ự phù h ợ p - Thi ế u 1 s ả n ph ẩ m - C ấ u trúc chưa chưa th ự c s ự đúng quy đ ị nh, hình th ứ c trình chưa h ợ p lý và chưa đ ẹ p, không có hình minh h ọ a ho ặ c có nhưng không phù h ợ p - Thi ế u t ừ 2 s ả n ph ẩ m tr ở lên - C ấ u trúc không đúng quy đ ị nh, hình th ứ c trình bày không h ợ p lý và không đ ẹ p, không có hình minh h ọ a ho ặ c có nhưng không phù h ợ p 8 , 0 - 7 , 0 6 , 0 - 5 , 0 4 , 0 - 3 , 0 2 , 0 - 0 N ộ i dung b ả n báo cáo (8 đi ể m) - Trình bày đ ầ y đ ủ và rõ ràng các m ụ c tiêu, nhi ệ m v ụ , phương th ứ c th ự c hi ệ n d ự án h ọ c ph ầ n - Trình bày đ ầ y đ ủ , chi ti ế t nh ữ ng n ộ i dung đã tìm hi ể u và có nh ậ n xét chi ti ế t các n ộ i dung đó - Trình bày đ ầ y đ ủ nhưng chưa th ự c s ự rõ ràng các m ụ c tiêu, nhi ệ m v ụ , phương th ứ c th ự c hi ệ n d ự án h ọ c ph ầ n - Trình bày đ ầ y đ ủ nhưng chưa chi ti ế t các n ộ i dung đã tìm hi ể u và có nh ậ n xét các n ộ i dung đó nhưng chưa chi ti ế t - Trình bày chưa đ ầ y đ ủ và chưa th ự c s ự rõ ràng các m ụ c tiêu, nhi ệ m v ụ , phương th ứ c th ự c hi ệ n d ự án h ọ c ph ầ n - Trình bày chưa đ ầ y đ ủ , và không chi ti ế t các n ộ i dung đã tìm hi ể u, có nh ậ n xét các n ộ i dung đó nhưng sơ sài - Trình bày thi ế u nhi ề u n ộ i dung và không rõ ràng các m ụ c tiêu, nhi ệ m v ụ , phương th ứ c th ự c hi ệ n d ự án h ọ c ph ầ n - Trình bày thi ế u nhi ề u n ộ i dung đã tìm hi ể u và không nh ậ n xét các n ộ i dung đó - Đưa ra đư ợ c r ấ t ít đ ị nh hư ớ ng phát Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 71 Tiêu chí M ứ c đ ộ (theo thang đi ể m) 2 , 0 1 , 5 1 , 0 0 , 5 - 0 - Đưa ra đư ợ c đ ị nh hư ớ ng phát tri ể n các ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c và đ ề xu ấ t m ộ t s ố gi ả i pháp kh ả thi - So sánh v ớ i k ế ho ạ ch đã l ậ p ra, rút ra đư ợ c kinh nghi ệ m cho b ả n thân trong ho ạ t đ ộ ng ngh ề nghi ệ p trong tương lai; có đ ề xu ấ t, ki ế n ngh ị c ụ th ể - Đưa ra đư ợ c đ ị nh hư ớ ng phát tri ể n các ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c và m ộ t đ ề xu ấ t m ộ t s ố gi ả i pháp nhưng chưa th ự c s ự kh ả thi - So sánh v ớ i k ế ho ạ ch đã l ậ p ra, rút ra đư ợ c kinh nghi ệ m cho b ả n thân trong ho ạ t đ ộ ng ngh ề nghi ệ p trong tương lai; có các đ ề xu ấ t, ki ế n ngh ị nhưng chưa th ự c s ự c ụ th ể - Đưa ra đư ợ c m ộ t s ố đ ị nh hư ớ ng phát tri ể n các ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c nhưng chưa đ ề xu ấ t đư ợ c gi ả i pháp - So sánh v ớ i k ế ho ạ ch đã l ậ p ra, nhưng chưa rút ra đư ợ c kinh nghi ệ m cho b ả n thân trong ho ạ t đ ộ ng ngh ề nghi ệ p trong tương lai; có đ ề xu ấ t, ki ế n ngh ị nhưng chưa c ụ th ể tri ể n các ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c và không đ ề xu ấ t đư ợ c gi ả i pháp - Không so sánh v ớ i k ế ho ạ ch đã l ậ p ra, và không rút ra đư ợ c kinh nghi ệ m cho b ả n thân trong ho ạ t đ ộ ng ngh ề nghi ệ p trong tương lai; không có đ ề xu ấ t, ki ế n ngh ị T Ổ NG ĐI Ể M: ______/10 ( b ằ ng ch ữ …… …………………… … … … ………… ) V ớ i đ ặ c trưng c ủ a h ọ c ph ầ n đ ầ u tiên trong CTĐT có th ự c t ế ngh ề nghi ệ p, k ế ho ạ ch d ạ y h ọ c đư ợ c xây d ự ng theo mô hình d ạ y h ọ c d ự a trên d ự án (Project Based Learning/PBL) Đây là m ộ t ph ư ơ ng pháp d ạ y h ọ c d ự a trên ý t ư ở ng “h ọ c thông qua th ự c hành” , trong đó s inh viên tri ể n khai m ộ t ho ạ t đ ộ ng th ự c ti ễ n th ự c t ế g ắ n v ớ i các n ộ i dung đã và đang đư ợ c h ọ c Ph ư ơ ng pháp này phát huy tính tích c ự c, ch ủ đ ộ ng tham gia h ọ c t ậ p c ủ a ng ư ờ i h ọ c, phát tri ể n các năng l ự c c ầ n thi ế t cho ngư ờ i h ọ c [ John Larmer, Jason Ravitz, PhD, 2003 ] Bên c ạ nh đó, đ ể tri ể n khai hi ệ u qu ả CTĐT tích h ợ p trong khuôn kh ổ th ờ i lư ợ ng c ủ a chương trình c ử nhân sư ph ạ m và trong b ố i c ả nh c ụ th ể c ủ a Chương trình giáo d ụ c ph ổ thô ng 2018, h ọ c ph ầ n áp d ụ ng hình th ứ c d ạ y h ọ c đ ả o ngư ợ c (Flipped learning) và hình th ứ c d ạ y h ọ c k ế t h ợ p (Blended learning) đ ể phát huy t ố i đa th ờ i lư ợ ng h ọ c t ậ p, thúc đ ẩ y vi ệ c h ọ c t ậ p ch ủ đ ộ ng c ủ a sinh viên và khai thác t ố t hơn nh ữ ng l ợ i th ế c ủ a cách m ạ ng công nghi ệ p 4 0 trong giáo d ụ c và đào t ạ o 2 4 T ổ ch ứ c d ạ y h ọ c và m ộ t s ố k ế t qu ả bư ớ c đ ầ u Trên cơ s ở n ộ i dung và các phương pháp ki ể m tra, đánh giá, k ế ho ạ ch t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c đã đư ợ c xây d ự ng c ụ th ể như sau: 6 tu ầ n đ ầ u : h ọ c l ý thuy ế t; tu ầ n 8 - 9 : sinh viên làm vi ệ c nhóm đ ể l ậ p k ế ho ạ ch ; tu ầ n 10 : báo cáo k ế ho ạ ch tr ả i nghi ệ m; tu ầ n 11 - 12 : sinh viên xu ố ng trư ờ ng ph ổ thông tìm hi ể u v ề ngh ề nghi ệ p; tu ầ n 13 - 14 : sinh viên làm vi ệ c nhóm hoàn thành báo cáo tr ả i nghi ệ m ngh ề nghi ệ p ; tu ầ n 15 : các nhóm s ẽ báo cáo d ự án h ọ c ph ầ n Đ ể th ự c hi ệ n mô hình l ớ p h ọ c đ ả o ngư ợ c, các gói scorm bài gi ả ng đã đư ợ c xây d ự ng đ ể sinh viên ch ủ đ ộ ng h ọ c t ậ p Qua hai năm tri ể n khai d ạ y h ọ c h ọ c ph ầ n Nh ậ p môn ngành Sư