N T T THANH, H T Đ Ứ C / XÂY D Ự NG CHU Ẩ N Đ Ầ U RA VÀ B Ộ CÔNG C Ụ ĐÁNH GIÁ CHU Ẩ N Đ Ầ U RA H Ọ C PH Ầ N“NH Ậ P MÔN NGÀNH SƯ PH Ạ M” TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO T Ạ O GIÁO VIÊN Ở TRƯ Ờ NG Đ Ạ I H Ọ C VINH - Full 10 điểm

N T T Thanh, H T Đ ứ c / Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra và b ộ công c ụ đánh giá chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n… 64 XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA VÀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ CHUẨN ĐẦU RA HỌC PHẦN “NHẬP MÔN NGÀNH SƯ PHẠM” TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH Nguyễn Thị Trang Thanh 1, * , Hoàng Tăng Đức 2 1 Khoa Đ ị a lý, Trư ờ ng Sư ph ạ m, Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh 2 Khoa Sư ph ạ m Ngo ạ i ng ữ , Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh ARTICLE INFORMATION TÓM T Ắ T Journal: Vinh University Journal of Science ISSN: 1859 - 2228 Đào tạo và đánh giá theo chuẩn đầu ra (CĐR) là xu thế tất yếu trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở bậc đại học Dựa trên quy trình xây dựng CĐR, h ọc phần Nhập môn ngành Sư phạm trong chương trình đào tạo giáo viên ở Trường Đại học Vinh được thiết kế với các CĐR gắn với CĐR của chương trình đào tạo (CTĐT) và bộ công cụ đánh giá phù hợp với các CĐR Học phần được tổ chức dạy học theo hình thức dạy học dựa vào dự án và trải nghiệm thực tế trường phổ thông Bước đầu triển khai cho thấy sư chủ động, tích cực của người học trong học tập, hiểu rõ mức độ của yêu cầu cần đạt được thông qua bộ tiêu chí đá nh giá được công bố từ đầu khóa học, góp phần giúp người học hình thành năng lực nghề nghiệp trong tương lai Volume: 52 Issue: 3C *Corespondance: thanhntt@vinhuni edu vn Received: 19 June 2023 Accepted: 07 August 2023 Published: 20 September 2023 Citation: Nguy ễ n Th ị Trang Thanh, Hoàng Tăng Đ ứ c (2023) Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra và b ộ công c ụ đánh giá chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n “Nh ậ p môn ngành Sư ph ạ m” trong chương trình đào t ạ o giáo viên ở Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh Vinh Uni J Sci Vol 52 (3C), pp 64 - 74 doi: 10 56824/vujs 2023B0 70 T ừ khóa: B ộ công c ụ đánh giá; chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n; nh ậ p môn ngành sư ph ạ m; đào t ạ o giáo viên 1 Đ ặ t v ấ n đ ề Đào tạo và đánh giá theo CĐR đóng vai trò quan tr ọ ng trong phát triển năng lực cho người học Việc dạy và học dựa trên kết quả học tập dự kiến và thông qua các hoạt động sẽ giúp người học chủ động học tập, tạo ra ý tưởng mới và giải quyết vấn đề đặt ra ( John Biggs , Catherine Tang, 2009 ) Trong đào tạo giáo viên ở Ôxtrâylia, người học được thông báo về những tiêu chuẩn nghề nghiệp dành cho giáo viên, sự cần thiết phải thu thập bằng chứng để đạt được những tiêu chuẩn này và hướng dẫn công cụ để nâng cao nhận thức về CĐR ( Melissa Cain, Chris Campbell, 2021 ) Để đánh giá CĐR, cần sử dụng nhiều phương thức đánh giá, bao gồm đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết với nhiều công cụ đánh giá người học như bài kiểm tra, dự án, quan sát… ( Darla K Deardorff, 2015 ) Ở Việt Nam, phát triển CTĐT dựa trên CĐR được các trường đại học xây dựng và thực hiện nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục đại học và đáp ứng yêu cầu bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo tại Việt Nam Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra sự cần thiết phải xây dựng và phát triển CTĐT theo tiếp cận dựa trên kết quả đầu ra, quy trình và phương pháp OPEN ACCESS Copyright © 2023 This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License (CC BY NC), which permits non - commercially to share (copy and redistribute the material in any medium) or adapt (remix, transform, and build upon the material), provided the original work is properly cited Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 65 thiết kế các CĐR, phương thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá trong đào tạo đại học theo CĐR ( Nguyễn Thị Hảo, 2022 ) , ( Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa, 2014 ) ,… Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2018 với mục tiêu là hình thành và phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực của học sinh ( Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018 ) S ong hành với thay đổi phương thức dạy học từ tiếp cận nội dung sang phát triển phẩm chất năng lực người học, Thủ tướng C hính phủ đã ban hành khung năng lực quốc gia ( Chính phủ, 2016 ) Bộ G iáo dục và Đào tạo đã ban thành Thông tư 17 về chuẩn CTĐT, trong đó mỗi khối ngành đào tạo sẽ được xây dựng theo chuẩn CTĐT do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Đào tạo theo CĐR hiện nay là xu thế của giáo dục đại học thế giới, trong đó chất lượng đào tạo sẽ được đánh giá theo mức độ đạt được các CĐR của CTĐT đối với sinh v iên tốt nghiệp ( Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021 ) Từ năm 2016, CTĐT giáo viên ở Trường Đại học Vinh đã được xây dựng theo tiếp cận CDIO Ưu điểm nổi bật của CDIO là cung cấp bộ công cụ đầy đủ cho xây dựng CĐR, thiết kế , triển khai chương trình dạy học và kiểm tra đánh giá theo CĐR Triết lý của CDIO là xem phát triển năng lực thực hành nghề nghiệp theo chu trình C - D - I - O, nghĩa là người học có khả năng thực hiện công việc theo quy trình 4 bước: Hình thành ý tưởng (C) - Thiết kế (D) - Triển khai (I) - Vận hành/Cải tiến (O) Năng lực thực hành nghề nghiệp này thường được phân nhiệm cho các học phần với hình thức dạy học dự án Xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO cũng là xây dựng chương trình đào tạo phát triển ph ẩm chất, năng lực người học ( Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Tr inh , 2009 ) Năm 2021, Trường Đại học Vinh đã công bố Khung chuẩn đầu ra CTĐT giáo viên ( Trường Đại học Vinh, 2021 ) và xây dựng chuỗi học phần dạy học dự án/đồ án Trên cơ sở đó , CĐR và bộ công cụ đánh giá CĐR học phần Nhập môn ngành sư phạm trong CTĐT giáo viên đã được xây dựng nhằm cụ thể hóa quy trình xây dựng và đánh giá theo CĐR, tổ chức dạy học để đánh giá những kết quả đạt được và một số vấn đề bất cập trong quá trình đào tạo giáo viên theo phương thức mới, từ đó làm cơ sở để đề xuất các giải pháp trong quá trình đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế 2 Nội dung 2 1 Ý nghĩa của việc đánh giá chuẩn đầu ra học phần CĐR là yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người học sau khi hoàn thành một CTĐT , gồm cả yêu cầu tối thiểu về kiến thức, k ỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm của người học khi tốt nghiệp ( Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021 ) CĐR của học phần cụ thể hóa CĐR của CTĐT , mô tả cụ thể những k ỳ vọng người học cần đạt được dựa trên kiến thức, kĩ năng và năng lực chuyên môn đã được trang bị Đánh giá theo CĐR học phần đạt được nhiều lợi ích : (1) Người học biết được bản thân sẽ đạt được gì, làm được gì, mức độ cần đạt, cách kết nối giữa kiến thức, k ỹ năng của học phần, hiểu được mục đích của việc kiểm tra, đánh giá, từ đó có kế hoạch học tập và rèn luyện theo các CĐR (2) Đối với giảng viên, CĐR là cơ sở để thiết kế nội dung dạy học, chuẩn bị các điều kiện, phương tiện dạy học; thiết kế chiến lược, phương pháp dạy học; xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá, lượng giá và lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá hiệu quả Khi CĐR được sử dụng một cách hệ thống trong đánh giá ở cấp độ học phần, chúng có thể đóng góp quan trọng cho việc đánh giá CĐR ở cấp độ chương trình và trở thành một N T T Thanh, H T Đ ứ c / Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra và b ộ công c ụ đánh giá chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n… 66 phần thông tin quan trọng cung cấp cho sinh viên , người sử dụng lao động, cơ quan chuyên môn … về tiêu chuẩn tốt nghiệp ( Lưu Khánh Trinh, 2020 ) Việc thiết kế và công bố các công cụ đánh giá phù hợp với CĐR học phần sẽ giúp người học xác định được mục tiêu học tập , trong quá trình học tập sẽ hướng tới những mục tiêu cần đạt được và giảng viên đánh giá người học trong quá trình học tập một cách chính xác hơn Đây cũng chính là đánh giá như một hoạt động học tập ( a ssessment as learning) 2 2 Quy trình xây dựng CĐR và bộ công cụ đánh giá học phần Để xây dựng CĐR và đánh giá theo CĐR của học phần , bộ công cụ đánh giá học phần được xây dựng và thiết kế theo quy trình sau: Hình 1 : Sơ đồ quy