THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH

Kỹ Năng Mềm - Khoa học xã hội - Khoa học xã hội TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC - MẦM NON -------- TRẦN THỊ HỒNG LOAN THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Quảng Nam, tháng 5 năm 2023 TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM KHOA TIỂU HỌC - MẦM NON -------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH Sinh viên thực hiện TRẦN THỊ HỒNG LOAN MSSV: 2119011217 Chuyên ngành: GIÁO DỤC MẦM NON Khóa: 2019 – 2023 Cán bộ hướng dẫn ThS. LÊ THỊ BÍCH VÂN MSCB: ……. Quảng Nam, tháng 5 năm 2023 LỜI CẢM ƠN Thưa thầy cô, quá trình hoàn thành bài khóa luận tốt nghiệp luôn là một giai đoạn vô cùng quan trọng đối với sinh viên chúng em. Bài khóa luận này chính là tiền đề giúp chúng em trang bị thêm kiến thức và kỹ năng để chúng em có thể tự tin hơn khi bước vào đời lập nghiệp. Nhờ có thầy cô và bạn bè xung quanh mà bài khóa luận của em đã được hoàn thiện một cách chỉnh chu nhất. Vì vậy, em muốn được gửi lời cảm ơn đến mọi người: Lời đầu tiên, em xin gởi lời cảm ơn chân thành đến toàn thể Thầy, Cô và Lãnh đạo khoa Tiểu học – Mầm non trường Đại học Quảng Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho em được học tập và thực hiện đề tài khóa luận này, đây là cơ hội tốt đối với em khi ra trường vận dụng đề tài nghiên cứu vào thực tiễn giảng dạy đem lại hiệu quả hơn. Em xin gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến Cô giáo – Giáo viên hướng dẫn – Thạc sĩ Lê Thị Bích Vân đã luôn tận tình hướng dẫn, chỉ dạy và truyền đạt những kiến thức quý báu nhất, hỗ trợ cho em trong suốt quá trình tôi hoàn thành bài khóa luận tốt nghiệp của mình. Đây chắc chắn sẽ là những kiến thức quý báu, là hành trang để tôi có thể vững bước sau này. Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và lời cảm ơn chân thành nhất đến tất cả các Thầy cô giáo, những người đã truyền tải những kiến thức bổ ích, tốt đẹp đến thế hệ sinh viên chúng tôi. Bên cạnh đó, em cũng xin được gởi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, Giáo viên trường Mẫu giáo Hoa Mai, xã Tư, huyện Đông Giang, tỉnh Quảng Nam đã cho em cơ hội được trải nghiệm để tích lũy kinh nghiệm, từ đó thiết kế những hoạt động giáo dục phù hợp. Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những người đã luôn ở bên cạnh động viên và truyền thêm năng lượng, giúp tôi mạnh mẽ và tự tin hơn rất nhiều. Tuy nhiên, do vốn kiến thức còn nhiều hạn chế và còn nhiều bỡ ngỡ nên sẽ không tránh khỏi những thiếu sót và nhiều chỗ còn chưa chính xác, chưa đầy đủ trong bài khóa luận tốt nghiệp này. Kính mong được sự hướng dẫn, góp ý của quý Thầy cô trong Hội đồng bảo vệ cùng các bạn để bài khóa luận của tôi được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là trung thực và chưa được công bố trong các công trình khác. Trong toàn bộ nội dung của khóa luận, những điều được trình bày hoặc là của cá nhân hoặc là được tổng hợp từ nhiều nguồn tài liệu. Tất cả các tài liệu tham khảo đều có xuất xứ rõ ràng và được trích dẫn hợp pháp. Nếu không đúng như trên, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về đề tài của mình Tam Kỳ, tháng 04 năm 2023 Sinh viên thực hiện Trần Thị Hồng Loan DANH MỤC VIẾT TẮT STT TỪ VIẾT TẮT NỘI DUNG 1 GV Giáo viên 2 KNSS Kĩ năng so sánh 3 MTXQ Môi trường xung quanh 4 LQ Làm quen 5 HĐ Hoạt động 6 SL Số lượng 7 TL Tỉ lệ 8 ĐC Đối chứng 9 TN Thực nghiệm 10 TB Trung bình 11 GD Giáo dục 12 TC Tiêu chí 13 TCHT Trò chơi học tập 14 GDMN Giáo dục mầm non 15 CBGV – NV Cán bộ giáo viên – nhân viên 16 TTSS Tiến trình so sánh DANH MỤC CÁC BẢNG SỬ DỤNG TT Tên bảng Nội dung Trang 1 Bảng 2.1 Nhận thức của giáo viên về mức độ cần thiết của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh 38 2 Bảng 2.2 Nhận thức của giáo viên về khái niệm của thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5- 6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh 39 3 Bảng 2.3 Nhận thức của giáo viên về ưu thế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với MTXQ. 40 4 Bảng 2.4 Nhận thức của giáo viên về tiến trình so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với MTXQ. 41 5 Bảng 2.5 Thực trạng mức độ thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh. 42 6 Bảng 2.6 Thực trạng của việc sử dụng các loại TCHT tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh. 43 7 Bảng 2.7 Thực trạng các hình thức mà GV đã sử dụng để rèn luyện KNSS cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm pnon. 44 8 Bảng 2.8 Những nguồn tài liệu được giáo viên sử dụng để thiết kế nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi trong hoạt động làm quen với MTXQ. 46 9 Bảng 2.9 Thực trạng mức độ mức độ phát triển KNSS trong hoạt động làm quen với MTXQ của trẻ 5-6 tuổi tại trường Mẫu giáo Hoa Mai, huyện Đông Giang, tỉnh Quảng Nam 49 10 Bảng 2.10 Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với MTXQ 51 11 Bảng 3.1 Mức