ph ạ m , bư ớ c đ ầ u đ ạ t đư ợ c m ộ t s ố k ế t qu ả sau: N T T Thanh, H T Đ ứ c / Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra và b ộ công c ụ đánh giá chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n… 72 - Ngư ờ i h ọ c ch ủ đ ộ ng h ọ c t ậ p v ớ i nhi ề u hình th ứ c h ọ c t ậ p khác nhau, môi trư ờ ng h ọ c t ậ p đa d ạ ng Trên cơ s ở h ọ c l ý thuy ế t, sinh viên đư ợ c tr ả i nghi ệ m trong không gian ngh ề nghi ệ p ở trư ờ ng ph ổ thông , tìm hi ể u nh ữ ng năng l ự c c ầ n thi ế t trong ngh ề nghi ệ p, … T ừ đó nh ậ n th ứ c đúng đ ắ n v ề ngành ngh ề đào t ạ o, có k ế ho ạ ch và phương pháp h ọ c t ậ p hi ệ u qu ả , t ự tin v à làm ch ủ quá trình h ọ c t ậ p c ủ a b ả n thân - Bư ớ c đ ầ u hình thành k ỹ năng, năng l ự c th ự c hành ngh ề nghi ệ p cho ngư ờ i h ọ c , t ừ vi ệ c l ậ p k ế ho ạ ch, tri ể n khai và đánh giá k ế ho ạ ch tr ả i nghi ệ m; t ạ o cơ s ở cho ngư ờ i h ọ c l ậ p k ế ho ạ ch d ạ y h ọ c, giáo d ụ c và tri ể n khai k ế ho ạ ch d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ở nh ữ ng h ọ c ph ầ n sau - Vi ệ c công b ố b ộ công c ụ đánh giá v ớ i các tiêu chí c ụ th ể giúp ngư ờ i h ọ c hình dung ra m ụ c tiêu c ầ n đ ạ t đư ợ c và hư ớ ng ngư ờ i h ọ c trong quá trình h ọ c t ậ p s ẽ th ự c hi ệ n theo nh ữ ng tiêu chí mà b ộ công c ụ đã đưa ra T ừ đó, hình thành cho ngư ờ i h ọ c phương th ứ c đánh giá như m ộ t ho ạ t đ ộ ng h ọ c t ậ p mà trong Chương trình GDPT phát tri ể n ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c đang hư ớ ng t ớ i M ặ t khác, gi ả ng viên s ẽ hình thành và phát tri ể n cho ngư ờ i h ọ c nh ữ ng năng l ự c , ph ẩ m ch ấ t mà giáo viên tương lai c ầ n đ ạ t đư ợ c - Đ ố i v ớ i gi ả ng viên, d ạ y h ọ c theo PBL và ki ể m tra, đánh giá theo CĐR s ẽ giúp lư ợ ng hóa đư ợ c nh ữ ng ki ế n th ứ c, k ỹ năng c ầ n phát tri ể n cho ngư ờ i h ọ c ; thay đ ổ i phương pháp d ạ y h ọ c, ki ể m tra, đánh giá phù h ợ p v ớ i đ ổ i m ớ i giáo d ụ c ph ổ thông M ặ t khác, gi ả ng viên s ẽ thư ờ ng xuyên ti ế p c ậ n nh ữ ng v ấ n đ ề m ớ i và th ự c t ế ở trư ờ ng ph ổ thông đ ể có nh ữ ng thay đ ổ i đ ố i v ớ i vi ệ c đào t ạ o giáo viên nh ằ m đáp ứ ng yêu c ầ u công vi ệ c và b ố i c ả nh ngh ề nghi ệ p 2 5 Một số vấn đề đặt ra Bên c ạ nh nh ữ ng k ế t qu ả đ ạ t đư ợ c trong quá trình t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá h ọ c ph ầ n Nh ậ p môn ngành Sư ph ạ m , vi ệ c t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c và đánh giá CĐR theo phương th ứ c trên còn g ặ p m ộ t s ố khó khăn, h ạ n ch ế : - Nhi ề u gi ả ng viên chưa hi ể u rõ phương th ứ c xây d ự ng CĐR và công c ụ đánh giá theo CĐR d ẫ n đ ế n m ộ t s ố h ọ c ph ầ n các bài đánh giá ch ủ y ế u v ẫ n thiên v ề ki ể m tra ki ế n th ứ c, ph ầ n đánh giá v ề k ỹ năng, thái đ ộ , năng l ự c th ự c hành ngh ề nghi ệ p chưa đáp ứ ng đư ợ c các yêu c ầ u c ầ n đ ạ t c ủ a CĐR - Đ ố i tư ợ ng ngư ờ i h ọ c là sinh viên năm th ứ nh ấ t, nên còn th ụ đ ộ ng, kh ả năng t ự h ọ c chưa cao, chưa quen v ớ i vi ệ c đánh giá k ỹ năng, năng l ự c , làm vi ệ c nhóm - Vi ệ c t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c và đánh giá CĐR theo phương th ứ c này không phù h ợ p v ớ i nh ữ ng l ớ p h ọ c ph ầ n có s ố lư ợ ng sinh viên đông G i ả ng viên g ặ p khó khăn trong vi ệ c ki ể m tra tình hình t ự h ọ c, làm vi ệ c nhóm và đánh giá chính xác cá nhân t ừ ng sinh viên - Cách th ứ c t ổ ch ứ c l ớ p h ọ c d ự án g ặ p nhi ề u khó khăn không ch ỉ do s ố lư ợ ng sinh viên trong l ớ p khá l ớ n mà còn do m ộ t s ố gi ả ng viên chưa hi ể u th ấ u đáo v ề d ạ y h ọ c d ự án nên cách th ứ c t ổ ch ứ c còn thi ế u hi ệ u qu ả Quá trình h ư ớ ng d ẫ n sinh viên lên k ế ho ạ ch, th ự c hi ệ n d ự án, hoàn thành s ả n ph ẩ m chưa c ụ th ể và thi ế u sáng t ạ o nên còn nhi ề u s ả n ph ẩ m d ự án khá gi ố ng nhau … 3 K ế t lu ậ n Đào t ạ o và đánh giá theo CĐR là xu th ế t ấ t y ế u c ủ a giáo d ụ c đ ạ i h ọ c hi ệ n nay Vi ệ c xây d ự ng CĐR và b ộ công c ụ đánh giá CĐR cho phép gi ả ng viên đo lư ờ ng chính xác các Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 73 m ứ c đ ộ c ầ n đ ạ t đư ợ c c ủ a ngư ờ i h ọ c ; ngư ờ i h ọ c hi ể u rõ m ụ c tiêu đ ặ t ra và phương pháp h ọ c t ậ p đ ể đáp ứ ng đư ợ c nh ữ ng m ụ c tiêu đó Q uá trình tri ể n khai xây d ự ng, t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c và đánh giá theo CĐR c ủ a h ọ c ph ầ n Nh ậ p môn ngành Sư ph ạ m trong CTĐT giáo viên ở Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh đã nh ậ n đư ợ c nhi ề u ph ả n h ồ i tích c ự c, đ ặ c bi ệ t là s ự tích c ự c, ch ủ đ ộ ng khi đư ợ c tr ả i nghi ệ m h ọ c t ậ p t ạ i trư ờ ng ph ổ thông c ủ a sinh viên, t ừ đó truy ề n c ả m h ứ ng, tình yêu đ ố i v ớ i ngh ề nghi ệ p đ ể sinh viên có đ ộ ng l ự c ph ấ n đ ấ u tr ở thành ngư ờ i giáo viên trong tương lai Quy trình xây d ự ng CĐR , b ộ công c ụ đánh giá và t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c h ọ c ph ầ n Nh ậ p môn ngành Sư ph ạ m ch ỉ là m ộ t g ợ i ý trong quá trình