trình xây dựng CĐR và kế hoạch dạy học học phần V iệc xác định các CĐR của học phần và mức độ năng lực cần đạt được dựa vào phân nhiệm của CĐR CTĐT đối với từng học phần và theo đường phát triển năng lực Đối với CTĐT đào tạo giáo viên ở Trường Đại học Vinh theo tiếp cận CDIO, CĐR gồm 4 trụ cột: - Kiến thức và lập luận ngành - K ỹ năng, phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp - K ỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp - Năng lực thực hành nghề nghiệp ( năng lực CDIO ) Trong đó, với trụ cột 1, thang đo năng lực được sử dụng theo thang nhận thức (K) của Anderson, 2001 với mức từ K2 đến K5; trụ cột 2 và 3 sử dụng thang đo kĩ năng (S) của Dave, 1975 và thái độ (A) của Krathwohl et al ( 1973 ) với mức độ năng lực từ S1 - S5 và A2 - A5; trụ cột 4 là đánh giá năng lực thực hành nghề nghiệp (C) theo Crawly ( 2001 ) với mức độ từ C1 - C5 và phân nhiệm cho các học phần phù hợp với đường phát triển năng lực 2 3 Áp dụng x ây dựng CĐR và bộ công cụ đánh giá học phần Nhập môn ngành Sư phạm 2 3 1 CĐR học phần Học phần Nhập môn ngành Sư phạm trong CTĐT theo tiếp cận CDIO là học phần đầu tiên trong khối kiến thức khoa học giáo dục của CTĐT giáo viên Dựa trên quy trình trên, mục tiêu và CĐR của học phần đã được xác định như sau: CĐR C Ủ A CTĐT M ụ c tiêu c ủ a h ọ c ph ầ n CĐR c ủ a h ọ c ph ầ n Phương pháp và b ộ công c ụ đánh giá K ế ho ạ ch d ạ y h ọ c và ki ể m tra, đánh giá N ộ i dung và phương pháp d ạ y h ọ c Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 67 M ụ c tiêu c ủ a h ọ c ph ầ n Nhập môn ngành Sư phạm là (lấy ví dụ đào tạo Sư phạm Địa l ý ) : T rình bày khái quát về ngành Sư phạm Địa l ý , chuẩn nghề nghiệp của giáo viên phổ thông; mục tiêu và chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm; quy trình thực hiện dự án học phần Người học thể hiện tư duy hệ thống, tư duy sáng tạo, kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp thông qua việc lập và thực hiện kế ho ạch trải nghiệm ở trường phổ thông; có khả năng hình thành ý tưởng, thiết kế, thực hiện và phát triển dự án học phần Từ đó, người học đưa ra định hướng học tập để trở thành giáo viên môn Địa l ý đáp ứng yêu cầu công việc và bối cảnh ngh ề nghiệp Từ mục tiêu, gắn với các CĐR của CTĐT đã phân nhiệm cho học phần, các CĐ R của học phần được thiết kế với thang đo năng lực cho học phần đầu tiên của chương trình và phương pháp đánh giá Bảng 1 : Chuẩn đầu ra học phần Nhập môn ngành Sư phạm Địa l ý CĐR h ọ c ph ầ n (CLO) Thang đo năng l ự c CĐR Mô t ả CĐR h ọ c ph ầ n Phương pháp đánh giá CLO1 1 K2 Trình bày khái quát v ề ngành sư ph ạ m, h ệ th ố ng giáo d ụ c và nh ữ ng đ ổ i m ớ i v ề giáo d ụ c ph ổ thông c ủ a Vi ệ t Nam; yêu c ầ u v ề chu ẩ n ngh ề nghi ệ p c ủ a giáo viên ph ổ thông ; chương trình giáo d ụ c ph ổ thông môn Đ ị a l ý ; m ụ c tiêu và CTĐT c ử nhân S ư ph ạ m Đ ị a l ý Phương pháp vi ế t CLO2 1 S2 Th ể hi ệ n tư duy h ệ th ố ng thông qua vi ệ c l ậ p k ế ho ạ ch, qu ả n l ý th ờ i gian và ngu ồ n l ự c trong quá trình h ọ c, tr ả i nghi ệ m th ự c t ế ở trư ờ ng ph ổ thông Đánh giá qua s ả n ph ẩ m h ọ c t ậ p CLO2 2 A2 Th ể hi ệ n tính k ỷ lu ậ t, trách nhi ệ m, tác phong nhà giáo trong quá trình h ọ c t ậ p và th ự c t ế t ạ i trư ờ ng ph ổ thông Đánh giá qua quan sát và h ồ sơ t ự h ọ c trên LMS CLO3 1 S2 T ổ ch ứ c ho ạ t đ ộ ng nhóm đ ể th ự c hi ệ n các yêu c ầ u và nhi ệ m v ụ mà h ọ c ph ầ n đ ề ra Đánh giá qua h ồ sơ và s ả n ph ẩ m h ọ c t ậ p CLO3 2 S2 Th ể hi ệ n k ỹ năng giao ti ế p thông qua ho ạ t đ ộ ng nhóm và thuy ế t trình s ả n ph ẩ m d ự án h ọ c ph ầ n Đánh giá qua h ồ sơ và s ả n ph ẩ m h ọ c t ậ p CLO4 1 C2 Nh ậ n di ệ n cơ c ấ u t ổ ch ứ c, ch ứ c năng, nhi ệ m v ụ c ủ a trư ờ ng ph ổ thông và vai trò c ủ a giáo viên Đ ị a l ý trong ho ạ t đ ộ ng d ạ y h ọ c và giáo d ụ c Đánh giá qua h ồ sơ h ọ c t ậ p CLO4 2 C2 Hình thành ý tư ở ng cho tr ả i nghi ệ m ngh ề nghi ệ p ở trư ờ ng ph ổ thông Đánh giá qua h ồ sơ h ọ c t ậ p N T T Thanh, H T Đ ứ c / Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra và b ộ công c ụ đánh giá chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n… 68 CĐR h ọ c ph ầ n (CLO) Thang đo năng l ự c CĐR Mô t ả CĐR h ọ c ph ầ n Phương pháp đánh giá CLO4 3 C2 L ậ p k ế ho ạ ch tr ả i nghi ệ m ngh ề nghi ệ p ở trư ờ ng ph ổ thông Đánh giá qua h ồ sơ h ọ c t ậ p CLO4 4 C2 Th ự c hi ệ n k ế ho ạ ch tr ả i nghi ệ m ngh ề nghi ệ p ở trư ờ ng ph ổ thông Đánh giá qua h ồ sơ h ọ c t ậ p CLO4 5 C2 Đưa ra đ ị nh hư ớ ng h ọ c t ậ p đ ể tr ở thành giáo viên môn Đ ị a l ý đáp ứ ng yêu c ầ u công vi ệ c và b ố i c ả nh ngh ề nghi ệ p Đánh giá qua h ồ sơ h ọ c t ậ p 2 3 2 B ộ công cụ đánh giá CĐR học phần Từ CĐR và phương pháp đánh giá , các bài đánh giá, hình thức và công cụ đánh giá được xác định phù hợp với các CĐR của học phần và đo lường mức độ đạt được của sinh viên thông qua các tiêu chí và chỉ báo C ác bài đánh giá của học phần cụ thể như sau: Bảng 2 : Bài đánh giá, hình thức và công cụ đánh giá đáp ứng CĐR học phần Bài đánh giá Hình th ứ c đánh giá và lưu h ồ sơ Công c ụ đánh giá CĐR h ọ c ph ầ n T ỷ l ệ cho bài đánh giá T ỷ l ệ cho h ọ c ph ầ n A1 Đánh giá thư ờ ng xuyên 50% A1 1 Đánh giá tính k ỷ lu ậ t, tác phong nhà giáo Gi ả ng viên đi ể m danh , ghi chú thái đ ộ h ọ c t ậ p và tham gia đóng góp vào bài gi ả ng, khóa h ọ c, ho ạ t đ ộ ng tr ả i nghi ệ m trư ờ ng ph ổ thông Phi ế u đánh giá 1 CLO2 2 100% 10% A1 2 Đánh giá ki ế n th ứ c Câu h ỏ i tr ắ c nghi ệ m khách quan (TNKQ) , thi trên máy tính Đáp án & Ma tr ậ n TNKQ (Phi ế u đánh giá 2) CLO1 1 100% 20% A1 3 Đánh giá hình thành ý tư ở ng, k ỹ năng l ậ p k ế ho ạ ch và tư duy h ệ th ố ng K ế ho ạ ch tr ả i nghi ệ m; slide báo cáo và nhóm thuy ế t trình k ế ho ạ ch trư ớ c l ớ p Phi ế u đánh giá 3 CLO2 1 20% 20% CLO4 1 20% CLO4 2 30% CLO4 3 30% A2 Đánh giá cu ố i k ỳ 50% A2 1 Đánh giá ho ạ t đ ộ ng nhóm trong quá trình h ọ c t ậ p T ự đánh giá c ủ a nhóm cho các thành viên; phi ế u t ự đánh giá n ạ p qua LMS Gi ả ng viên đánh giá nhóm qua phi ế u đánh giá n ộ p qua LMS Phi ế u đánh giá 4 ( 4 1 và 4 2 ) CLO3 1 100% 10% Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 69 Bài đánh giá Hình th ứ c đánh giá và lưu h ồ sơ Công c ụ đánh giá CĐR h ọ c ph ầ n T ỷ l ệ cho bài đánh giá T ỷ l ệ cho h ọ c ph ầ n A2 2 Đánh giá k ỹ năng giao ti ế p T ự đánh giá c ủ a nhóm cho các thành viên; phi ế u t ự đánh giá n ạ p qua LMS Gi ả ng viên đánh giá k ỹ năng thuy ế t trình c ủ a nhóm qua báo cáo d ự án h ọ c ph ầ n Phi ế u đánh giá 5 ( 5 1 và 5 2 ) CLO3 2 100% 10% A2 3 Đánh giá k ỹ năng nh ậ n di ệ n b ố i c ả nh nhà trư ờ ng, th ự c hi ệ n k ế ho ạ ch và đưa ra đ ị nh hư ớ ng h ọ c t ậ p Đánh giá chung c ủ a h ộ i đ ồ ng v ề s ả n ph ẩ m d ự án n ạ p trên LMS Phi ế u đánh giá 6 CLO2 1 20% 30% CLO4 1 20% CLO4 4 40% CLO4 5 20% Công th ứ c tính đi ể m h ọ c ph ầ n: Đi ể m thư ờ ng xuyên = A1 1×0,1 + A1 2×0,2 + A1 3×0,1 + A1 4×0,05 + A1 5×0,05 Đi ể m cu ố i k ỳ = A2 1×0,3 + A2 2×0,1 + A2 3×0,1 Đi ể m h ọ c ph ầ n = Đi ể m thư ờ ng xuyên ×0 5 + Đi ể m cu ố i k ỳ ×0 5 Trên cơ sở các bài đánh giá, bộ công cụ đánh giá được thiết kế với các tiêu chí và chỉ báo nhằm lượng hóa mức độ cần đạt của các CĐR Các tiêu chí đều được chia theo 4 mức độ (tốt, khá, trung bình và chưa đạt) với điểm số cụ thể CĐR về kiến thức (CLO1 1) được đánh giá thông qua rubric s câu hỏi TNKQ phân theo mức độ K2, K3 gắn với yêu cầu cần đạt của CĐR Bộ công cụ đánh giá về thái độ, k ỹ năng bao gồm: - Công c ụ đánh giá tính k ỹ lu ậ t, tác phong nhà giáo thông qua 2 tiêu chí: m ứ c đ ộ tham d ự l ớ p h ọ c, tr ả i nghi ệ m ở trư ờ ng ph ổ thông ; thái đ ộ tham gia các ho ạ t đ ộ ng h ọ c t ậ p và tr ả i nghi ệ m th ự c t ế v ớ i các ch ỉ báo c ụ th ể cho t ừ ng m ứ c đ ộ - Đ ánh giá k ỹ năng l ậ p k ế ho ạ ch, phân tích b ố i c ả nh nhà trư ờ ng, hình thành ý tư ở ng và thi ế t k ế tr ả i nghi ệ m thông qua b ộ công c ụ đánh giá g ồ m các tiêu chí: c ấ u trúc và hình th ứ c c ủ a k ế ho ạ ch; n ộ i dung c ủ a k ế ho ạ ch ; slide báo cáo và thuy ế t trình M ỗ i tiêu chí có các ch ỉ báo c ụ th ể theo t ừ ng m ứ c đ ộ - Đánh giá k ỹ năng t ổ ch ứ c và ho ạ t đ ộ ng nhóm đư ợ c thi ế t k ế thành 2 phi ế u, 1 phi ế u dành cho sinh viên đánh giá đ ồ ng đ ẳ ng và 1 phi ế u dành cho gi ả ng viên đánh giá ho ạ t đ ộ ng nhóm M ỗ i bài đánh giá s ẽ chi ế m 50% đi ể m c ủ a kĩ năng ho ạ t đ ộ ng nhóm + P hi ế u đánh giá đ ồ ng đ ẳ ng đư ợ c thi ế t k ế v ớ i 5 tiêu chí: tinh th ầ n thái đ ộ khi nh ậ n nhi ệ m