độ rèn luyện kỹ năng so sánh trong hoạt động LQ với MTXQ của trẻ 5 – 6 tuổi ở nhóm ĐC và TN trước thực nghiệm hình thành 88 12 Bảng 3.2 Rèn luyện KNSS trong hoạt động LQ với MTXQ của trẻ 5 – 6 tuổi nhóm ĐC và TN sau TN hình thành 90 13 Bảng 3.3 So sánh mức độ rèn luyện KNSS trong HĐ LQ với MTXQ của trẻ 5 – 6 tuổi nhóm TN trước và sau TN hình thành 92 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ SỬ DỤNG TT Tên bảng Nội dung Trang 1 Biểu đồ 1 Mức độ rèn luyện kỹ năng so sánh trong hoạt động LQ với MTXQ của trẻ 5 – 6 tuổi ở nhóm ĐC và TN trước thực nghiệm hình thành 89 2 Biểu đồ 2 Rèn luyện KNSS trong hoạt động LQ với MTXQ của trẻ 5 – 6 tuổi nhóm ĐC và TN sau TN hình thành 91 3 Biểu đồ 3 So sánh mức độ rèn luyện KNSS trong HĐ LQ với MTXQ của trẻ 5 – 6 tuổi nhóm TN trước và sau TN hình thành 93 1 A. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam có sự đổi mới mạnh mẽ cho phù hợp với xu thế chung của thế giới. Giáo dục đề cao phát triển nhân cách con người mới với những phẩm chất của con người trong thời đại mới mạnh về thể chất, khỏe về tinh thần, năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với những thay đổi nhanh chóng của xã hội. GDMN là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân nên cũng không nằm ngoài sự chuyển biến đó. Ngành học đã đặt ra mục tiêu không cung cấp kiến thức cụ thể mà là cung cấp cho trẻ năng lực nhận thức chung, giúp cho trẻ thông minh, nhanh nhẹn, ham hiểu biết, thích tìm tòi khám phá và có một số kĩ năng tư duy cơ bản như: quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát cũng như một số phẩm chất như độc lập, linh hoạt, tự giác, tự tin. Trong chương trình giáo dục Mầm non hoạt động khám phá khoa học là một trong những hoạt động có sức hấp dẫn và gây được sự chú ý của trẻ cao nhất. Khám phá khoa học với trẻ nhỏ là quá trình tìm hiểu, khám phá thế giới tự nhiên. Đó là quá trình trẻ tích cực tham gia hoạt động thăm dò, tìm hiểu thế giới tự nhiên, là quá trình quan sát, so sánh, phân loại, thử nghiệm, dự đoán, suy luận, thảo luận, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định. Nhờ đó nuôi dưỡng và phát triển trí tò mò tự nhiên của trẻ. Đây là cơ hội cho trẻ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới mà trước đó trẻ chưa có. Thông qua các buổi trải nghiệm với hoạt động khám phá khoa học tư duy của trẻ được kích thích, được rèn luyện nhiều hơn, khơi dậy trí tưởng tượng, sự suy luận có hệ thống logic trước sau, hình thành nền tảng kiến thức phong phú nhằm phát triển trí tuệ đến mức cao hơn. Khám phá khoa học là phương tiện để trẻ giao tiếp và khám phá môi trường xung quanh, môi trường xã hội để giao lưu và bày tỏ nguyện vọng của mình đồng thời là công cụ để tư duy. Trong thực tiễn giáo dục hiện nay việc tổ chức hoạt động làm quen với môi trường xung quanh nói chung và việc tổ chức trò chơi nói riêng chưa có sự kết hợp chặt chẽ cùng nhau tạo cho trẻ hứng thú, khả năng tiếp thu và củng cố kiến thức cho trẻ một cách tổng thể một cách nhẹ nhàng, lôgic. Ngành học đã đặt ra mục tiêu không cung cấp kiến thức cụ thể mà là cung cấp cho trẻ năng lực nhận thức chung, giúp cho trẻ thông minh, nhanh nhẹn, ham hiểu biết, thích tìm tòi khám phá và có một số kĩ năng tư duy cơ bản như: quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát... cũng như một số phẩm chất như độc lập, linh hoạt, tự giác, tự tin... 2 Kĩ năng so sánh là một trong những kĩ năng nhận thức cơ bản của trẻ mầm non. Đó là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức. So sánh là thao tác tư duy quan trọng trong quá trình nhận thức của con người nói chung và của trẻ mầm non nói riêng. Nó là cơ sở để trẻ phân biệt sự vật này với sự vật khác, hiện tượng này với hiện tượng khác là cơ sở để trẻ nhận biết thế giới xung quanh một cách chính xác nhất. Kĩ năng so sánh của trẻ được hình thành và phát triển trong quá trình nhận biết lĩnh hội thế giới xung quanh đặc biệt là trong hoạt động học có chủ đích ở trường mầm non. Hoạt động khám phá môi trường xung quanh có ưu thế lớn trong việc phát triển nhận thức cũng như phát triển năng lực tư duy cho trẻ. Thông qua việc tiếp xúc với các sự vật hiện tương trẻ không chỉ nhận biết được các sự vật của trẻ được hình thành và ngày càng hoàn thiện. Trong quá trình trẻ làm quen với MTXQ ở các trường mầm non, thao tác so sánh thường xuyên được trẻ sử dụng. Thực tế cho thấy ở các trường mầm non KNSS của trẻ chưa tốt, trẻ thực hiện quá trình so sánh nhưng chưa nắm được quá trình so sánh. Tuy vậy, việc rèn luyện KNSS cho trẻ mầm non cũng chưa được giáo viên thực sự quan tâm, hướng dẫn trẻ so sánh một khoa học, dẫn đến kết quả so sánh chưa cao, kĩ năng so sánh của trẻ chưa tốt. Vì vậy, yêu cầu đặt ra là chúng ta cần làm như thế nào để giúp trẻ phát triển KNSS một cách tốt nhất. Tuy nhiên, giáo dục mầm non có những đặc thù riêng so với những cấp học khác. Giáo dục phải đảm bảo nhiệm vụ giáo dục nhưng cũng cần đề cao