đ ổ i m ớ i phương pháp d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá trong đào t ạ o giáo viên theo ti ế p c ậ n phát tri ể n năng l ự c Đi ề u quan tr ọ ng là ngư ờ i gi ả ng viên c ầ n nh ậ n th ứ c rõ s ự c ầ n thi ế t ph ả i đ ổ i m ớ i, trang b ị cho mình năng l ự c phát tri ể n chương trình, ki ể m tra, đánh giá theo CĐR, phương pháp d ạ y h ọ c tích c ự c … đ ể có th ể đáp ứ ng đư ợ c yêu c ầ u đ ổ i m ớ i trong đào t ạ o giáo viên ở nư ớ c ta hi ệ n nay TÀI LI Ệ U THAM KH Ả O John Biggs & Catherine Tang (2009) Applying constructive alignment to outcomes - based teaching and learning McGraw Hill International , Kindle Edition Melissa Cain , Chris Campbell (2021) Creating greater awareness of the Australian professional standards for teachers in initial teacher education Australian Journal of Teacher Education (Online) , vol 46, no 7, 70 - 85 DOI: 10 14221/ajte 2021v46n7 4 Darla K Deardorff (2015) Demystifying Outcomes Assessment for international educators - A practical Approach Stylus Publishing Nguy ễ n Th ị H ả o (2022) Phát tri ể n chương trình đào t ạ o ti ế p c ậ n d ự a trên CĐR t ạ i Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Công nghi ệ p th ự c ph ẩ m Thành ph ố H ồ Chí Minh T ạ p chí khoa h ọ c và công ngh ệ 58(04) DOI: 10 46242/jstiuh v58i04 4503 Đoàn Th ị Minh Trinh, Nguy ễ n H ộ i Ngh ĩ a (2014) H ư ớ ng d ẫ n thi ế t k ế và phát tri ể n ch ư ơ ng trình đào t ạ o đáp ứ ng chu ẩ n đ ầ u ra NXB Đ ạ i h ọ c Qu ố c gia TP H ồ Chí Minh B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o ( 2018 ) Thông tư s ố 32/2018/TT - BGD ĐT ngày 26/12/2018 c ủ a B ộ trư ở ng B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o ban hành Chương trình giáo d ụ c ph ổ thông - Chương trình t ổ ng th ể Chính ph ủ (2016) Quy ế t đ ị nh s ố 1982/QĐ - TTg c ủ a Th ủ tư ớ ng Chính ph ủ v ề phê duy ệ t Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o ( 2021 ) Thông tư s ố 17/2021/TT - BGDĐT ngày 22/6/2021 c ủ a B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o ban hành Quy đ ị nh chu ẩ n chương trình đào t ạ o, xây d ự ng, th ẩ m đ ị nh và ban hành chương trình đào t ạ o các trình đ ộ c ủ a giáo d ụ c đ ạ i h ọ c H ồ T ấ n Nh ự t, Đoàn Th ị Minh Tr inh (Biên d ị ch), 2009 C ả i cách và xây d ự ng chương trình đào t ạ o k ỹ thu ậ t theo phương pháp ti ế p c ậ n CDIO Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh ( 2021 ) Quy ế t đ ị nh s ố 3333 /QĐ - ĐHV ngày 29/12/2021 c ủ a Hi ệ u trư ở ng Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh v ề Khung Chu ẩ n đ ầ u ra các ngành đào t ạ o giáo viên c ủ a Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh Lưu Khánh Linh (2020) Đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p môn h ọ c theo chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o đ ả m b ả o s ự liên k ế t các thành t ố c ủ a quá trình d ạ y h ọ c T ạ p chí Giáo d ụ c , s ố đ ặ c bi ệ t kì 1 tháng 5/2020, tr 67 - 72 N T T Thanh, H T Đ ứ c / Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra và b ộ công c ụ đánh giá chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n… 74 John Larmer, Jason Ravitz, PhD (2003) Project base learning, A guide to standards - focused project - based learning Middle and High school teachers Second Edition, Buck Institute for education ABSTRACT DESIGNING LEARNING OUTCOMES AND ASSESSMENT TOOLKITS FOR THE INTRODUCTION TO PEDAGOGY COURSE IN THE TEACHER TRAINING PROGRAM AT VINH UNIVERSITY Nguy e n Th i Trang Thanh 1 , Ho a ng T a ng Du c 2 1 Department of Geography, School of Education, Vinh University, Vietnam 2 Department of Foreign Language Education, Vinh University, Vietnam Received on 19/6/2023, accepted for publication on 07/6/2023 Training and assessment according to the learning outcomes (LO) is an inevitable trend in improving the quality of teaching and learning in undergraduate education The Introduction to Pedagogy course in the teacher training program is designed with the learning outcomes: the knowledge of pedagogy, planning skills, communication and teamwork skills, discipline training, and teacher behavior On that basis, assessment toolkits are designed to mat ch the course learning outcomes (CLO) The course is organized in the form of project - based learning and practical experience at preschools, primary schools, or secondary schools The initial implementation shows learners'''' initiative and positivity in learning, understanding the level of requirements to be achieved through the set of assessment criteria announced at the beginning of the course, helping learners form future career co mpetencies Keywords: Assessment toolkit ; introduction to pedagogy course ; coure learning outcomes (CLO) ; teacher training