v ụ ; m ứ c đ ộ tham gia xây d ự ng k ế ho ạ ch ho ạ t đ ộ ng c ủ a nhóm; thái đ ộ v ớ i ý ki ế n t ậ p th ể ; k ế t qu ả làm vi ệ c nhóm và trách nhi ệ m v ớ i k ế t qu ả làm vi ệ c chung T rong quá trình ho ạ t đ ộ ng nhóm, sinh viên s ẽ đánh giá cho t ừ ng thành viên trong nhóm + P hi ế u gi ả ng viên đánh giá ho ạ t đ ộ ng nhóm v ớ i 3 tiêu chí: k ế ho ạ ch nhóm; t ổ ch ứ c làm vi ệ c nhóm và k ế t qu ả làm vi ệ c nhóm Đi ể m s ẽ đánh giá chung cho nhóm N T T Thanh, H T Đ ứ c / Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra và b ộ công c ụ đánh giá chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n… 70 - Đánh giá k ỹ năng giao ti ế p đư ợ c thi ế t k ế 2 phi ế u, 1 phi ế u dành cho sinh viên đánh giá đ ồ ng đ ẳ ng và 1 phi ế u dành cho gi ả ng viên đánh giá M ỗ i bài đánh giá s ẽ chi ế m 50% đi ể m c ủ a kĩ năng này + Phi ế u dành cho sinh viên đánh giá đ ồ ng đ ẳ ng thông qua quan sát ho ạ t đ ộ ng nhóm và th ự c t ế ph ổ thông bao g ồ m các tiêu chí: m ứ c đ ộ giao ti ế p, tương tác gi ữ a sinh viên v ớ i sinh viên; k ỹ năng t ạ o môi trư ờ ng h ợ p tác, gi ả i quy ế t mâu thu ẫ n và xây d ự ng ni ề m tin gi ữ a các thành viên + Phi ế u đánh giá dành cho gi ả ng viên s ẽ đánh giá k ỹ năng thuy ế t trình v ớ i các tiêu chí: n ộ i dung trình bày , hình th ứ c thuy ế t trình , s ử d ụ ng ngôn ng ữ và phi ngôn ng ữ , tương tác v ớ i khán gi ả , qu ả n l ý th ờ i gian và h ợ p tác nhóm , trong đó, m ỗ i tiêu chí s ẽ có các ch ỉ báo c ụ th ể theo 4 m ứ c đ ộ - Công c ụ đánh giá s ả n ph ẩ m d ự án h ọ c ph ầ n Bài đánh giá s ẽ đánh giá cho 4 CĐR, bao g ồ m chu ẩ n v ề k ỹ năng l ậ p k ế ho ạ ch, phân tích b ố i c ả nh, th ự c hi ệ n và c ả i ti ế n k ế ho ạ ch tr ả i nghi ệ m Minh h ọ a c ụ th ể cho m ộ t công c ụ đánh giá trong h ọ c ph ầ n như sau: B ả ng 3 : Phi ế u đánh giá s ả n ph ẩ m d ự án h ọ c ph ầ n (CLO 2 1, 4 1, 4 4 và 4 5) Tiêu chí M ứ c đ ộ (theo thang đi ể m) 2 , 0 1 , 5 1 , 0 0 , 5 - 0 S ố lư ợ ng và hình th ứ c c ủ a s ả n ph ẩ m (2 đi ể m) - Đ ủ s ố lư ợ ng quy đ ị nh - C ấ u trúc đúng quy đ ị nh, hình th ứ c trình bày khoa h ọ c, h ợ p lý, đ ẹ p, có hình ả nh minh ho ạ phù h ợ p - Đ ủ s ố lư ợ ng quy đ ị nh - C ấ u trúc đúng quy đ ị nh, hình th ứ c trình bày khá khoa h ọ c, h ợ p lý và khá đ ẹ p, có hình ả nh minh ho ạ nhưng chưa th ự c s ự phù h ợ p - Thi ế u 1 s ả n ph ẩ m - C ấ u trúc chưa chưa th ự c s ự đúng quy đ ị nh, hình th ứ c trình chưa h ợ p lý và chưa đ ẹ p, không có hình minh h ọ a ho ặ c có nhưng không phù h ợ p - Thi ế u t ừ 2 s ả n ph ẩ m tr ở lên - C ấ u trúc không đúng quy đ ị nh, hình th ứ c trình bày không h ợ p lý và không đ ẹ p, không có hình minh h ọ a ho ặ c có nhưng không phù h ợ p 8 , 0 - 7 , 0 6 , 0 - 5 , 0 4 , 0 - 3 , 0 2 , 0 - 0 N ộ i dung b ả n báo cáo (8 đi ể m) - Trình bày đ ầ y đ ủ và rõ ràng các m ụ c tiêu, nhi ệ m v ụ , phương th ứ c th ự c hi ệ n d ự án h ọ c ph ầ n - Trình bày đ ầ y đ ủ , chi ti ế t nh ữ ng n ộ i dung đã tìm hi ể u và có nh ậ n xét chi ti ế t các n ộ i dung đó - Trình bày đ ầ y đ ủ nhưng chưa th ự c s ự rõ ràng các m ụ c tiêu, nhi ệ m v ụ , phương th ứ c th ự c hi ệ n d ự án h ọ c ph ầ n - Trình bày đ ầ y đ ủ nhưng chưa chi ti ế t các n ộ i dung đã tìm hi ể u và có nh ậ n xét các n ộ i dung đó nhưng chưa chi ti ế t - Trình bày chưa đ ầ y đ ủ và chưa th ự c s ự rõ ràng các m ụ c tiêu, nhi ệ m v ụ , phương th ứ c th ự c hi ệ n d ự án h ọ c ph ầ n - Trình bày chưa đ ầ y đ ủ , và không chi ti ế t các n ộ i dung đã tìm hi ể u, có nh ậ n xét các n ộ i dung đó nhưng sơ sài - Trình bày thi ế u nhi ề u n ộ i dung và không rõ ràng các m ụ c tiêu, nhi ệ m v ụ , phương th ứ c th ự c hi ệ n d ự án h ọ c ph ầ n - Trình bày thi ế u nhi ề u n ộ i dung đã tìm hi ể u và không nh ậ n xét các n ộ i dung đó - Đưa ra đư ợ c r ấ t ít đ ị nh hư ớ ng phát Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 71 Tiêu chí M ứ c đ ộ (theo thang đi ể m) 2 , 0 1 , 5 1 , 0 0 , 5 - 0 - Đưa ra đư ợ c đ ị nh hư ớ ng phát tri ể n các ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c và đ ề xu ấ t m ộ t s ố gi ả i pháp kh ả thi - So sánh v ớ i k ế ho ạ ch đã l ậ p ra, rút ra đư ợ c kinh nghi ệ m cho b ả n thân trong ho ạ t đ ộ ng ngh ề nghi ệ p trong tương lai; có đ ề xu ấ t, ki ế n ngh ị c ụ th ể - Đưa ra đư ợ c đ ị nh hư ớ ng phát tri ể n các ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c và m ộ t đ ề xu ấ t m ộ t s ố gi ả i pháp nhưng chưa th ự c s ự kh ả thi - So sánh v ớ i k ế ho ạ ch đã l ậ p ra, rút ra đư ợ c kinh nghi ệ m cho b ả n thân trong ho ạ t đ ộ ng ngh ề nghi ệ p trong tương lai; có các đ ề xu ấ t, ki ế n ngh ị nhưng chưa th ự c s ự c ụ th ể - Đưa ra đư ợ c m ộ t s ố đ ị nh hư ớ ng phát tri ể n các ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c nhưng chưa đ ề xu ấ t đư ợ c gi ả i pháp - So sánh v ớ i k ế ho ạ ch đã l ậ p ra, nhưng chưa rút ra đư ợ c kinh nghi ệ m cho b ả n thân trong ho ạ t đ ộ ng ngh ề nghi ệ p trong tương lai; có đ ề xu ấ t, ki ế n ngh ị nhưng chưa c ụ th ể tri ể n các ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c và không đ ề xu ấ t đư ợ c gi ả i pháp - Không so sánh v ớ i k ế ho ạ ch đã l ậ p ra, và không rút ra đư ợ c kinh nghi ệ m cho b ả n thân trong ho ạ t đ ộ ng ngh ề nghi ệ p trong tương lai; không có đ ề xu ấ t, ki ế n ngh ị T Ổ NG ĐI Ể M: ______/10 ( b ằ ng ch ữ …… …………………… … … … ………… ) V ớ i đ ặ c trưng c ủ a h ọ c ph ầ n đ ầ u tiên trong CTĐT có th ự c t ế ngh ề nghi ệ p, k ế ho ạ ch d ạ y h ọ c đư ợ c xây d ự ng theo mô hình d ạ y h ọ c d ự a trên d ự án (Project Based Learning/PBL) Đây là m ộ t ph ư ơ ng pháp d ạ y h ọ c d ự a trên ý t ư ở ng “h ọ c thông qua th ự c hành” , trong đó s inh viên tri ể n khai m ộ t ho ạ t đ ộ ng th ự c ti ễ n th ự c t ế g ắ n v ớ i các n ộ i dung đã và đang đư ợ c h ọ c Ph ư ơ ng pháp này phát huy tính tích c ự c, ch ủ đ ộ ng tham gia h ọ c t ậ p c ủ a ng ư ờ i h ọ c, phát tri ể n các năng l ự c c ầ n thi ế t cho ngư ờ i h ọ c [ John Larmer, Jason Ravitz, PhD, 2003 ] Bên c ạ nh đó, đ ể tri ể n khai hi ệ u qu ả CTĐT tích h ợ p trong khuôn kh ổ th ờ i lư ợ ng c ủ a chương trình c ử nhân sư ph ạ m và trong b ố i c ả nh c ụ th ể c ủ a Chương trình giáo d ụ c ph ổ thô ng 2018, h ọ c ph ầ n áp d ụ ng hình th ứ c d ạ y h ọ c đ ả o ngư ợ c (Flipped learning) và hình th ứ c d ạ y h ọ c k ế t h ợ p (Blended learning) đ ể phát huy t ố i đa th ờ i lư ợ ng h ọ c t ậ p, thúc đ ẩ y vi ệ c h ọ c t ậ p ch ủ đ ộ ng c ủ a sinh viên và khai thác t ố t hơn nh ữ ng l ợ i th ế c ủ a cách m ạ ng công nghi ệ p 4 0 trong giáo d ụ c và đào t ạ o 2 4 T ổ ch ứ c d ạ y h ọ c và m ộ t s ố k ế t qu ả bư ớ c đ ầ u Trên cơ s ở n ộ i dung và các phương pháp ki ể m tra, đánh giá, k ế ho ạ ch t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c đã đư ợ c xây d ự ng c ụ th ể như sau: 6 tu ầ n đ ầ u : h ọ c l ý thuy ế t; tu ầ n 8 - 9 : sinh viên làm vi ệ c nhóm đ ể l ậ p k ế ho ạ ch ; tu ầ n 10 : báo cáo k ế ho ạ ch tr ả i nghi ệ m; tu ầ n 11 - 12 : sinh viên xu ố ng trư ờ ng ph ổ thông tìm hi ể u v ề ngh ề nghi ệ p; tu ầ n 13 - 14 : sinh viên làm vi ệ c nhóm hoàn thành báo cáo tr ả i nghi ệ m ngh ề nghi ệ p ; tu ầ n 15 : các nhóm s ẽ báo cáo d ự án h ọ c ph ầ n Đ ể th ự c hi ệ n mô hình l ớ p h ọ c đ ả o ngư ợ c, các gói scorm bài gi ả ng đã đư ợ c xây d ự ng đ ể sinh viên ch ủ đ ộ ng h ọ c t ậ p Qua hai năm tri ể n khai d ạ y h ọ c h ọ c ph ầ n Nh ậ p môn ngành Sư ph ạ m , bư ớ c đ ầ u đ ạ t đư ợ c m ộ t s ố k ế t qu ả sau: N T T Thanh, H T Đ ứ c / Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra và b ộ công c ụ đánh giá chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n… 72 - Ngư ờ i h ọ c ch ủ đ ộ ng h ọ c t ậ p v ớ i nhi ề u hình th ứ c h ọ c t ậ p khác nhau, môi trư ờ ng h ọ c t ậ p đa d ạ ng Trên cơ s ở h ọ c l ý thuy ế t, sinh viên đư ợ c tr ả i nghi ệ m trong không gian ngh ề nghi ệ p ở trư ờ ng ph ổ thông , tìm hi ể u nh ữ ng năng l ự c c ầ n thi ế t trong ngh ề nghi ệ p, … T ừ đó nh ậ n th ứ c đúng đ ắ n v ề ngành ngh ề đào t ạ o, có k ế ho ạ ch và phương pháp h ọ c t ậ p hi ệ u qu ả , t ự tin v à làm ch ủ quá trình h ọ c t ậ p c ủ a b ả n thân - Bư ớ c đ ầ u hình thành k ỹ năng, năng l ự c th ự c hành ngh ề nghi ệ p cho ngư ờ i h ọ c , t ừ vi ệ c l ậ p k ế ho ạ ch, tri ể n khai và đánh giá k ế ho ạ ch tr ả i nghi ệ m; t ạ o cơ s ở cho ngư ờ i h ọ c l ậ p k ế ho ạ ch d ạ y h ọ c, giáo d ụ c và tri ể n khai k ế ho ạ ch d ạ y h ọ c và giáo d ụ c ở nh ữ ng h ọ c ph ầ n sau - Vi ệ c công b ố b ộ công c ụ đánh giá v ớ i các tiêu