yếu tố “chơi mà học, học mà chơi". Vấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để trẻ thực hiện được nhiệm vụ nhận thức theo mục tiêu giáo dục đề ra nhưng trẻ cảm thấy nhẹ nhàng, hứng thú, tích cực hoạt động. Để cho năng lực nhận thức nói chung và kĩ năng so sánh của trẻ được phát triển một cách tốt nhất, tạo tiền đề cho trẻ có được những phẩm chất trí tuệ cần thiết để bước vào trường phổ thông một cách dễ dàng và thuận lợi. Trò chơi học tập với những đặc trưng riêng của mình có thể giải quyết vấn đề này, giúp trẻ được vui chơi nhưng vẫn góp phần phát triển trí tuệ cho trẻ nói riêng và phát triển toàn diện nhân cách trẻ nói chung. Chính vì những lý do trên nên tôi đi nghiên cứu để tài “Thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh.” 3 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, từ đó thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ở trường mầm non. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ở trường mầm non. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình tổ chức trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ở trường mầm non. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ở trường mầm non. - Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ở trường mầm non. - Thiết kế và thực nghiệm trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ở trường mầm non. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Đọc sách báo, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa những tài liệu trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài. 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1. Phương pháp quan sát Chúng tôi tiến hành quan sát quá trình trẻ 5 - 6 tuổi tham gia vào hoạt động làm quen môi trường xung quanh được tổ chức ở trường mầm non. 5.2.2. Phương pháp điều tra Sử dụng phiếu triều tra cho giáo viên nhằm tìm hiểu và đánh giá kỹ năng, thái độ, thực trạng thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ở trường mầm non. 4 5.2.3. Phương pháp đàm thoại, trò chuyện Trao đổi trực tiếp với giáo viên và trẻ về việc trò chơi học tập trong khám phá môi trường xung quanh nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non, từ đó thu thập thông tin có liên quan tới đề tài, phát hiện ra thực trạng cần điều tra. Quan sát biểu hiện, kết quả của trẻ trong các trò chơi học tập do giáo viên thiết kế. 5.3. Phương pháp thống kê số lượng Phương pháp này dùng để phân tích và xử lý các kết quả thu được qua điều tra và khảo sát bằng công thức số lượng như trung bình cộng, tìm tỉ lệ phần trăm. 6. Lịch sử nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu ở nước ngoài Thao tác so sánh là một trong những vấn đề được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Cũng như mọi vấn đề khác, thao tác so sánh được nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau với nhiều quan điểm khác nhau. Có một số hướng nghiên cứu chính sau đây: Hướng nghiên cứu thứ nhất: Nghiên cứu vai trò của KNSS đối với sự phát triển nhận thức. Đại diện cho xu hướng này là các nhà tâm lí học X.L.Rubinstein K.Đ.Usinski, Grant Evans…Họ đều cho rằng hành động so sánh chính là sự nhận thức thế giới xung quanh. Nhà tâm lí học người Mỹ Saul Sternberg đã khẳng định quá trình so sánh là quá trình nhận thức cơ bản đầu tiên, nghĩa là khi con người tiến hành so sánh chính là đang thực hiện quá trình nhận thức thế giới xung quanh. Khi nhận biết một đối tượng, một khái niệm, một sự vật nào đó trong môi trường xung quanh thì chủ thể nhận thức phải nắm bắt được đối tượng đó có đặc điểm gì, khác biệt gì so với sự vật, hiện tượng khác. Như vậy, có nghĩa là chủ thể nhận thức phải tiến hành hoạt động so sánh. Đồng tình với quan điểm này còn có nhà giáo dục học K.Đ.Usinski, ông cho rằng: “so sánh là cơ sở của mọi sự hiểu biết và tư duy” (A.U. xô rô ki na-giáo dục trí tệ trong quá trình dạy học). Hay Grant Evans coi “so sánh là một cách nhận thức”. Những quan điểm này đều cho rằng xuất phát của sự nhận thức chính là sự so sánh, nếu không so sánh thì không nhận biết được thế giới xung quanh. Bên cạnh đó, A.V.Daparogiet chỉ ra rằng: “Trong khi so sánh một lần nữa những phẩm chất được tri giác của đối tượng với những yếu tố tương ứng của các hệ thống ấy, trẻ nhận thức đúng hơn, sâu sắc hơn các 5 thuộc tính khác nhau của những đối tượng cụ thể…” (A.P.Dapharogiet Những cơ sở giáo dục học mẫu giáo T2). Như vậy, có nghĩa là nhờ thao tác so sánh mà sự nhận biết về sự vật được chính xác hơn, sâu sắc hơn sau khi được đối chiếu với sự vật, hiện tượng khác. Nhờ quá trình so sánh mà chủ thể nhận thức biết được đâu là sự vật này, đâu là sự vật khác. Như vậy, các quan điểm này đều cho chúng ta thấy rằng, nếu không có quá trình so sánh thì không nhận thức được, cũng có nghĩa là thực hiện quá trình nhận thức chính là đã thực hiện hành động so sánh. Hướng nghiên cứu thứ hai:Nghiên cứu về tiến trình so sánh -Các nhà nghiên cứu V.V. Bôgôslôpski, A.G. Côbaleva, A.A. Stepanôv