N T T Thanh, H T Đức / Xây dựng chuẩn đầu công cụ đánh giá chuẩn đầu học phần… XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA VÀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ CHUẨN ĐẦU RA HỌC PHẦN “NHẬP MÔN NGÀNH SƯ PHẠM” TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH Nguyễn Thị Trang Thanh1, *, Hoàng Tăng Đức2 1Khoa Địa lý, Trường Sư phạm, Trường Đại học Vinh 2Khoa Sư phạm Ngoại ngữ, Trường Đại học Vinh ARTICLE INFORMATION TÓM TẮT Journal: Vinh University Đào tạo đánh giá theo chuẩn đầu (CĐR) xu tất yếu Journal of Science việc nâng cao chất lượng dạy học bậc đại học Dựa ISSN: 1859-2228 quy trình xây dựng CĐR, học phần Nhập môn ngành Sư phạm chương trình đào tạo giáo viên Trường Đại học Vinh Volume: 52 thiết kế với CĐR gắn với CĐR chương trình đào tạo Issue: 3C (CTĐT) công cụ đánh giá phù hợp với CĐR Học phần tổ chức dạy học theo hình thức dạy học dựa vào dự án *Corespondance: trải nghiệm thực tế trường phổ thông Bước đầu triển khai cho thanhntt@vinhuni.edu.vn thấy sư chủ động, tích cực người học học tập, hiểu rõ mức độ yêu cầu cần đạt thơng qua tiêu chí đánh giá Received: 19 June 2023 cơng bố từ đầu khóa học, góp phần giúp người học hình Accepted: 07 August 2023 thành lực nghề nghiệp tương lai Published: 20 September 2023 Từ khóa: Bộ cơng cụ đánh giá; chuẩn đầu học phần; nhập môn Citation: ngành sư phạm; đào tạo giáo viên Nguyễn Thị Trang Thanh, Hoàng Tăng Đức (2023) Xây Đặt vấn đề dựng chuẩn đầu công cụ đánh giá chuẩn đầu học Đào tạo đánh giá theo CĐR đóng vai trị quan trọng phần “Nhập môn ngành Sư phát triển lực cho người học Việc dạy học dựa phạm” chương trình đào kết học tập dự kiến thông qua hoạt động giúp tạo giáo viên Trường Đại người học chủ động học tập, tạo ý tưởng giải học Vinh Vinh Uni J Sci vấn đề đặt (John Biggs, Catherine Tang, 2009) Trong đào tạo giáo viên Ôxtrâylia, người học thông báo Vol 52 (3C), pp 64-74 tiêu chuẩn nghề nghiệp dành cho giáo viên, cần doi: 10.56824/vujs.2023B070 thiết phải thu thập chứng để đạt tiêu chuẩn hướng dẫn công cụ để nâng cao nhận thức CĐR OPEN ACCESS (Melissa Cain, Chris Campbell, 2021) Để đánh giá CĐR, cần sử dụng nhiều phương thức đánh giá, bao gồm đánh giá Copyright © 2023 This is an trình đánh giá tổng kết với nhiều công cụ đánh giá Open Access article người học kiểm tra, dự án, quan sát… (Darla K Deardorff, 2015) distributed under the terms of Ở Việt Nam, phát triển CTĐT dựa CĐR the Creative Commons trường đại học xây dựng thực nhằm đáp ứng nhu cầu đổi giáo dục đại học đáp ứng yêu cầu tiêu chuẩn Attribution License (CC BY đánh giá chất lượng đào tạo Việt Nam Nhiều nghiên cứu NC), which permits non- cần thiết phải xây dựng phát triển CTĐT theo tiếp cận dựa kết đầu ra, quy trình phương pháp commercially to share (copy and redistribute the material in any medium) or adapt (remix, transform, and build upon the material), provided the original work is properly cited 64 Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 thiết kế CĐR, phương thức tổ chức dạy học kiểm tra, đánh giá đào tạo đại học theo CĐR (Nguyễn Thị Hảo, 2022), (Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa, 2014),… Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành năm 2018 với mục tiêu hình thành phát triển tồn diện phẩm chất, lực học sinh (Bộ Giáo dục Đào tạo, 2018) Song hành với thay đổi phương thức dạy học từ tiếp cận nội dung sang phát triển phẩm chất lực người học, Thủ tướng Chính phủ ban hành khung lực quốc gia (Chính phủ, 2016) Bộ Giáo dục Đào tạo ban thành Thơng tư 17 chuẩn CTĐT, khối ngành đào tạo xây dựng theo chuẩn CTĐT Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành Đào tạo theo CĐR xu giáo dục đại học giới, chất lượng đào tạo đánh giá theo mức độ đạt CĐR CTĐT sinh viên tốt nghiệp (Bộ Giáo dục Đào tạo, 2021) Từ năm 2016, CTĐT giáo viên Trường Đại học Vinh xây dựng theo tiếp cận CDIO Ưu điểm bật CDIO cung cấp công cụ đầy đủ cho xây dựng CĐR, thiết kế, triển khai chương trình dạy học kiểm tra đánh giá theo CĐR Triết lý CDIO xem phát triển lực thực hành nghề nghiệp theo chu trình C-D-I-O, nghĩa người học có khả thực cơng việc theo quy trình bước: Hình thành ý tưởng (C)- Thiết kế (D) - Triển khai (I) - Vận hành/Cải tiến (O) Năng lực thực hành nghề nghiệp thường phân nhiệm cho học phần với hình thức dạy học dự án Xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO xây dựng chương trình đào tạo phát triển phẩm chất, lực người học (Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh, 2009) Năm 2021, Trường Đại học Vinh công bố Khung chuẩn đầu CTĐT giáo viên (Trường Đại học Vinh, 2021) xây dựng chuỗi học phần dạy học dự án/đồ án Trên sở đó, CĐR công cụ đánh giá CĐR học phần Nhập môn ngành sư phạm CTĐT giáo viên xây dựng nhằm cụ thể hóa quy trình xây dựng đánh giá theo CĐR, tổ chức dạy học để đánh giá kết đạt số vấn đề bất cập trình đào tạo giáo viên theo phương thức mới, từ làm sở để đề xuất giải pháp trình đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu đổi hội nhập quốc tế Nội dung 2.1 Ý nghĩa việc đánh giá chuẩn đầu học phần CĐR yêu cầu cần đạt phẩm chất lực người học sau hoàn thành CTĐT, gồm yêu cầu tối thiểu kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ trách nhiệm người học tốt nghiệp (Bộ Giáo dục Đào tạo, 2021) CĐR học phần cụ thể hóa CĐR CTĐT, mơ tả cụ thể kỳ vọng người học cần đạt dựa kiến thức, kĩ lực chuyên môn trang bị