chí c ụ th ể giúp ngư ờ i h ọ c hình dung ra m ụ c tiêu c ầ n đ ạ t đư ợ c và hư ớ ng ngư ờ i h ọ c trong quá trình h ọ c t ậ p s ẽ th ự c hi ệ n theo nh ữ ng tiêu chí mà b ộ công c ụ đã đưa ra T ừ đó, hình thành cho ngư ờ i h ọ c phương th ứ c đánh giá như m ộ t ho ạ t đ ộ ng h ọ c t ậ p mà trong Chương trình GDPT phát tri ể n ph ẩ m ch ấ t, năng l ự c đang hư ớ ng t ớ i M ặ t khác, gi ả ng viên s ẽ hình thành và phát tri ể n cho ngư ờ i h ọ c nh ữ ng năng l ự c , ph ẩ m ch ấ t mà giáo viên tương lai c ầ n đ ạ t đư ợ c - Đ ố i v ớ i gi ả ng viên, d ạ y h ọ c theo PBL và ki ể m tra, đánh giá theo CĐR s ẽ giúp lư ợ ng hóa đư ợ c nh ữ ng ki ế n th ứ c, k ỹ năng c ầ n phát tri ể n cho ngư ờ i h ọ c ; thay đ ổ i phương pháp d ạ y h ọ c, ki ể m tra, đánh giá phù h ợ p v ớ i đ ổ i m ớ i giáo d ụ c ph ổ thông M ặ t khác, gi ả ng viên s ẽ thư ờ ng xuyên ti ế p c ậ n nh ữ ng v ấ n đ ề m ớ i và th ự c t ế ở trư ờ ng ph ổ thông đ ể có nh ữ ng thay đ ổ i đ ố i v ớ i vi ệ c đào t ạ o giáo viên nh ằ m đáp ứ ng yêu c ầ u công vi ệ c và b ố i c ả nh ngh ề nghi ệ p 2 5 Một số vấn đề đặt ra Bên c ạ nh nh ữ ng k ế t qu ả đ ạ t đư ợ c trong quá trình t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá h ọ c ph ầ n Nh ậ p môn ngành Sư ph ạ m , vi ệ c t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c và đánh giá CĐR theo phương th ứ c trên còn g ặ p m ộ t s ố khó khăn, h ạ n ch ế : - Nhi ề u gi ả ng viên chưa hi ể u rõ phương th ứ c xây d ự ng CĐR và công c ụ đánh giá theo CĐR d ẫ n đ ế n m ộ t s ố h ọ c ph ầ n các bài đánh giá ch ủ y ế u v ẫ n thiên v ề ki ể m tra ki ế n th ứ c, ph ầ n đánh giá v ề k ỹ năng, thái đ ộ , năng l ự c th ự c hành ngh ề nghi ệ p chưa đáp ứ ng đư ợ c các yêu c ầ u c ầ n đ ạ t c ủ a CĐR - Đ ố i tư ợ ng ngư ờ i h ọ c là sinh viên năm th ứ nh ấ t, nên còn th ụ đ ộ ng, kh ả năng t ự h ọ c chưa cao, chưa quen v ớ i vi ệ c đánh giá k ỹ năng, năng l ự c , làm vi ệ c nhóm - Vi ệ c t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c và đánh giá CĐR theo phương th ứ c này không phù h ợ p v ớ i nh ữ ng l ớ p h ọ c ph ầ n có s ố lư ợ ng sinh viên đông G i ả ng viên g ặ p khó khăn trong vi ệ c ki ể m tra tình hình t ự h ọ c, làm vi ệ c nhóm và đánh giá chính xác cá nhân t ừ ng sinh viên - Cách th ứ c t ổ ch ứ c l ớ p h ọ c d ự án g ặ p nhi ề u khó khăn không ch ỉ do s ố lư ợ ng sinh viên trong l ớ p khá l ớ n mà còn do m ộ t s ố gi ả ng viên chưa hi ể u th ấ u đáo v ề d ạ y h ọ c d ự án nên cách th ứ c t ổ ch ứ c còn thi ế u hi ệ u qu ả Quá trình h ư ớ ng d ẫ n sinh viên lên k ế ho ạ ch, th ự c hi ệ n d ự án, hoàn thành s ả n ph ẩ m chưa c ụ th ể và thi ế u sáng t ạ o nên còn nhi ề u s ả n ph ẩ m d ự án khá gi ố ng nhau … 3 K ế t lu ậ n Đào t ạ o và đánh giá theo CĐR là xu th ế t ấ t y ế u c ủ a giáo d ụ c đ ạ i h ọ c hi ệ n nay Vi ệ c xây d ự ng CĐR và b ộ công c ụ đánh giá CĐR cho phép gi ả ng viên đo lư ờ ng chính xác các Vinh University Journal of Science Vol 52, No 3C/2023 73 m ứ c đ ộ c ầ n đ ạ t đư ợ c c ủ a ngư ờ i h ọ c ; ngư ờ i h ọ c hi ể u rõ m ụ c tiêu đ ặ t ra và phương pháp h ọ c t ậ p đ ể đáp ứ ng đư ợ c nh ữ ng m ụ c tiêu đó Q uá trình tri ể n khai xây d ự ng, t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c và đánh giá theo CĐR c ủ a h ọ c ph ầ n Nh ậ p môn ngành Sư ph ạ m trong CTĐT giáo viên ở Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh đã nh ậ n đư ợ c nhi ề u ph ả n h ồ i tích c ự c, đ ặ c bi ệ t là s ự tích c ự c, ch ủ đ ộ ng khi đư ợ c tr ả i nghi ệ m h ọ c t ậ p t ạ i trư ờ ng ph ổ thông c ủ a sinh viên, t ừ đó truy ề n c ả m h ứ ng, tình yêu đ ố i v ớ i ngh ề nghi ệ p đ ể sinh viên có đ ộ ng l ự c ph ấ n đ ấ u tr ở thành ngư ờ i giáo viên trong tương lai Quy trình xây d ự ng CĐR , b ộ công c ụ đánh giá và t ổ ch ứ c d ạ y h ọ c h ọ c ph ầ n Nh ậ p môn ngành Sư ph ạ m ch ỉ là m ộ t g ợ i ý trong quá trình đ ổ i m ớ i phương pháp d ạ y h ọ c và ki ể m tra đánh giá trong đào t ạ o giáo viên theo ti ế p c ậ n phát tri ể n năng l ự c Đi ề u quan tr ọ ng là ngư ờ i gi ả ng viên c ầ n nh ậ n th ứ c rõ s ự c ầ n thi ế t ph ả i đ ổ i m ớ i, trang b ị cho mình năng l ự c phát tri ể n chương trình, ki ể m tra, đánh giá theo CĐR, phương pháp d ạ y h ọ c tích c ự c … đ ể có th ể đáp ứ ng đư ợ c yêu c ầ u đ ổ i m ớ i trong đào t ạ o giáo viên ở nư ớ c ta hi ệ n nay TÀI LI Ệ U THAM KH Ả O John Biggs & Catherine Tang (2009) Applying constructive alignment to outcomes - based teaching and learning McGraw Hill International , Kindle Edition Melissa Cain , Chris Campbell (2021) Creating greater awareness of the Australian professional standards for teachers in initial teacher education Australian Journal of Teacher Education (Online) , vol 46, no 7, 70 - 85 DOI: 10 14221/ajte 2021v46n7 4 Darla K Deardorff (2015) Demystifying Outcomes Assessment for international educators - A practical Approach Stylus Publishing Nguy ễ n Th ị H ả o (2022) Phát tri ể n chương trình đào t ạ o ti ế p c ậ n d ự a trên CĐR t ạ i Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Công nghi ệ p th ự c ph ẩ m Thành ph ố H ồ Chí Minh T ạ p chí khoa h ọ c và công ngh ệ 58(04) DOI: 10 46242/jstiuh v58i04 4503 Đoàn Th ị Minh Trinh, Nguy ễ n H ộ i Ngh ĩ a (2014) H ư ớ ng d ẫ n thi ế t k ế và phát tri ể n ch ư ơ ng trình đào t ạ o đáp ứ ng chu ẩ n đ ầ u ra NXB Đ ạ i h ọ c Qu ố c gia TP H ồ Chí Minh B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o ( 2018 ) Thông tư s ố 32/2018/TT - BGD ĐT ngày 26/12/2018 c ủ a B ộ trư ở ng B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o ban hành Chương trình giáo d ụ c ph ổ thông - Chương trình t ổ ng th ể Chính ph ủ (2016) Quy ế t đ ị nh s ố 1982/QĐ - TTg c ủ a Th ủ tư ớ ng Chính ph ủ v ề phê duy ệ t Khung trình đ ộ qu ố c gia Vi ệ t Nam B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o ( 2021 ) Thông tư s ố 17/2021/TT - BGDĐT ngày 22/6/2021 c ủ a B ộ Giáo d ụ c và Đào t ạ o ban hành Quy đ ị nh chu ẩ n chương trình đào t ạ o, xây d ự ng, th ẩ m đ ị nh và ban hành chương trình đào t ạ o các trình đ ộ c ủ a giáo d ụ c đ ạ i h ọ c H ồ T ấ n Nh ự t, Đoàn Th ị Minh Tr inh (Biên d ị ch), 2009 C ả i cách và xây d ự ng chương trình đào t ạ o k ỹ thu ậ t theo phương pháp ti ế p c ậ n CDIO Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh ( 2021 ) Quy ế t đ ị nh s ố 3333 /QĐ - ĐHV ngày 29/12/2021 c ủ a Hi ệ u trư ở ng Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh v ề Khung Chu ẩ n đ ầ u ra các ngành đào t ạ o giáo viên c ủ a Trư ờ ng Đ ạ i h ọ c Vinh Lưu Khánh Linh (2020) Đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p môn h ọ c theo chu ẩ n đ ầ u ra chương trình đào t ạ o đ ả m b ả o s ự liên k ế t các thành t ố c ủ a quá trình d ạ y h ọ c T ạ p chí Giáo d ụ c , s ố đ ặ c bi ệ t kì 1 tháng 5/2020, tr 67 - 72 N T T Thanh, H T Đ ứ c / Xây d ự ng chu ẩ n đ ầ u ra và b ộ công c ụ đánh giá chu ẩ n đ ầ u ra h ọ c ph ầ n… 74 John Larmer, Jason Ravitz, PhD (2003) Project base learning, A guide to standards - focused project - based learning Middle and High school teachers Second Edition, Buck Institute for education ABSTRACT DESIGNING LEARNING OUTCOMES AND ASSESSMENT TOOLKITS FOR THE INTRODUCTION TO PEDAGOGY COURSE IN THE TEACHER TRAINING PROGRAM AT VINH UNIVERSITY Nguy e n Th i Trang Thanh 1 , Ho a ng T a ng Du c 2 1 Department of Geography, School of Education, Vinh University, Vietnam 2 Department of Foreign Language Education, Vinh University, Vietnam Received on 19/6/2023, accepted for publication on 07/6/2023 Training and assessment according to the learning outcomes (LO) is an inevitable trend in improving the quality of teaching and learning in undergraduate education The Introduction to Pedagogy course in the teacher training program is designed with the learning outcomes: the knowledge of pedagogy, planning skills, communication and teamwork skills, discipline training, and teacher behavior On that basis, assessment toolkits are designed to mat ch the course learning outcomes (CLO) The course is organized in the form of project - based learning and practical experience at preschools, primary schools, or secondary schools The initial implementation shows learners'''' initiative and positivity in learning, understanding the level of requirements to be achieved through the set of assessment criteria announced at the beginning of the course, helping learners form future career co mpetencies Keywords: Assessment toolkit ; introduction to pedagogy course ; coure learning outcomes (CLO) ; teacher training

XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA VÀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

CHUẨN ĐẦU RA HỌC PHẦN “NHẬP MÔN NGÀNH SƯ PHẠM”

TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH Nguyễn Thị Trang Thanh 1, *, Hoàng Tăng Đức 2

1 Khoa Địa lý, Trường Sư phạm, Trường Đại học Vinh

2 Khoa Sư phạm Ngoại ngữ, Trường Đại học Vinh

ARTICLE INFORMATION TÓM TẮT

Journal: Vinh University

Journal of Science

ISSN: 1859-2228

Đào tạo và đánh giá theo chuẩn đầu ra (CĐR) là xu thế tất yếu trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở bậc đại học Dựa trên

quy trình xây dựng CĐR, học phần Nhập môn ngành Sư phạm

trong chương trình đào tạo giáo viên ở Trường Đại học Vinh được thiết kế với các CĐR gắn với CĐR của chương trình đào tạo (CTĐT) và bộ công cụ đánh giá phù hợp với các CĐR Học phần được tổ chức dạy học theo hình thức dạy học dựa vào dự án và trải nghiệm thực tế trường phổ thông Bước đầu triển khai cho thấy sư chủ động, tích cực của người học trong học tập, hiểu rõ mức độ của yêu cầu cần đạt được thông qua bộ tiêu chí đánh giá được công bố từ đầu khóa học, góp phần giúp người học hình thành năng lực nghề nghiệp trong tương lai

Volume: 52 Issue: 3C

*Corespondance:

thanhntt@vinhuni.edu.vn

Received: 19 June 2023

Accepted: 07 August 2023

Published: 20 September 2023

Citation:

Nguyễn Thị Trang Thanh,

Hoàng Tăng Đức (2023) Xây

dựng chuẩn đầu ra và bộ công

cụ đánh giá chuẩn đầu ra học

phần “Nhập môn ngành Sư

phạm” trong chương trình đào

tạo giáo viên ở Trường Đại

học Vinh Vinh Uni J Sci

Vol 52 (3C), pp 64-74

doi: 10.56824/vujs.2023B070

Từ khóa: Bộ công cụ đánh giá; chuẩn đầu ra học phần; nhập môn

ngành sư phạm; đào tạo giáo viên

1 Đặt vấn đề

Đào tạo và đánh giá theo CĐR đóng vai trò quan trọng trong phát triển năng lực cho người học Việc dạy và học dựa trên kết quả học tập dự kiến và thông qua các hoạt động sẽ giúp người học chủ động học tập, tạo ra ý tưởng mới và giải quyết vấn đề đặt ra (John Biggs, Catherine Tang, 2009) Trong đào tạo giáo viên ở Ôxtrâylia, người học được thông báo về những tiêu chuẩn nghề nghiệp dành cho giáo viên, sự cần thiết phải thu thập bằng chứng để đạt được những tiêu chuẩn này và hướng dẫn công cụ để nâng cao nhận thức về CĐR (Melissa Cain, Chris Campbell, 2021) Để đánh giá CĐR, cần sử dụng nhiều phương thức đánh giá, bao gồm đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết với nhiều công cụ đánh giá người học như bài kiểm tra, dự án, quan sát… (Darla K Deardorff, 2015)