cho rằng thao tác so sánh gồm 8 bước (dẫn theo 3) 1.Xác định so sánh để làm gì, đạt mục đích gì 2.Nêu các đặc điểm của đối tượng cần so sánh 3.Xác định những cách so sánh cơ bản phù hợp với những mục đích đã nêu ra và những đặc điểm đã tìm được. 4. Xác định những đặc điểm chung theo từng cách so sánh đã dự định. 5. Xác định những đặc điểm riêng theo từng cách so sánh đã dự định. 6. Xác định mức độ chung bản chất và các đặc điểm riêng theo từng cách so sánh. 7. Nêu lên các đặc điểm đã phát hiện theo tất cả các cách so sánh. 8. Kết luận về sự giống nhau và khác nhau của các đối tượng theo mục đích so sánh đã đề ra. Đây không chỉ là các bước thuộc tiến trình so sánh mà còn bao gồm cả một số yêu cầu cần thực hiện trước khi so sánh. Mặt khác, tiến trình này chưa hợp lí do sự trùng lặp và phức tạp hoá của 5 bước cuối cùng. -Nhà tâm lí học A.A. Liublinskaia (1978) quan niệm thao tác so sánh đòi hỏi sự phân tích có mục đích mỗi đối tượng đem so sánh, đòi hỏi sự xác định cái giống nhau và khác nhau của các dấu hiệu của chúng. Như vậy, theo bà, tiến trình thao tác so sánh chỉ gồm 2 bước (dẫn theo 3): 1. Phân tích có mục đích từng đối tượng so sánh. 2. Xác định cái giống nhau và khác nhau của các dấu hiệu của chúng. Cách tiến hành này ngắn gọn và đầy đủ nhưng bước 1 chưa rõ ràng, và chủ thể khi so sánh sẽ rất dễ bỏ sót các đặc điểm cần so sánh vì không có bước trung gian là kể tên các đặc điểm cần so sánh. 6 - J. Lompscher, nhà tâm lí học nhận thức người Đức đưa ra các bước của tiến trình so sánh (dẫn theo 3): 1.Xem xét riêng từng đối tượng. 2.Nêu các đặc điểm cần so sánh. 3.So sánh các đối tượng theo từng đặc điểm. 4.Nêu cái chung. 5.Nêu cái khác nhau. Tiến trình so sánh này tương đối đầy đủ, chủ thể so sánh tri giác kĩ từng đối tượng và nêu lên được các đặc điểm cần so sánh sẽ giúp cho kết quả so sánh được đầy đủ hơn. Hướng nghiên cứu thứ ba: Nghiên cứu về đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo nói chung và đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nói riêng. Trong các công trình nghiên cứu của A.N.Mensinxkaia, A.A.Liubnxkaia, A.N.Daparôgiet, Mukhina…đã nêu lên đặc điểm phát triển thao tác so sánh của trẻ mầm non nói chung và trẻ 5-6 tuổi nói riêng. Các tác giả đều có cùng quan điểm là trẻ tuổi nhà trẻ chưa biết tiến hành đúng thao tác so sánh, chưa biết tách các dấu hiệu bản chất trong mỗi đối tượng. Đến tuổi MG thì KNSS của trẻ phát triển tốt hơn, đặc biệt là trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi. Ở giai đoạn này, trẻ đã biết so sánh để tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng, trẻ đã biết chú ý đến các dấu hiệu cơ bản để tách bạch các đối tượng. Nhưng phải đến 5-6 tuổi thì kĩ năng so sánh của trẻ mới hoàn chỉnh hơn. Trẻ 5-6 tuổi có thể tiến hành so sánh các đối tượng với nhau để tìm ra các đặc điểm giống nhau và khác nhau. Nhưng nhược điểm thường gặp ở trẻ khi so sánh là trẻ thường chú ý đến đặc điểm bên ngoài không đặc trưng của các đối tượng so sánh 3. Vì vậy, cần có những biện pháp phù hợp để giúp trẻ hoàn thiện thao tác so sánh. Bên cạnh đó, N.N.PODIACÔP chỉ ra rằng khi nhận biết những đối tượng khác nhau, trẻ dừng sự chú ý của mình vào những dấu hiệu không chủ yếu. Chúng nói đến sự khác nhau về cấu trúc và chức năng của đối tượng, ghi nhận sự khác nhau của những dấu hiệu bên ngoài-màu sắc, hình dáng…nhưng không nói đến sự khác nhau chủ yếu của các đối tượng. Nhận định này cho thấy các nghiên cứu về đặc điểm so sánh của trẻ mầm non là tương đồng với nhau. Các nghiên cứu đều cho rằng khi so sánh các đối tượng trẻ thường chỉ chú ý đến đặc điểm nổi bật bên ngoài mà chưa đi sâu vào bản chất bên trong của đối tượng. 7 Những nghiên cứu trên đã chỉ ra cho chúng thấy được những hạn chế trong KNSS của trẻ mẫu giáo, từ đó giúp chúng ta định hướng trong việc giúp trẻ hoàn thiện KNSS. Hướng nghiên cứu thứ tư: Nghiên cứu TCHT đối với sự phát triển trí tuệ, rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo. E.I.Chikhieva –người đã rất thành công trong việc kế thừa tư tưởng dạy học bằng chơi và kết hợp giữa nền giáo dục cổ truyền với nền giáo dục hiện đại, đã đánh giá cao vai trò của TCHT đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ. Bà đã cho rằng: “TCHT bao giờ cũng có sự dự tính trước nhằm đồng thời phát triển một số năng lực và phẩm chất trí tuệ như sự chú ý, sự cố gắng, nỗ lực, trí tuệ…’’. Trong công trình nghiên cứu TCHT bằng lời nhằm hình thành tính độc lập tư duy của trẻ mẫu giáo lớn, A.K.Bônđarencô đã chứng minh tính hiệu quả của TCHT. Bên cạnh đó tác giả chỉ ra mối liên hệ giữa việc tổ chức cho trẻ chơi với quá trình tích cực hóa tư duy của trẻ: “TCHT nếu được tổ chức tốt sẽ tạo điều kiện tích cực hóa quá trình tư duy của trẻ”. Khi tham gia vào TCHT, tham gia giải quyết nhiệm vụ nhận thức cũng như điều khiển hành động chơi trẻ cần phải sử dụng các thao tác tư duy, nhờ vậy mà tư duy của trẻ trở nên tích