Đánh giá theo CĐR học phần đạt nhiều lợi ích: (1) Người học biết thân đạt gì, làm gì, mức độ cần đạt, cách kết nối kiến thức, kỹ học phần, hiểu mục đích việc kiểm tra, đánh giá, từ có kế hoạch học tập rèn luyện theo CĐR (2) Đối với giảng viên, CĐR sở để thiết kế nội dung dạy học, chuẩn bị điều kiện, phương tiện dạy học; thiết kế chiến lược, phương pháp dạy học; xây dựng tiêu chuẩn đánh giá, lượng giá lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá hiệu Khi CĐR sử dụng cách hệ thống đánh giá cấp độ học phần, chúng đóng góp quan trọng cho việc đánh giá CĐR cấp độ chương trình trở thành 65 N T T Thanh, H T Đức / Xây dựng chuẩn đầu công cụ đánh giá chuẩn đầu học phần… phần thông tin quan trọng cung cấp cho sinh viên, người sử dụng lao động, quan chuyên môn… tiêu chuẩn tốt nghiệp (Lưu Khánh Trinh, 2020) Việc thiết kế công bố công cụ đánh giá phù hợp với CĐR học phần giúp người học xác định mục tiêu học tập, trình học tập hướng tới mục tiêu cần đạt giảng viên đánh giá người học trình học tập cách xác Đây đánh hoạt động học tập (assessment as learning) 2.2 Quy trình xây dựng CĐR cơng cụ đánh giá học phần Để xây dựng CĐR đánh giá theo CĐR học phần, công cụ đánh giá học phần xây dựng thiết kế theo quy trình sau: CĐR CỦA CTĐT Mục tiêu Kế hoạch dạy học học phần kiểm tra, đánh giá CĐR Phương pháp Nội dung phương học phần công cụ đánh giá pháp dạy học Hình 1: Sơ đồ quy trình xây dựng CĐR kế hoạch dạy học học phần Việc xác định CĐR học phần mức độ lực cần đạt dựa vào phân nhiệm CĐR CTĐT học phần theo đường phát triển lực Đối với CTĐT đào tạo giáo viên Trường Đại học Vinh theo tiếp cận CDIO, CĐR gồm trụ cột: - Kiến thức lập luận ngành - Kỹ năng, phẩm chất cá nhân nghề nghiệp - Kỹ làm việc nhóm giao tiếp - Năng lực thực hành nghề nghiệp (năng lực CDIO) Trong đó, với trụ cột 1, thang đo lực sử dụng theo thang nhận thức (K) Anderson, 2001 với mức từ K2 đến K5; trụ cột sử dụng thang đo kĩ (S) Dave, 1975 thái độ (A) Krathwohl et al (1973) với mức độ lực từ S1 - S5 A2 - A5; trụ cột đánh giá lực thực hành nghề nghiệp (C) theo Crawly (2001) với mức độ từ C1 - C5 phân nhiệm cho học phần phù hợp với đường phát triển lực 2.3 Áp dụng xây dựng CĐR công cụ đánh giá học phần Nhập môn ngành Sư phạm 2.3.1 CĐR học phần Học phần Nhập môn ngành Sư phạm CTĐT theo tiếp cận CDIO học phần khối kiến thức khoa học giáo dục CTĐT giáo viên Dựa quy trình trên, mục tiêu CĐR học phần xác định sau: 66 Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 Mục tiêu học phần Nhập mơn ngành Sư phạm (lấy ví dụ đào tạo Sư phạm Địa lý): Trình bày khái quát ngành Sư phạm Địa lý, chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thơng; mục tiêu chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm; quy trình thực dự án học phần Người học thể tư hệ thống, tư sáng tạo, kỹ làm việc nhóm giao tiếp thơng qua việc lập thực kế hoạch trải nghiệm trường phổ thơng; có khả hình thành ý tưởng, thiết kế, thực phát triển dự án học phần Từ đó, người học đưa định hướng học tập để trở thành giáo viên môn Địa lý đáp ứng yêu cầu công việc bối cảnh nghề nghiệp Từ mục tiêu, gắn với CĐR CTĐT phân nhiệm cho học phần, CĐR học phần thiết kế với thang đo lực cho học phần chương trình phương pháp đánh giá Bảng 1: Chuẩn đầu học phần Nhập môn ngành Sư phạm Địa lý CĐR học Thang Mô tả CĐR học phần Phương pháp phần đo đánh giá (CLO) lực CĐR Trình bày khái quát ngành sư phạm, hệ thống giáo dục đổi giáo dục phổ thông Phương pháp CLO1.1 K2 Việt Nam; yêu cầu chuẩn nghề nghiệp viết giáo viên phổ thơng; chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lý; mục tiêu CTĐT cử nhân Sư phạm Địa lý CLO2.1 Thể tư hệ thống thông qua việc lập kế Đánh giá qua S2 hoạch, quản lý thời gian nguồn lực sản phẩm học trình học, trải nghiệm thực tế trường phổ thơng tập Thể tính kỷ luật, trách nhiệm, tác phong nhà Đánh giá qua A2 giáo trình học tập thực tế trường quan sát hồ CLO2.2 sơ tự học CLO3.1 phổ thông LMS Tổ chức hoạt động nhóm để thực yêu cầu Đánh giá qua S2 nhiệm vụ mà học phần đề hồ sơ sản phẩm học tập CLO3.2 Thể kỹ giao tiếp thông qua hoạt động Đánh giá qua S2 nhóm thuyết trình sản phẩm dự án học phần hồ sơ sản phẩm học tập CLO4.1 Nhận diện cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ Đánh giá qua CLO4.2 C2 trường phổ thơng vai trị giáo viên Địa lý hồ sơ học tập hoạt động dạy học giáo dục C2 Hình thành ý tưởng cho trải nghiệm nghề nghiệp Đánh giá qua trường phổ thông hồ sơ học tập 67 N T T Thanh, H T Đức / Xây dựng chuẩn đầu công cụ đánh giá chuẩn đầu học phần… CĐR học Thang Mô tả CĐR học phần Phương pháp phần đo đánh giá (CLO) lực CĐR Lập kế hoạch trải nghiệm nghề nghiệp trường CLO4.3 phổ thông Đánh giá qua C2 Thực kế hoạch trải nghiệm nghề nghiệp hồ sơ học tập CLO4.4 trường phổ thông Đánh giá qua C2 Đưa định hướng học tập để trở thành giáo viên hồ sơ học tập CLO4.5 môn Địa lý đáp ứng yêu cầu công việc bối cảnh Đánh giá qua C2 nghề nghiệp hồ sơ học tập 2.3.2 Bộ công cụ đánh giá CĐR học phần Từ CĐR phương pháp đánh giá, đánh giá, hình thức công cụ đánh giá xác định phù hợp với CĐR học phần đo