Ở Việt Nam, phát triển CTĐT dựa trên CĐR được các trường đại học xây dựng và thực hiện nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục đại học và đáp ứng yêu cầu bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo tại Việt Nam Nhiều nghiên cứu

đã chỉ ra sự cần thiết phải xây dựng và phát triển CTĐT theo tiếp cận dựa trên kết quả đầu ra, quy trình và phương pháp

OPEN ACCESS

Copyright © 2023 This is an

Open Access article

distributed under the terms of

the Creative Commons

Attribution License (CC BY

NC), which permits

non-commercially to share (copy

and redistribute the material

in any medium) or adapt

(remix, transform, and build

upon the material), provided

the original work is properly

cited

thiết kế các CĐR, phương thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá trong đào tạo đại học theo CĐR (Nguyễn Thị Hảo, 2022), (Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa, 2014),…

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2018 với mục tiêu là hình thành và phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực của học sinh (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) Song hành với thay đổi phương thức dạy học từ tiếp cận nội dung sang phát triển phẩm chất năng lực người học, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành khung năng lực quốc gia (Chính phủ, 2016) Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban thành Thông tư 17 về chuẩn CTĐT, trong đó mỗi khối ngành đào tạo sẽ được xây dựng theo chuẩn CTĐT do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Đào tạo theo CĐR hiện nay là xu thế của giáo dục đại học thế giới, trong đó chất lượng đào tạo sẽ được đánh giá theo mức độ đạt được các CĐR của CTĐT đối với sinh viên tốt nghiệp (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021)

Từ năm 2016, CTĐT giáo viên ở Trường Đại học Vinh đã được xây dựng theo tiếp cận CDIO Ưu điểm nổi bật của CDIO là cung cấp bộ công cụ đầy đủ cho xây dựng CĐR, thiết kế, triển khai chương trình dạy học và kiểm tra đánh giá theo CĐR Triết lý của CDIO

là xem phát triển năng lực thực hành nghề nghiệp theo chu trình C-D-I-O, nghĩa là người học có khả năng thực hiện công việc theo quy trình 4 bước: Hình thành ý tưởng (C)- Thiết

kế (D) - Triển khai (I) - Vận hành/Cải tiến (O) Năng lực thực hành nghề nghiệp này thường được phân nhiệm cho các học phần với hình thức dạy học dự án Xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO cũng là xây dựng chương trình đào tạo phát triển phẩm chất, năng lực người học (Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh, 2009)

Năm 2021, Trường Đại học Vinh đã công bố Khung chuẩn đầu ra CTĐT giáo viên (Trường Đại học Vinh, 2021) và xây dựng chuỗi học phần dạy học dự án/đồ án Trên cơ

sở đó, CĐR và bộ công cụ đánh giá CĐR học phần Nhập môn ngành sư phạm trong CTĐT

giáo viên đã được xây dựng nhằm cụ thể hóa quy trình xây dựng và đánh giá theo CĐR,

tổ chức dạy học để đánh giá những kết quả đạt được và một số vấn đề bất cập trong quá trình đào tạo giáo viên theo phương thức mới, từ đó làm cơ sở để đề xuất các giải pháp trong quá trình đào tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế

2 Nội dung

2.1 Ý nghĩa của việc đánh giá chuẩn đầu ra học phần

CĐR là yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người học sau khi hoàn thành một CTĐT, gồm cả yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm của người học khi tốt nghiệp (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021) CĐR của học phần cụ thể hóa CĐR của CTĐT, mô tả cụ thể những kỳ vọng người học cần đạt được dựa trên kiến thức, kĩ năng và năng lực chuyên môn đã được trang bị

Đánh giá theo CĐR học phần đạt được nhiều lợi ích:

(1) Người học biết được bản thân sẽ đạt được gì, làm được gì, mức độ cần đạt, cách kết nối giữa kiến thức, kỹ năng của học phần, hiểu được mục đích của việc kiểm tra, đánh giá, từ đó có kế hoạch học tập và rèn luyện theo các CĐR

(2) Đối với giảng viên, CĐR là cơ sở để thiết kế nội dung dạy học, chuẩn bị các điều kiện, phương tiện dạy học; thiết kế chiến lược, phương pháp dạy học; xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá, lượng giá và lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá hiệu quả

Khi CĐR được sử dụng một cách hệ thống trong đánh giá ở cấp độ học phần, chúng

có thể đóng góp quan trọng cho việc đánh giá CĐR ở cấp độ chương trình và trở thành một

phần thông tin quan trọng cung cấp cho sinh viên, người sử dụng lao động, cơ quan chuyên môn… về tiêu chuẩn tốt nghiệp (Lưu Khánh Trinh, 2020)

Việc thiết kế và công bố các công cụ đánh giá phù hợp với CĐR học phần sẽ giúp người học xác định được mục tiêu học tập, trong quá trình học tập sẽ hướng tới những mục tiêu cần đạt được và giảng viên đánh giá người học trong quá trình học tập một cách chính xác hơn Đây cũng chính là đánh giá như một hoạt động học tập (assessment as learning)

2.2 Quy trình xây dựng CĐR và bộ công cụ đánh giá học phần

Để xây dựng CĐR và đánh giá theo CĐR của học phần, bộ công cụ đánh giá học phần được xây dựng và thiết kế theo quy trình sau:

Hình 1: Sơ đồ quy trình xây dựng CĐR và kế hoạch dạy học học phần

Việc xác định các CĐR của học phần và mức độ năng lực cần đạt được dựa vào phân nhiệm của CĐR CTĐT đối với từng học phần và theo đường phát triển năng lực Đối với CTĐT đào tạo giáo viên ở Trường Đại học Vinh theo tiếp cận CDIO, CĐR gồm

4 trụ cột:

- Kiến thức và lập luận ngành

- Kỹ năng, phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp

- Kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp

- Năng lực thực hành nghề nghiệp (năng lực CDIO)

Trong đó, với trụ cột 1, thang đo năng lực được sử dụng theo thang nhận thức (K) của Anderson, 2001 với mức từ K2 đến K5; trụ cột 2 và 3 sử dụng thang đo kĩ năng (S) của Dave, 1975 và thái độ (A) của Krathwohl et al (1973) với mức độ năng lực từ S1 - S5 và A2 - A5; trụ cột 4 là đánh giá năng lực thực hành nghề nghiệp (C) theo Crawly (2001) với mức độ từ C1 - C5 và phân nhiệm cho các học phần phù hợp với đường phát triển năng lực

2.3 Áp dụng xây dựng CĐR và bộ công cụ đánh giá học phần Nhập môn ngành

Sư phạm

2.3.1 CĐR học phần

Học phần Nhập môn ngành Sư phạm trong CTĐTtheo tiếp cận CDIO là học phần đầu tiên trong khối kiến thức khoa học giáo dục của CTĐT giáo viên Dựa trên quy trình trên, mục tiêu và CĐR của học phần đã được xác định như sau:

CĐR CỦA CTĐT

Mục tiêu của

học phần

CĐR của

học phần

Phương pháp và bộ công cụ đánh giá

Kế hoạch dạy học và kiểm tra, đánh giá

Nội dung và phương pháp dạy học

Mục tiêu của học phần Nhập môn ngành Sư phạm là (lấy ví dụ đào tạo Sư phạm

Địa lý): Trình bày khái quát về ngành Sư phạm Địa lý, chuẩn nghề nghiệp của giáo viên phổ thông; mục tiêu và chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm; quy trình thực hiện dự án học phần Người học thể hiện tư duy hệ thống, tư duy sáng tạo, kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp thông qua việc lập và thực hiện kế hoạch trải nghiệm ở trường phổ thông; có khả năng hình thành ý tưởng, thiết kế, thực hiện và phát triển dự án học phần Từ đó, người học đưa ra định hướng học tập để trở thành giáo viên môn Địa lý đáp ứng yêu cầu công việc và bối cảnh nghề nghiệp

Từ mục tiêu, gắn với các CĐR của CTĐT đã phân nhiệm cho học phần, các CĐR của học phần được thiết kế với thang đo năng lực cho học phần đầu tiên của chương trình

và phương pháp đánh giá

Bảng 1: Chuẩn đầu ra học phần Nhập môn ngành Sư phạm Địa lý

CĐR học

phần

(CLO)

Thang

đo năng

lực CĐR

Mô tả CĐR học phần Phương pháp

đánh giá

CLO1.1 K2

Trình bày khái quát về ngành sư phạm, hệ thống giáo dục và những đổi mới về giáo dục phổ thông của Việt Nam; yêu cầu về chuẩn nghề nghiệp của giáo viên phổ thông; chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lý; mục tiêu và CTĐT cử nhân Sư phạm Địa lý

Phương pháp viết

CLO2.1 S2

Thể hiện tư duy hệ thống thông qua việc lập kế hoạch, quản lý thời gian và nguồn lực trong quá trình học, trải nghiệm thực tế ở trường phổ thông

Đánh giá qua sản phẩm học tập

CLO2.2 A2

Thể hiện tính kỷ luật, trách nhiệm, tác phong nhà giáo trong quá trình học tập và thực tế tại trường phổ thông

Đánh giá qua quan sát và hồ

sơ tự học trên LMS

CLO3.1 S2 Tổ chức hoạt động nhóm để thực hiện các yêu cầu

và nhiệm vụ mà học phần đề ra

Đánh giá qua

hồ sơ và sản phẩm học tập

CLO3.2 S2 Thể hiện kỹ năng giao tiếp thông qua hoạt động

nhóm và thuyết trình sản phẩm dự án học phần

Đánh giá qua

hồ sơ và sản phẩm học tập

CLO4.1 C2

Nhận diện cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ của trường phổ thông và vai trò của giáo viên Địa lý trong hoạt động dạy học và giáo dục

Đánh giá qua

hồ sơ học tập

CLO4.2 C2 Hình thành ý tưởng cho trải nghiệm nghề nghiệp ở

trường phổ thông

Đánh giá qua

hồ sơ học tập

CĐR học

phần

(CLO)