cực, được rèn luyện và phát triển. N.K.Krupxkaia đã viết rằng: “Trò chơi đối với trẻ là sự học tập, là lao động, và nó là một hình thức giáo dục nghiêm túc. Trò chơi đối với trẻ không đơn giản là trò giải trí, không phải là trong trò chơi học tập thì trẻ học dễ dàng không cần suy nghĩ và không có trách nhiệm. Trò chơi học tập đòi hỏi sự hoạt động trí tuệ rất phức tạp, vì vậy mà nó tạo điều kiện thực hiện nhiệm vụ giáo dục trí tuệ, nó sẽ góp phần phát triển trí tuệ cho trẻ- phát triển các năng lực trí tuệ cho trẻ trong đó có thao tác so sánh. Qua đây, chúng ta thấy rằng TCHT là phương tiện, là hình thức giáo dục trí tuệ nói chung và phát triển các phẩm chất, năng lực trí tuệ cho trẻ nói riêng, góp phần phát triển toàn diện nhân cách trẻ. 6.2. Nghiên cứu trong nước Cũng như các nhà tâm lí học, giáo dục học trên thế giới. Các nhà tâm lí học, giáo dục học ở Việt Nam cũng rất quan tâm đến KNSS của trẻ mầm non. Tác giả Trần Thị Ninh đã nghiên cứu vai trò của KNSS đối với sự phát triển nhận thức. Tác giả cho rằng: “KNSS ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là một trong những kĩ năng nhận thức cơ bản giúp trẻ nhận thức thế giới xung quanh". Nhận định này rất đúng vì 8 quá trình nhận thức cơ bản nhất là nhận biết những sự vật hiện tượng gần gũi xung quanh trẻ thì trẻ cũng cần phải có KNSS. Trẻ có so sánh mới phân biệt, mới nhận ra được đầu là sự vật này, đâu là sự vật khác. Chưa kể đến nếu muốn biết các sự vật khác biệt hay giống nhau như thế nào thì KNSS càng thực sự cần thiết hơn. Các nghiên cứu về KNSS của trẻ mầm non ở trong nước thường đi sâu trong các lĩnh vực cụ thể, nhưng qua đó cũng cho chúng ta thấy rằng KNSS có một vai trò quan trọng đối với quá trình phát triển nhận thức của trẻ, là định hưởng cho nhà giáo dục trong quá trình phát triển nhận thức cho trẻ nói riêng và phát triển toàn diện nhân cách trẻ nói chung. Tác giả Trần Thị Phương cũng đã có bài nghiên cứu về quá trình hình thành KN so sánh. Dựa trên vốn hiểu biết và các kĩ xảo đã có sẵn trong sinh hoạt để tìm ra cách thức thực hiện hành động so sánh. Trẻ thực hiện hành động so sánh nhưng chưa đầy đủ và thiếu chính xác theo phương thức thử và sai. Quan sát hành động mẫu (kèm theo lời giải thích hành động. mẫu) của người lớn và làm theo mẫu để có được sự hiểu biết về cách thức thực hiện hành động so sánh theo đúng quy định. Tạo cơ hội cho trẻ thực hiện các hành động so sánh trong hoạt đồng hàng ngày và vận dụng các hành động đó vào việc giải quyết các tình huống so sánh trong thực tiễn để hình thành, rèn luyện và phát triển kĩ năng so sánh ở trẻ. Trên cơ sở hiểu biết về cách thức so sánh và thực hiện hành động so sánh trong thực tiễn dẫn dàn người lớn giúp trẻ hiểu được mục đích và nhiệm vụ của so sánh. Trẻ cần hiểu được mục đích và nhiệm vụ so sánh trước khi hành động. Như vậy sẽ giúp cho trẻ để dàng định hưởng cho hành đồng sau đó mới lựa chọn phương thân cách thực hành động để thực hiện nhiệm vụ nhận thức. Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết nghiên cứu về đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo nói chung và đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nói riêng. Khi nghiên cứu đặc điểm và sự phát triển tâm lí của trẻ từ 0-6 tuổi đã nhận thấy rằng: quá trình tư duy của con người phải sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa khái quát hóa. Đối với trẻ em lứa tuổi mẫu giáo, so sánh cần cho hoạt động trí tuệ so sánh càng tốt thì sự phát triển trí tuệ cả về cả hai phương diện cảm tính và li tính đều diễn ra một cách thuận lợi. Bà đã chỉ ra vai trò của thao tác so sánh đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ mầm non, tạo điều kiện cho quá trình phát triển nhận thức. Theo tác giả Nguyễn Thị Hòa nghiên cứu TCHT đối với sự phát triển trí tuệ, rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo thì trong khi chơi các TCHT trẻ biết sử dụng một số thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa) để giải quyết nhiệm vụ của TC đặt ra. Như vậy. TCHT đã tạo cơ hội cho trẻ được rèn luyện các thao tác tư 9 duy giúp cho các thao tác tư duy được phát triển và hoàn thiện. Bên cạnh đó, chúng ta cũng thấy rằng rất nhiều TCHT được sử dụng với mục đích nhận biết các đối tượng trong thế giới xung quanh. Trẻ cần phải thực hiện hành động so sánh mới có thể nhận biết phân biệt được các đối tượng với nhau. Như vậy, tổ chức trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh đã có nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên, tổ chức trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh tại trường mầm non chưa được đề cập cụ thể. 7. Đóng góp đề tài Đề tài đã nghiên cứu và làm rõ vấn đề lý luận và thực tiễn về: Thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh ở trường mầm non. Từ cơ sở lý luận và thực tiễn, đề tài thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5 - 6 tuổi được tốt hơn, hình thành cho trẻ so sánh đối tượng một cách dễ hiểu để giúp trẻ phát triển một cách toàn diện nhất. 8. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Do điều kiện và thời gian có hạn, nên chúng tôi tập trung thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh tại trường Mẫu giáo Hoa Mai - xã Tư - huyện Đông Giang - tỉnh Quảng Nam 9. Cấu trúc đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục thì khóa luận gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh tại trường mầm non. Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh tại trường Mẫu Giáo Hoa Mai – Xã Tư – Đông Giang – Quảng Nam. Chương 3: Thiết kế và thực nghiệm sư phạm một số trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động làm quen với môi trường xung quanh tại trường Mẫu Giáo Hoa Mai – Xã Tư – Đông Giang – Quảng Nam. 10 B. NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH TẠI TRƯỜNG MẦM NON. 1.1. Các khái niệm liên quan 1.1.1. Thiết kế Thiết kế theo từ điển Tiếng Việt 26 có 2 nghĩa: - Nghĩa thứ nhất: Thiết kế (động từ) là làm đồ án xây dựng một bản vẽ với tất cả những tính toán cần thiết để theo đó mà xây dựng chương trình sản xuất sản phẩm. - Nghĩa thứ hai: Thiết kế (danh từ) là lập tài liệu kỹ thuật toàn bộ, gồm có bản tính toán, bản vẽ để có thể theo đó mà xây dựng chương trình, sản xuất thiết bị. Một cách chính thức hơn, thiết kế đã được định nghĩa như sau: (danh từ) Thiết kế là sự đặc tả chi tiết một đối tượng, được thực hiện bởi một tác nhân, nhằm hoàn thành một mục đích xác định, trong một hoàn cảnh cụ thể, thông qua sử dụng tập hợp các thành phần nguyên thủy, hướng tới thỏa mãn các yêu cầu, trong khi vẫn phụ thuộc vào các ràng buộc; (động từ, ngoại động từ) hành động tạo ra một phác thảo kế hoạch, trong hoàn cảnh cụ thể (do nhà thiết kế thực hiện). Từ các định nghĩa trên, có thể đưa ra khái niệm thiết kế như sau: Thiết kế là một quá trình lập kế hoạch hoặc quy ước, là căn cứ để theo đó mà thực hiện một đối tượng hoặc một hệ thống 1.1.2. Trò chơi học tập TCHT 13 là loại trò chơi có luật và nội dung được đặt ra từ trước, là trò chơi của sự nhận thức, hướng đến mở rộng, chính xác hóa, hệ thống hóa các biểu tượng đã có nhằm phát triển năng lực trí tuệ, giáo dục lòng ham hiểu biết của trẻ, trong đó nội dung học tập kết hợp với hình thức chơi. TCHT thuộc nhóm trò chơi có luật, thường là do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học, hướng tới việc phát triển hoạt động trí tuệ cho trẻ. TCHT có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian và trong trò chơi có chứa đựng các yếu tố dạy học. TCHT khác với “tiết học” ở chỗ, trong TCHT nhiệm vụ nhận thức không đặt ra một cách trực tiếp và công khai trước trẻ mà nằm trong nhiệm vụ chơi, luật chơi và 11 hành động chơi. Những nhiệm vụ chơi và hành động chơi đòi hỏi trẻ phải tích cực huy động những tri thức, kĩ năng, kỹ xảo của mình để đạt được kết quả mà trò chơi đặt ra 1.1.3. Kỹ năng so sánh 1.1.3.1. Kỹ năng Có rất nhiều quan niệm, có rất nhiều cách xem xét khái niệm “kỹ năng” dưới nhiều góc độ khác nhau. Có một số khuynh hướng sau đây khi xem xét về quan niệm kỹ năng. Khuynh hướng thứ nhất xem xét kỹ năng dưới góc độ kĩ thuật của hành động. Một số các tác giả nước ngoài ủng hộ cho khuynh hướng này như: P.A.Rudich, A.G.Côvaliop. Như giáo sư Trần Trọng Thủy cho rằng, kỹ năng là mặt kĩ thuật của hành động. Con người nắm được cách thức hành động nghĩa là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng 15. Hà Nhật Thăng coi kỹ năng là mặt kĩ thuật của hành động, thể hiện ra các thao tác của hành động…Những quan điểm theo khuynh hướng này đều xem xét kỹ năng thực hiện công việc của con ngưởi như là một phương thức hành động dựa trên sự hiểu biết và khả năng vận dụng chũng một cách hợp lí trong tiến trình thực hiện đúng các thao tác chứ không chú ý đến kết quả của hành động. Khuynh hướng thứ hai xem xét kỹ năng như là năng lực của con ngưởi. Theo Paul Hersey, kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương pháp, kĩ thuật và thiết bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ kinh nghiệm, giáo dục và đào tạo 7.Theo X.I.Kixegop, kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả hệ thống hành động phù hợp với mục đích và điều kiện thực hiện hệ thống này 20.Xavie Roegier thì cho rằng: kỹ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó, đó là một hành động được thực hiện 16. GS. Nguyễn Quang Uẩn, PGS.TS Ngô Công Hoàn, Trần Quốc Thành cho rằng, KN là năng lực của con người biết vận dụng các thao tác của một hành động theo đúng quy trình9. Tóm lại, kỹ năng là khả năng lựa chọn những tri thức, kinh nghiệm trong hoàn cảnh cụ thể để thực hiện hoạt động một cách hiệu quả, thành thạo trên cơ sở nắm vững phương thức, cách thức hành động. 1.1.3.2. So sánh Khi bàn về khái niệm so sánh cũng có rất nhiều quan điểm khác nhau, có quan điểm nhìn nhận “so sánh” là một quá trình nhận thức, có quan điểm thì nhìn nhận “so sánh “ là một trong những thao