lường mức độ đạt sinh viên thông qua tiêu chí báo Các đánh giá học phần cụ thể sau: Bảng 2: Bài đánh giá, hình thức cơng cụ đánh giá đáp ứng CĐR học phần Bài đánh giá Hình thức đánh giá Công cụ đánh CĐR Tỷ lệ Tỷ lệ lưu hồ sơ giá học cho cho phần đánh học A1 Đánh giá thường xuyên Phiếu đánh giá phần CLO2.2 giá 50% A1.1 Giảng viên điểm danh, ghi 10% Đáp án & Ma CLO1.1 100% Đánh giá tính thái độ học tập tham trận TNKQ CLO2.1 20% (Phiếu đánh giá CLO4.1 100% kỷ luật, tác gia đóng góp vào giảng, CLO4.2 20% 20% 2) CLO4.3 20% phong nhà khóa học, hoạt động trải 30% 50% Phiếu đánh giá CLO3.1 30% giáo nghiệm trường phổ thông 10% 100% A1.2 Đánh giá Câu hỏi trắc nghiệm khách Phiếu đánh giá quan (TNKQ), thi máy (4.1 4.2) kiến thức tính A1.3 Đánh giá hình thành ý Kế hoạch trải nghiệm; slide tưởng, kỹ báo cáo nhóm thuyết lập kế hoạch trình kế hoạch trước lớp tư hệ thống A2 Đánh giá cuối kỳ A2.1 Đánh giá Tự đánh giá nhóm cho hoạt động thành viên; phiếu tự nhóm đánh giá nạp qua LMS trình học Giảng viên đánh giá nhóm tập qua phiếu đánh giá nộp qua LMS 68 Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 Bài đánh giá Hình thức đánh giá Công cụ đánh CĐR Tỷ lệ Tỷ lệ lưu hồ sơ giá học cho cho phần đánh học phần giá Tự đánh giá nhóm cho A2.2 Đánh giá thành viên; phiếu tự kỹ giao đánh giá nạp qua LMS Phiếu đánh giá CLO3.2 100% 10% tiếp Giảng viên đánh giá kỹ (5.1 5.2) thuyết trình nhóm qua báo cáo dự án học phần A2.3 Đánh giá CLO2.1 20% kỹ nhận diện bối cảnh Đánh giá chung hội CLO4.1 20% nhà trường, Phiếu đánh giá đồng sản phẩm dự án nạp CLO4.4 40% 30% thực kế LMS hoạch đưa định hướng CLO4.5 20% học tập Công thức tính điểm học phần: Điểm thường xun = A1.1×0,1 + A1.2×0,2 + A1.3×0,1 + A1.4×0,05 + A1.5×0,05 Điểm cuối kỳ = A2.1×0,3 + A2.2×0,1 + A2.3×0,1 Điểm học phần = Điểm thường xuyên ×0.5 + Điểm cuối kỳ ×0.5 Trên sở đánh giá, công cụ đánh giá thiết kế với tiêu chí báo nhằm lượng hóa mức độ cần đạt CĐR Các tiêu chí chia theo mức độ (tốt, khá, trung bình chưa đạt) với điểm số cụ thể CĐR kiến thức (CLO1.1) đánh giá thông qua rubrics câu hỏi TNKQ phân theo mức độ K2, K3 gắn với yêu cầu cần đạt CĐR Bộ công cụ đánh giá thái độ, kỹ bao gồm: - Cơng cụ đánh giá tính kỹ luật, tác phong nhà giáo thông qua tiêu chí: mức độ tham dự lớp học, trải nghiệm trường phổ thông; thái độ tham gia hoạt động học tập trải nghiệm thực tế với báo cụ thể cho mức độ - Đánh giá kỹ lập kế hoạch, phân tích bối cảnh nhà trường, hình thành ý tưởng thiết kế trải nghiệm thông qua công cụ đánh giá gồm tiêu chí: cấu trúc hình thức kế hoạch; nội dung kế hoạch; slide báo cáo thuyết trình Mỗi tiêu chí có báo cụ thể theo mức độ - Đánh giá kỹ tổ chức hoạt động nhóm thiết kế thành phiếu, phiếu dành cho sinh viên đánh giá đồng đẳng phiếu dành cho giảng viên đánh giá hoạt động nhóm Mỗi đánh giá chiếm 50% điểm kĩ hoạt động nhóm + Phiếu đánh giá đồng đẳng thiết kế với tiêu chí: tinh thần thái độ nhận nhiệm vụ; mức độ tham gia xây dựng kế hoạch hoạt động nhóm; thái độ với ý kiến tập thể; kết làm việc nhóm trách nhiệm với kết làm việc chung Trong trình hoạt động nhóm, sinh viên đánh giá cho thành viên nhóm + Phiếu giảng viên đánh giá hoạt động nhóm với tiêu chí: kế hoạch nhóm; tổ chức làm việc nhóm kết làm việc nhóm Điểm đánh giá chung cho nhóm 69 N T T Thanh, H T Đức / Xây dựng chuẩn đầu công cụ đánh giá chuẩn đầu học phần… - Đánh giá kỹ giao tiếp thiết kế phiếu, phiếu dành cho sinh viên đánh giá đồng đẳng phiếu dành cho giảng viên đánh giá Mỗi đánh giá chiếm 50% điểm kĩ + Phiếu dành cho sinh viên đánh giá đồng đẳng thơng qua quan sát hoạt động nhóm thực tế phổ thơng bao gồm tiêu chí: mức độ giao tiếp, tương tác sinh viên với sinh viên; kỹ tạo môi trường hợp tác, giải mâu thuẫn xây dựng niềm tin thành viên + Phiếu đánh giá dành cho giảng viên đánh giá kỹ thuyết trình với tiêu chí: nội dung trình bày, hình thức thuyết trình, sử dụng ngơn ngữ phi ngơn ngữ, tương tác với khán giả, quản lý thời gian hợp tác nhóm, đó, tiêu chí có báo cụ thể theo mức độ - Công cụ đánh giá sản phẩm dự án học phần Bài đánh giá đánh giá cho CĐR, bao gồm chuẩn kỹ lập kế hoạch, phân tích bối cảnh, thực cải tiến kế hoạch trải nghiệm Minh họa cụ thể cho công cụ đánh giá học phần sau: Bảng 3: Phiếu đánh giá sản phẩm dự án học phần (CLO 2.1, 4.1, 4.4 4.5) Tiêu chí Mức độ (theo thang điểm) Số 2,0 1,5 1,0 0,5 - lượng hình - Đủ số lượng - Đủ số lượng quy - Thiếu sản phẩm - Thiếu từ sản thức quy định phẩm trở lên sản - Cấu trúc định - Cấu trúc không phẩm quy định, hình quy định, (2 thức trình bày - Cấu trúc - Cấu trúc chưa hình thức trình bày điểm) khoa học, hợp khơng hợp lý lý, đẹp, có hình quy định, hình chưa thực không đẹp, không Nội ảnh minh hoạ có hình minh họa dung phù hợp thức trình bày quy định, hình thức có không phù hợp báo cáo khoa học, hợp lý trình chưa hợp lý (8 2,0 - điểm) đẹp, có chưa đẹp, không - Trình bày thiếu hình ảnh minh hoạ có hình minh họa nhiều nội dung không rõ ràng chưa thực có mục tiêu, nhiệm vụ, phương thức phù hợp không phù hợp thực dự án học phần 8,0 - 7,0 6,0 - 5,0 4,0 - 3,0 - Trình bày thiếu nhiều