Thang

đo năng

lực CĐR

Mô tả CĐR học phần Phương pháp

đánh giá

CLO4.3 C2 Lập kế hoạch trải nghiệm nghề nghiệp ở trường

phổ thông

Đánh giá qua

hồ sơ học tập CLO4.4 C2 Thực hiện kế hoạch trải nghiệm nghề nghiệp ở

trường phổ thông

Đánh giá qua

hồ sơ học tập CLO4.5 C2

Đưa ra định hướng học tập để trở thành giáo viên môn Địa lý đáp ứng yêu cầu công việc và bối cảnh nghề nghiệp

Đánh giá qua

hồ sơ học tập

2.3.2 Bộ công cụ đánh giá CĐR học phần

Từ CĐR và phương pháp đánh giá, các bài đánh giá, hình thức và công cụ đánh giá được xác định phù hợp với các CĐR của học phần và đo lường mức độ đạt được của sinh viên thông qua các tiêu chí và chỉ báo Các bài đánh giá của học phần cụ thể như sau:

Bảng 2: Bài đánh giá, hình thức và công cụ đánh giá đáp ứng CĐR học phần

Bài đánh giá Hình thức đánh giá và lưu hồ sơ Công cụ đánh

giá

CĐR học phần

Tỷ lệ cho bài đánh giá

Tỷ lệ cho học phần

A1.1

Đánh giá tính

kỷ luật, tác

phong nhà

giáo

Giảng viên điểm danh, ghi chú thái độ học tập và tham gia đóng góp vào bài giảng, khóa học, hoạt động trải nghiệm trường phổ thông

Phiếu đánh giá

1 CLO2.2 100% 10%

A1.2 Đánh giá

kiến thức

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ), thi trên máy tính

Đáp án & Ma trận TNKQ (Phiếu đánh giá 2)

CLO1.1 100% 20%

A1.3 Đánh giá

hình thành ý

tưởng, kỹ năng

lập kế hoạch

và tư duy hệ

thống

Kế hoạch trải nghiệm; slide báo cáo và nhóm thuyết trình kế hoạch trước lớp

Phiếu đánh giá

3

CLO2.1 20%

20%

CLO4.1 20%

CLO4.2 30%

CLO4.3 30%

A2.1 Đánh giá

hoạt động

nhóm trong

quá trình học

tập

Tự đánh giá của nhóm cho các thành viên; phiếu tự đánh giá nạp qua LMS Giảng viên đánh giá nhóm qua phiếu đánh giá nộp qua LMS

Phiếu đánh giá

4 (4.1 và 4.2) CLO3.1 100% 10%

Bài đánh giá Hình thức đánh giá và lưu hồ sơ Công cụ đánh

giá

CĐR học phần

Tỷ lệ cho bài đánh giá

Tỷ lệ cho học phần

A2.2 Đánh giá

kỹ năng giao

tiếp

Tự đánh giá của nhóm cho các thành viên; phiếu tự đánh giá nạp qua LMS Giảng viên đánh giá kỹ năng thuyết trình của nhóm qua báo cáo dự án học phần

Phiếu đánh giá

5 (5.1 và 5.2) CLO3.2 100% 10%

A2.3 Đánh giá

kỹ năng nhận

diện bối cảnh

nhà trường,

thực hiện kế

hoạch và đưa

ra định hướng

học tập

Đánh giá chung của hội đồng về sản phẩm dự án nạp trên LMS

Phiếu đánh giá

6

CLO2.1 20%

30%

CLO4.1 20%

CLO4.4 40%

CLO4.5 20%

Công thức tính điểm học phần:

Điểm thường xuyên = A1.1×0,1 + A1.2×0,2 + A1.3×0,1 + A1.4×0,05 + A1.5×0,05 Điểm cuối kỳ = A2.1×0,3 + A2.2×0,1 + A2.3×0,1

Điểm học phần = Điểm thường xuyên ×0.5 + Điểm cuối kỳ ×0.5

Trên cơ sở các bài đánh giá, bộ công cụ đánh giá được thiết kế với các tiêu chí và chỉ báo nhằm lượng hóa mức độ cần đạt của các CĐR Các tiêu chí đều được chia theo 4 mức độ (tốt, khá, trung bình và chưa đạt) với điểm số cụ thể

CĐR về kiến thức (CLO1.1) được đánh giá thông qua rubrics câu hỏi TNKQ phân theo mức độ K2, K3 gắn với yêu cầu cần đạt của CĐR

Bộ công cụ đánh giá về thái độ, kỹ năng bao gồm:

- Công cụ đánh giá tính kỹ luật, tác phong nhà giáo thông qua 2 tiêu chí: mức độ tham dự lớp học, trải nghiệm ở trường phổ thông; thái độ tham gia các hoạt động học tập

và trải nghiệm thực tế với các chỉ báo cụ thể cho từng mức độ

- Đánh giá kỹ năng lập kế hoạch, phân tích bối cảnh nhà trường, hình thành ý tưởng

và thiết kế trải nghiệm thông qua bộ công cụ đánh giá gồm các tiêu chí: cấu trúc và hình thức của kế hoạch; nội dung của kế hoạch; slide báo cáo và thuyết trình Mỗi tiêu chí có các chỉ báo cụ thể theo từng mức độ

- Đánh giá kỹ năng tổ chức và hoạt động nhóm được thiết kế thành 2 phiếu, 1 phiếu dành cho sinh viên đánh giá đồng đẳng và 1 phiếu dành cho giảng viên đánh giá hoạt động nhóm Mỗi bài đánh giá sẽ chiếm 50% điểm của kĩ năng hoạt động nhóm

+ Phiếu đánh giá đồng đẳng được thiết kế với 5 tiêu chí: tinh thần thái độ khi nhận nhiệm vụ; mức độ tham gia xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm; thái độ với ý kiến tập thể; kết quả làm việc nhóm và trách nhiệm với kết quả làm việc chung Trong quá trình hoạt động nhóm, sinh viên sẽ đánh giá cho từng thành viên trong nhóm

+ Phiếu giảng viên đánh giá hoạt động nhóm với 3 tiêu chí: kế hoạch nhóm; tổ chức làm việc nhóm và kết quả làm việc nhóm Điểm sẽ đánh giá chung cho nhóm

- Đánh giá kỹ năng giao tiếp được thiết kế 2 phiếu, 1 phiếu dành cho sinh viên đánh giá đồng đẳng và 1 phiếu dành cho giảng viên đánh giá Mỗi bài đánh giá sẽ chiếm 50% điểm của kĩ năng này

+ Phiếu dành cho sinh viên đánh giá đồng đẳng thông qua quan sát hoạt động nhóm

và thực tế phổ thông bao gồm các tiêu chí: mức độ giao tiếp, tương tác giữa sinh viên với sinh viên; kỹ năng tạo môi trường hợp tác, giải quyết mâu thuẫn và xây dựng niềm tin giữa các thành viên

+ Phiếu đánh giá dành cho giảng viên sẽ đánh giá kỹ năng thuyết trình với các tiêu chí: nội dung trình bày, hình thức thuyết trình, sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, tương tác với khán giả, quản lý thời gian và hợp tác nhóm, trong đó, mỗi tiêu chí sẽ có các chỉ báo cụ thể theo 4 mức độ

- Công cụ đánh giá sản phẩm dự án học phần Bài đánh giá sẽ đánh giá cho 4 CĐR, bao gồm chuẩn về kỹ năng lập kế hoạch, phân tích bối cảnh, thực hiện và cải tiến kế hoạch trải nghiệm Minh họa cụ thể cho một công cụ đánh giá trong học phần như sau:

Bảng 3: Phiếu đánh giá sản phẩm dự án học phần (CLO 2.1, 4.1, 4.4 và 4.5)

Số

lượng

và hình

thức

của sản

phẩm

(2

điểm)

- Đủ số lượng

quy định

- Cấu trúc đúng

quy định, hình

thức trình bày

khoa học, hợp

lý, đẹp, có hình

ảnh minh hoạ

phù hợp

- Đủ số lượng quy định

- Cấu trúc đúng quy định, hình thức trình bày khá khoa học, hợp lý

và khá đẹp, có hình ảnh minh hoạ nhưng chưa thực

sự phù hợp

- Thiếu 1 sản phẩm

- Cấu trúc chưa chưa thực sự đúng quy định, hình thức trình chưa hợp lý

và chưa đẹp, không

có hình minh họa hoặc có nhưng không phù hợp

- Thiếu từ 2 sản phẩm trở lên

- Cấu trúc không đúng quy định, hình thức trình bày không hợp lý và không đẹp, không

có hình minh họa hoặc có nhưng không phù hợp

8,0 - 7,0 6,0 - 5,0 4,0 - 3,0 2,0 - 0

Nội

dung

bản

báo cáo

(8

điểm)

- Trình bày đầy

đủ và rõ ràng

các mục tiêu,

nhiệm vụ,

phương thức

thực hiện dự án

học phần

- Trình bày đầy

đủ, chi tiết

những nội dung

đã tìm hiểu và

có nhận xét chi

tiết các nội dung

đó

- Trình bày đầy đủ nhưng chưa thực

sự rõ ràng các mục tiêu, nhiệm vụ, phương thức thực hiện dự án học phần

- Trình bày đầy đủ nhưng chưa chi tiết các nội dung

đã tìm hiểu và có nhận xét các nội dung đó nhưng chưa chi tiết

- Trình bày chưa đầy đủ và chưa thực sự rõ ràng các mục tiêu, nhiệm

vụ, phương thức thực hiện dự án học phần

- Trình bày chưa đầy đủ, và không chi tiết các nội dung đã tìm hiểu,

có nhận xét các nội dung đó nhưng sơ sài

- Trình bày thiếu nhiều nội dung và không rõ ràng các mục tiêu, nhiệm

vụ, phương thức thực hiện dự án học phần

- Trình bày thiếu nhiều nội dung đã tìm hiểu và không nhận xét các nội dung đó

- Đưa ra được rất ít định hướng phát

Tiêu chí Mức độ (theo thang điểm)

- Đưa ra được

định hướng phát

triển các phẩm

chất, năng lực

và đề xuất một

số giải pháp khả

thi

- So sánh với kế

hoạch đã lập ra,

rút ra được kinh

nghiệm cho bản

thân trong hoạt

động nghề

nghiệp trong

tương lai; có đề

xuất, kiến nghị

cụ thể

- Đưa ra được định hướng phát triển các phẩm chất, năng lực và một đề xuất một số giải pháp nhưng chưa thực sự khả thi

- So sánh với kế hoạch đã lập ra, rút

ra được kinh nghiệm cho bản thân trong hoạt động nghề nghiệp trong tương lai; có các đề xuất, kiến nghị nhưng chưa thực sự cụ thể

- Đưa ra được một

số định hướng phát triển các phẩm chất, năng lực nhưng chưa đề xuất được giải pháp

- So sánh với kế hoạch đã lập ra, nhưng chưa rút ra được kinh nghiệm cho bản thân trong hoạt động nghề nghiệp trong tương lai; có đề xuất, kiến nghị nhưng chưa cụ thể

triển các phẩm chất, năng lực và không đề xuất được giải pháp

- Không so sánh với kế hoạch đã lập ra, và không rút ra được kinh nghiệm cho bản thân trong hoạt động nghề nghiệp trong tương lai; không có đề xuất, kiến nghị

TỔNG ĐIỂM: /10 (bằng chữ …….……… … … ………….)