tác tư duy cơ bản. 12 Đại điện cho khuynh hướng xem xét so sánh trong một quá trình nhận thức: “So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức10;151 là các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang. Bên cạnh đó, các tác giả Tạ Ngọc Thanh, Nguyễn Thành Nhân cũng cho rằng: so sánh là quá trình dùng trí óc để các định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất giữa các sự vật hiện tượng, “so sánh là nhìn vào cái này để xem cái kia, để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc sự hơn kém” 26. So sánh là cách thức giúp trẻ tìm ra điểm giống nhau và khác nhau trong các vật thể. Đối với các vật cụ thể, có thể so sánh theo các bình diện như kích cỡ, hình dáng, số lượng, màu sắc,…Các khái niệm trừu tượng có thể được so sánh về chức năng, vị trí, mức độ…14. Tuy nhiên, đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thì việc thực hiện thao tác so sánh thường được tiến hành trên những đối tượng cụ thể phù hợp với sự phát triển tư duy của trẻ. Một khuynh hướng khác là xem xét so sánh là một thao tác cơ bản của tư duy. Theo Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn thực hành giáo dục đã viết rằng: so sánh là một trong những thao tác tư duy làm chức năng đối chiếu các sự vật để phát hiện ta những nét khác nhau giữa chúng 11. Tác giả Trần Ngọc Lan cho rằng: so sánh là thao tác của tư duy, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc để xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng (giữa các thuộc tính, các quan hệ, các bộ phận của một số sự vật, hiện tượng) 15. Như vậy, so sánh là một thao tác cơ bản của tư duy nhằm giúp cho chủ thể nhận thức xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất khi xem xét các sự vật hiện tượng. 1.1.3.3. Kỹ năng so sánh Trên cơ sở khái niệm “kỹ năng” và khái niệm “so sánh”, tôi cho rằng: Kỹ năng so sánh là khả năng sử dụng những tri thức, kinh nghiệm và các giác quan phù hợp để tìm ra điểm giống nhau hay khác nhau, điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều đối tượng một cách vững vàng, thành thạo 1.1.3.4. Rèn luyện kỹ năng so sánh Theo từ điển tiếng Việt, rèn luyện là dạy và cho tập nhiều lần để thành thông thạo. Trong khi đó, A.U.Xôrôkina thì việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho trẻ là một quá trình lâu dài, cơ sở của quá trình này là sự thống nhất về mối liên hệ lẫn nhau giữa 13 kiến thức với các thao tác hợp lí, với việc nắm vững từ vựng và tiếng nói. Việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo đòi hỏi có sự luyện tập theo hệ thống nhất định. Quan điểm này có sự tương ứng theo từ điển tiếng Việt đã nêu lên, việc rèn luyện để có kĩ năng, kĩ xảo là phải luyện tập nhiều lần và hệ thống nhất định-dạy. Không những thế, nhà giáo dục học K.D.Usinxki cũng chỉ ra rằng: “luyện tập có một ý nghĩa rất to lớn trong việc phát triển của hoạt động trí óc”, bên cạnh đó ông còn cho rằng “luyện tập là trường học của tư duy” 23 Trên cơ sở của những khái niệm trên chúng tôi cho rằng: Rèn luyện KNSS cho là sự hướng dẫn và tổ chức luyện tập giúp cho trẻ có khả năng sử dụng những tri thức, kinh nghiệm và các giác quan phù hợp để tìm ra điểm giống nhau hay khác nhau, điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều đối tượng một cách vững vàng, thành thạo. 1.1.4. Hoạt động làm quen với MTXQ 1.1.4.1. Hoạt động Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn 19, có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động tùy theo góc độ xem xét. Dưới góc độ triết học, hoạt động là quan hệ biện chứng của chủ thể và khách thể. Trong quan hệ đó, chủ thể là con người, khách thể là hiện thực khách quan. góc độ này, hoạt động được xem là quá trình mà trong đó có sự chuyển hóa lẫn nhau giữa hai cực “chủ thể - khách thể”. Dưới góc độ sinh học, hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và bắp thịt của con người khi tác động vào hiện tượng khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu tinh thần và vật chất của con người Dưới góc độ tâm lý học, xuất phát từ quan điểm cho rằng cuộc sống của con người là chuỗi những hoạt động, giao tiếp kế tiếp nhau, đan xen vào nhau, hoạt động được hiểu là phương thức tồn tại của con người trong thế giới. Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người (chủ thể) và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và về phía con người. 1.1.4.2. Làm quen với MTXQ - MTXQ là tất cả những gì bao quanh chúng ta như con người, tự nhiên, các đồ vật… Khái niệm này có thể nhìn nhận theo nghĩa rộng và hẹp. Hiểu theo nghĩa rộng thì MTXQ là tất cả những sự vật, hiện tượng, con người trong hành tinh mà chúng ta đang sống. Còn hiểu theo nghĩa hẹp là những điều kiện, 14 hoàn cảnh cụ thể (con người, sự vật, hiện tượng,…) bao quanh một đối tượng cụ thể và có giữa chúng có mối liên quan chặt chẽ với nhau. Như vậy, MTXQ bao gồm cả môi trường tự nhiên và môi trường xã hội, các yếu tố trong môi trường luôn luôn có mối quan hệ, tác động qua lại lẫn nhau. Dựa vào nguồn gốc hình thành xã hội loài người trên Trái Đất, các nhà khoa học đã khẳng định rằng mọi cá nhân ngay từ khi sinh ra đã có quan hệ mật thiết với MTXQ. Kết quả của mối quan hệ này là quá trình cá nhân trở thành – quá trình cá nhân thích ứng với môi trường, nhận thức về môi trường và cải tạo nó để đáp ứng nhu cầu phát triển của bản thân. Như vậy, “Làm quen với MTXQ” chính là quá trình phát triển trẻ em như một nhân cách được bắt đầu từ việc thích ứng đến lĩnh hội và “cải tạo”môi trường. 