nội dung - Trình bày đầy - Trình bày đầy đủ - Trình bày chưa tìm hiểu khơng nhận xét nội đủ rõ ràng chưa thực đầy đủ chưa dung rõ ràng mục thực rõ ràng - Đưa mục tiêu, tiêu, nhiệm vụ, mục tiêu, nhiệm định hướng phát nhiệm vụ, phương thức phương thức thực vụ, phương thức dự án học thực dự án học thực dự án học phần phần phần - Trình bày đầy - Trình bày đầy đủ - Trình bày chưa chưa chi đầy đủ, không đủ, chi tiết tiết nội dung chi tiết nội nội dung tìm hiểu tìm hiểu có dung tìm hiểu, nhận xét nội có nhận xét nội có nhận xét chi tiết nội dung dung dung sơ chưa chi tiết sài 70 Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 Tiêu chí Mức độ (theo thang điểm) 2,0 1,5 1,0 0,5 - - Đưa - Đưa định - Đưa triển phẩm chất, lực định hướng phát hướng phát triển số định hướng phát không đề xuất giải pháp triển phẩm phẩm chất, triển phẩm - Không so sánh với kế hoạch chất, lực lực đề chất, lực lập ra, không rút kinh đề xuất xuất số giải chưa đề xuất nghiệm cho thân hoạt số giải pháp khả pháp chưa giải pháp động nghề nghiệp tương lai; thi thực khả thi - So sánh với kế đề xuất, - So sánh với kế hoạch lập ra, kiến nghị - So sánh với kế hoạch lập ra, hoạch lập ra, rút chưa rút rút kinh kinh kinh nghiệm nghiệm cho nghiệm cho cho thân thân hoạt thân hoạt hoạt động nghề động nghề động nghề nghiệp nghiệp tương nghiệp tương lai; có lai; có đề xuất, kiến tương lai; có đề đề xuất, kiến nghị chưa cụ xuất, kiến nghị nghị chưa thể cụ thể thực cụ thể TỔNG ĐIỂM: /10 (bằng chữ …….……………………… … … ………….) Với đặc trưng học phần CTĐT có thực tế nghề nghiệp, kế hoạch dạy học xây dựng theo mơ hình dạy học dựa dự án (Project Based Learning/PBL) Đây phương pháp dạy học dựa ý tưởng “học thơng qua thực hành”, sinh viên triển khai hoạt động thực tiễn thực tế gắn với nội dung học Phương pháp phát huy tính tích cực, chủ động tham gia học tập người học, phát triển lực cần thiết cho người học [John Larmer, Jason Ravitz, PhD, 2003] Bên cạnh đó, để triển khai hiệu CTĐT tích hợp khn khổ thời lượng chương trình cử nhân sư phạm bối cảnh cụ thể Chương trình giáo dục phổ thơng 2018, học phần áp dụng hình thức dạy học đảo ngược (Flipped learning) hình thức dạy học kết hợp (Blended learning) để phát huy tối đa thời lượng học tập, thúc đẩy việc học tập chủ động sinh viên khai thác tốt lợi cách mạng công nghiệp 4.0 giáo dục đào tạo 2.4 Tổ chức dạy học số kết bước đầu Trên sở nội dung phương pháp kiểm tra, đánh giá, kế hoạch tổ chức dạy học xây dựng cụ thể sau: tuần đầu: học lý thuyết; tuần 8-9: sinh viên làm việc nhóm để lập kế hoạch; tuần 10: báo cáo kế hoạch trải nghiệm; tuần 11-12: sinh viên xuống trường phổ thơng tìm hiểu nghề nghiệp; tuần 13-14: sinh viên làm việc nhóm hoàn thành báo cáo trải nghiệm nghề nghiệp; tuần 15: nhóm báo cáo dự án học phần Để thực mơ hình lớp học đảo ngược, gói scorm giảng xây dựng để sinh viên chủ động học tập Qua hai năm triển khai dạy học học phần Nhập môn ngành Sư phạm, bước đầu đạt số kết sau: 71 N T T Thanh, H T Đức / Xây dựng chuẩn đầu công cụ đánh giá chuẩn đầu học phần… - Người học chủ động học tập với nhiều hình thức học tập khác nhau, môi trường học tập đa dạng Trên sở học lý thuyết, sinh viên trải nghiệm không gian nghề nghiệp trường phổ thơng, tìm hiểu lực cần thiết nghề nghiệp,… Từ nhận thức đắn ngành nghề đào tạo, có kế hoạch phương pháp học tập hiệu quả, tự tin làm chủ trình học tập thân - Bước đầu hình thành kỹ năng, lực thực hành nghề nghiệp cho người học, từ việc lập kế hoạch, triển khai đánh giá kế hoạch trải nghiệm; tạo sở cho người học lập kế hoạch dạy học, giáo dục triển khai kế hoạch dạy học giáo dục học phần sau - Việc công bố công cụ đánh giá với tiêu chí cụ thể giúp người học hình dung mục tiêu cần đạt hướng người học trình học tập thực theo tiêu chí mà cơng cụ đưa Từ đó, hình thành cho người học phương thức đánh hoạt động học tập mà Chương trình GDPT phát triển phẩm chất, lực hướng tới Mặt khác, giảng viên hình thành phát triển cho người học lực, phẩm chất mà giáo viên tương lai cần đạt - Đối với giảng viên, dạy học theo PBL kiểm tra, đánh giá theo CĐR giúp lượng hóa kiến thức, kỹ cần phát triển cho người học; thay đổi phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá phù hợp với đổi giáo dục phổ thông Mặt khác, giảng viên thường xuyên tiếp cận vấn đề thực tế trường phổ thơng để có thay đổi việc đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu công việc bối cảnh nghề nghiệp 2.5 Một số vấn đề đặt Bên cạnh kết đạt trình tổ chức dạy học kiểm tra đánh giá học phần Nhập môn ngành Sư phạm, việc tổ chức dạy học đánh giá CĐR theo phương thức gặp số khó khăn, hạn chế: - Nhiều giảng viên chưa hiểu rõ phương thức xây dựng CĐR công cụ đánh giá theo CĐR dẫn đến số học phần đánh giá chủ yếu thiên kiểm tra kiến thức, phần đánh giá kỹ năng, thái độ, lực thực hành nghề nghiệp chưa đáp ứng yêu cầu cần đạt CĐR - Đối tượng người học sinh viên năm thứ nhất, nên thụ động, khả tự học chưa cao, chưa quen với việc đánh giá kỹ năng, lực, làm việc nhóm - Việc tổ chức dạy học đánh giá CĐR theo phương thức không phù hợp với lớp học phần