Với đặc trưng của học phần đầu tiên trong CTĐT có thực tế nghề nghiệp, kế hoạch

dạy học được xây dựng theo mô hình dạy học dựa trên dự án (Project Based

Learning/PBL) Đây là một phương pháp dạy học dựa trên ý tưởng “học thông qua thực

hành”, trong đó sinh viên triển khai một hoạt động thực tiễn thực tế gắn với các nội dung

đã và đang được học Phương pháp này phát huy tính tích cực, chủ động tham gia học tập của người học, phát triển các năng lực cần thiết cho người học [John Larmer, Jason Ravitz, PhD, 2003] Bên cạnh đó, để triển khai hiệu quả CTĐT tích hợp trong khuôn khổ thời lượng của chương trình cử nhân sư phạm và trong bối cảnh cụ thể của Chương trình giáo dục phổ thông 2018, học phần áp dụng hình thức dạy học đảo ngược (Flipped learning) và hình thức dạy học kết hợp (Blended learning) để phát huy tối đa thời lượng học tập, thúc đẩy việc học tập chủ động của sinh viên và khai thác tốt hơn những lợi thế của cách mạng công nghiệp 4.0 trong giáo dục và đào tạo

2.4 Tổ chức dạy học và một số kết quả bước đầu

Trên cơ sở nội dung và các phương pháp kiểm tra, đánh giá, kế hoạch tổ chức dạy học đã được xây dựng cụ thể như sau: 6 tuần đầu: học lý thuyết; tuần 8-9: sinh viên làm việc nhóm để lập kế hoạch; tuần 10: báo cáo kế hoạch trải nghiệm; tuần 11-12: sinh viên xuống trường phổ thông tìm hiểu về nghề nghiệp; tuần 13-14: sinh viên làm việc nhóm hoàn thành báo cáo trải nghiệm nghề nghiệp; tuần 15: các nhóm sẽ báo cáo dự án học phần

Để thực hiện mô hình lớp học đảo ngược, các gói scorm bài giảng đã được xây

dựng để sinh viên chủ động học tập Qua hai năm triển khai dạy học học phần Nhập môn

ngành Sư phạm, bước đầu đạt được một số kết quả sau:

- Người học chủ động học tập với nhiều hình thức học tập khác nhau, môi trường học tập đa dạng Trên cơ sở học lý thuyết, sinh viên được trải nghiệm trong không gian nghề nghiệp ở trường phổ thông, tìm hiểu những năng lực cần thiết trong nghề nghiệp,…

Từ đó nhận thức đúng đắn về ngành nghề đào tạo, có kế hoạch và phương pháp học tập hiệu quả, tự tin và làm chủ quá trình học tập của bản thân

- Bước đầu hình thành kỹ năng, năng lực thực hành nghề nghiệp cho người học, từ việc lập kế hoạch, triển khai và đánh giá kế hoạch trải nghiệm; tạo cơ sở cho người học lập kế hoạch dạy học, giáo dục và triển khai kế hoạch dạy học và giáo dục ở những học phần sau

- Việc công bố bộ công cụ đánh giá với các tiêu chí cụ thể giúp người học hình dung ra mục tiêu cần đạt được và hướng người học trong quá trình học tập sẽ thực hiện theo những tiêu chí mà bộ công cụ đã đưa ra Từ đó, hình thành cho người học phương thức đánh giá như một hoạt động học tập mà trong Chương trình GDPT phát triển phẩm chất, năng lực đang hướng tới Mặt khác, giảng viên sẽ hình thành và phát triển cho người học những năng lực, phẩm chất mà giáo viên tương lai cần đạt được

- Đối với giảng viên, dạy học theo PBL và kiểm tra, đánh giá theo CĐR sẽ giúp lượng hóa được những kiến thức, kỹ năng cần phát triển cho người học; thay đổi phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá phù hợp với đổi mới giáo dục phổ thông Mặt khác, giảng viên sẽ thường xuyên tiếp cận những vấn đề mới và thực tế ở trường phổ thông để có những thay đổi đối với việc đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu công việc và bối cảnh nghề nghiệp

2.5 Một số vấn đề đặt ra

Bên cạnh những kết quả đạt được trong quá trình tổ chức dạy học và kiểm tra đánh

giá học phần Nhập môn ngành Sư phạm, việc tổ chức dạy học và đánh giá CĐR theo

phương thức trên còn gặp một số khó khăn, hạn chế:

- Nhiều giảng viên chưa hiểu rõ phương thức xây dựng CĐR và công cụ đánh giá theo CĐR dẫn đến một số học phần các bài đánh giá chủ yếu vẫn thiên về kiểm tra kiến thức, phần đánh giá về kỹ năng, thái độ, năng lực thực hành nghề nghiệp chưa đáp ứng được các yêu cầu cần đạt của CĐR

- Đối tượng người học là sinh viên năm thứ nhất, nên còn thụ động, khả năng tự học chưa cao, chưa quen với việc đánh giá kỹ năng, năng lực, làm việc nhóm

- Việc tổ chức dạy học và đánh giá CĐR theo phương thức này không phù hợp với những lớp học phần có số lượng sinh viên đông Giảng viên gặp khó khăn trong việc kiểm tra tình hình tự học, làm việc nhóm và đánh giá chính xác cá nhân từng sinh viên

- Cách thức tổ chức lớp học dự án gặp nhiều khó khăn không chỉ do số lượng sinh viên trong lớp khá lớn mà còn do một số giảng viên chưa hiểu thấu đáo về dạy học dự án nên cách thức tổ chức còn thiếu hiệu quả Quá trình hướng dẫn sinh viên lên kế hoạch, thực hiện dự án, hoàn thành sản phẩm chưa cụ thể và thiếu sáng tạo nên còn nhiều sản phẩm dự án khá giống nhau…

3 Kết luận

Đào tạo và đánh giá theo CĐR là xu thế tất yếu của giáo dục đại học hiện nay Việc xây dựng CĐR và bộ công cụ đánh giá CĐR cho phép giảng viên đo lường chính xác các

mức độ cần đạt được của người học; người học hiểu rõ mục tiêu đặt ra và phương pháp học tập để đáp ứng được những mục tiêu đó

Quá trình triển khai xây dựng, tổ chức dạy học và đánh giá theo CĐR của học phần

Nhập môn ngành Sư phạm trong CTĐT giáo viên ở Trường Đại học Vinh đã nhận được

nhiều phản hồi tích cực, đặc biệt là sự tích cực, chủ động khi được trải nghiệm học tập tại trường phổ thông của sinh viên, từ đó truyền cảm hứng, tình yêu đối với nghề nghiệp để sinh viên có động lực phấn đấu trở thành người giáo viên trong tương lai

Quy trình xây dựng CĐR, bộ công cụ đánh giá và tổ chức dạy học học phần Nhập

môn ngành Sư phạm chỉ là một gợi ý trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học và

kiểm tra đánh giá trong đào tạo giáo viên theo tiếp cận phát triển năng lực Điều quan trọng

là người giảng viên cần nhận thức rõ sự cần thiết phải đổi mới, trang bị cho mình năng lực phát triển chương trình, kiểm tra, đánh giá theo CĐR, phương pháp dạy học tích cực… để

có thể đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong đào tạo giáo viên ở nước ta hiện nay

TÀI LIỆU THAM KHẢO

John Biggs & Catherine Tang (2009) Applying constructive alignment to outcomes-based teaching and learning McGraw Hill International, Kindle Edition

Melissa Cain, Chris Campbell (2021) Creating greater awareness of the Australian

professional standards for teachers in initial teacher education Australian Journal of

Teacher Education (Online), vol 46, no 7, 70-85 DOI: 10.14221/ajte.2021v46n7.4

Darla K Deardorff (2015) Demystifying Outcomes Assessment for international educators - A practical Approach Stylus Publishing

Nguyễn Thị Hảo (2022) Phát triển chương trình đào tạo tiếp cận dựa trên CĐR tại Trường

Đại học Công nghiệp thực phẩm Thành phố Hồ Chí Minh Tạp chí khoa học và công nghệ 58(04) DOI: 10.46242/jstiuh.v58i04.4503

Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa (2014) Hướng dẫn thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) Thông tư số 32/2018/TT-BGD ĐT ngày 26/12/2018 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể

Chính phủ (2016) Quyết định số 1982/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt

Khung trình độ quốc gia Việt Nam

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021) Thông tư số 17/2021/TT-BGDĐT ngày 22/6/2021 của Bộ

Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định chuẩn chương trình đào tạo, xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học

Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh (Biên dịch), 2009 Cải cách và xây dựng chương trình

đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO

Trường Đại học Vinh (2021) Quyết định số 3333/QĐ-ĐHV ngày 29/12/2021 của Hiệu

trưởng Trường Đại học Vinh về Khung Chuẩn đầu ra các ngành đào tạo giáo viên của Trường Đại học Vinh

Lưu Khánh Linh (2020) Đánh giá kết quả học tập môn học theo chuẩn đầu ra chương trình

đào tạo đảm bảo sự liên kết các thành tố của quá trình dạy học Tạp chí Giáo dục, số

đặc biệt kì 1 tháng 5/2020, tr 67-72