có số lượng sinh viên đơng Giảng viên gặp khó khăn việc kiểm tra tình hình tự học, làm việc nhóm đánh giá xác cá nhân sinh viên - Cách thức tổ chức lớp học dự án gặp nhiều khó khăn khơng số lượng sinh viên lớp lớn mà số giảng viên chưa hiểu thấu đáo dạy học dự án nên cách thức tổ chức cịn thiếu hiệu Q trình hướng dẫn sinh viên lên kế hoạch, thực dự án, hoàn thành sản phẩm chưa cụ thể thiếu sáng tạo nên nhiều sản phẩm dự án giống nhau… Kết luận Đào tạo đánh giá theo CĐR xu tất yếu giáo dục đại học Việc xây dựng CĐR công cụ đánh giá CĐR cho phép giảng viên đo lường xác 72 Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 mức độ cần đạt người học; người học hiểu rõ mục tiêu đặt phương pháp học tập để đáp ứng mục tiêu Q trình triển khai xây dựng, tổ chức dạy học đánh giá theo CĐR học phần Nhập môn ngành Sư phạm CTĐT giáo viên Trường Đại học Vinh nhận nhiều phản hồi tích cực, đặc biệt tích cực, chủ động trải nghiệm học tập trường phổ thơng sinh viên, từ truyền cảm hứng, tình yêu nghề nghiệp để sinh viên có động lực phấn đấu trở thành người giáo viên tương lai Quy trình xây dựng CĐR, công cụ đánh giá tổ chức dạy học học phần Nhập môn ngành Sư phạm gợi ý trình đổi phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá đào tạo giáo viên theo tiếp cận phát triển lực Điều quan trọng người giảng viên cần nhận thức rõ cần thiết phải đổi mới, trang bị cho lực phát triển chương trình, kiểm tra, đánh giá theo CĐR, phương pháp dạy học tích cực… để đáp ứng yêu cầu đổi đào tạo giáo viên nước ta TÀI LIỆU THAM KHẢO John Biggs & Catherine Tang (2009) Applying constructive alignment to outcomes-based teaching and learning McGraw Hill International, Kindle Edition Melissa Cain, Chris Campbell (2021) Creating greater awareness of the Australian professional standards for teachers in initial teacher education Australian Journal of Teacher Education (Online), vol 46, no 7, 70-85 DOI: 10.14221/ajte.2021v46n7.4 Darla K Deardorff (2015) Demystifying Outcomes Assessment for international educators - A practical Approach Stylus Publishing Nguyễn Thị Hảo (2022) Phát triển chương trình đào tạo tiếp cận dựa CĐR Trường Đại học Cơng nghiệp thực phẩm Thành phố Hồ Chí Minh Tạp chí khoa học cơng nghệ 58(04) DOI: 10.46242/jstiuh.v58i04.4503 Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa (2014) Hướng dẫn thiết kế phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh Bộ Giáo dục Đào tạo (2018) Thông tư số 32/2018/TT-BGD ĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể Chính phủ (2016) Quyết định số 1982/QĐ-TTg Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam Bộ Giáo dục Đào tạo (2021) Thông tư số 17/2021/TT-BGDĐT ngày 22/6/2021 Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành Quy định chuẩn chương trình đào tạo, xây dựng, thẩm định ban hành chương trình đào tạo trình độ giáo dục đại học Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh (Biên dịch), 2009 Cải cách xây dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO Trường Đại học Vinh (2021) Quyết định số 3333/QĐ-ĐHV ngày 29/12/2021 Hiệu trưởng Trường Đại học Vinh Khung Chuẩn đầu ngành đào tạo giáo viên Trường Đại học Vinh Lưu Khánh Linh (2020) Đánh giá kết học tập mơn học theo chuẩn đầu chương trình đào tạo đảm bảo liên kết thành tố q trình dạy học Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì tháng 5/2020, tr 67-72 73 N T T Thanh, H T Đức / Xây dựng chuẩn đầu công cụ đánh giá chuẩn đầu học phần… John Larmer, Jason Ravitz, PhD (2003) Project base learning, A guide to standards- focused project-based learning Middle and High school teachers Second Edition, Buck Institute for education ABSTRACT DESIGNING LEARNING OUTCOMES AND ASSESSMENT TOOLKITS FOR THE INTRODUCTION TO PEDAGOGY COURSE IN THE TEACHER TRAINING PROGRAM AT VINH UNIVERSITY Nguyen Thi Trang Thanh1, Hoang Tang Duc2 1Department of Geography, School of Education, Vinh University, Vietnam 2Department of Foreign Language Education, Vinh University, Vietnam Received on 19/6/2023, accepted for publication on 07/6/2023 Training and assessment according to the learning outcomes (LO) is an inevitable trend in improving the quality of teaching and learning in undergraduate education The Introduction to Pedagogy course in the teacher training program is designed with the learning outcomes: the knowledge of pedagogy, planning skills, communication and teamwork skills, discipline training, and teacher behavior On that basis, assessment toolkits are designed to match the course learning outcomes (CLO) The course is organized in the form of project-based learning and practical experience at preschools, primary schools, or secondary schools The initial implementation shows learners' initiative and positivity in learning, understanding the level of requirements to be achieved through the set of assessment criteria announced at the beginning of the course, helping learners form future career competencies Keywords: Assessment toolkit; introduction to pedagogy course; coure learning outcomes (CLO); teacher training 74