1.2. Một số vấn đề lí luận về việc thiết kế TCHT trong hoạt động cho trẻ làm quen với MTXQ 1.2.1. Một số vấn đề lí luận về việc thiết kế TCHT 1.2.1.1. Đặc điểm trò chơi học tập Trò chơi học tập là một trong những trò chơi hấp dẫn, thu hút trẻ mầm non tham gia vào trò chơi, là một trong những hoạt động vui chơi của trẻ mầm non. Trò chơi học tập của trẻ mầm non thường có những đặc điểm sau đây: -Trò chơi luôn luôn là một hoạt động mang tính chất vô tư, trong khi chơi trẻ không chủ tâm nhằm tới một mục đích nào cả. Trẻ em tham gia vào trò chơi bởi sự hấp dẫn của bản thân quá trình chơi chứ không phải là kết quả đạt được của quá trình chơi. Trẻ chơi cốt chỉ cho vui, có vui thì mới chơi và đã chơi thì phải vui, Chơi mà không có niềm vui thì chẳng còn gì là chơi nữa. Ở đây, vui như một thuộc tính vốn có của trò chơi. - Động cơ chơi không nằm ở kết quả mà nằm ngay trong bản thân hành động chơi. Trong trò chơi, trẻ không bị phụ thuộc vào nhu cầu thực tiễn, chúng chơi xuất phát từ nhu cầu và hứng thú trực tiếp của bản thân. X.L.Rubinstêin cho rằng, động cơ chơi chủ yếu là phục vụ cho việc bắt chước một mặt nào đó của cuộc sống thực có ý nghĩa đối với trẻ. - Trò chơi là hoạt động tự lập của trẻ và mang tính tự do, tự nguyện, hay nói cách khác nó thoát khỏi những phương thức hành động bắt buộc. Tính tự do và tự lập của trẻ trong các loại trò chơi khác nhau cũng khác nhau. Trò chơi của trẻ mang tính tự lập 15 cao bởi lẽ trẻ có hứng thú đặc biệt với trò chơi. Trẻ chơi vì thích chơi, vì chơi là hoạt động tự lập của chúng. Trò chơi hấp dẫn trẻ bởi vì trẻ hiểu nó, trẻ tự tạo ra nó. Nếu chơi mà bị ép buộc thì lúc ấy không còn là trò chơi nữa. Tính tự do giúp trẻ cảm thấy thoải mái, vui vẻ, vì vậy nên trẻ sẽ hăng say, tích cực tham gia vào trò chơi. - Trò chơi luôn mang lại sự thỏa mãn và niềm vui vô bờ cho người chơi. Đối với người lớn, trò chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống, còn đối với trẻ mẫu giáo thì trò chơi có một ý nghĩa đặc biệt. “Trò chơi giống như là niềm vui sướng hay là sự hứng thú, trong trò chơi các chức năng tâm lí được phát huy hết khả năng của mình”. Khi chơi trẻ tích cực nhận thức hiện thực xung quanh và nắm được kinh nghiệm xã hội mà các thế hệ trước tích lũy được. Trong trò chơi đứa trẻ sống hết mình và dấu vết của cuộc sống tuyệt vời đó sẽ lắng đọng sâu sắc hơn trong tâm hồn chúng hơn cả dấu vết của cuộc sống thực. Với sức mạnh ấy, trò chơi trở thành phương tiện giáo dục phù hợp với đặc điểm và khả năng của trẻ mẫu giáo. 1.2.1.2. Phân loại trò chơi học tập Cho đến nay vẫn chưa có ý kiến thống nhất về phân loại trò chơi học tập. Và do vậy, trên thực tế có nhiều cách phân loại trò chơi học tập. Mỗi cách phân loại theo một điểm tựa nhất định. Nếu dựa vào tính chất của TC, TCHT được chia thành các nhóm: - TC với các vật liệu tự nhiên. - TC với tranh ảnh, mô hình. - TC dùng lời. Nếu dựa vào các quá trình tâm lí chủ yếu được huy động để giải quyết tình huống của TC, TCHT được chia thành các nhóm. - TC phát triển các giác quan. - TC phát triển trí nhớ - TC phát triển tư duy - TC phát triển ngôn ngữ. Nếu TC dựa trên nhiệm vụ học tập được đưa vào TC, TCHT bao gồm: - TC nhằm cung cấp biểu tượng, tri thức mới. - TC nhằm củng cố biểu tượng, tri thức đã học. Như vậy, TCHT rất phong phú và đa dạng với nhiều cách phân loại khác nhau. Với mục đích thiết kế TCHT nhằm rèn luyện KN so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, 16 chúng tôi phân loại TCHT thành hai loại: TC tìm điểm khác biệt giữa các đối tương và TC tìm điểm tương đồng giữa các đối tượng. Trong hoạt động khám phá MTXQ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, với mục đích rèn luyện KNSS cho trẻ, TCHT sẽ được phân loại thành hai nhóm chính như trên. Như vậy, TCHT đã xuất hiện rất sớm, do người lớn nghĩ ra. TCHT là sự kết hợp giữa TC với các yếu tố dạy học. Nó không chỉ huy động một vài chức năng tâm lí mà nhiều TC huy động dường như huy động toàn bộ hoạt động trí tuệ mới giải quyết được nhiệm vụ nhận thức đặt ra. Qua đó góp phần hoàn thiện nhiều mặt của nhân cách trẻ. Vì vậy, TCHT thường được sử dụng như một phương pháp giáo dục có hiệu quả, phù hợp với nhu cầu hứng thú của trẻ. Trong thực tiễn, TCHT được sử dụng rộng rãi và là một trong những TC được trẻ rất yêu thích. 1.2.1.3. Cấu trúc của trò chơi học tập Dựa trên những nghiên cứu về TCHT thì cấu trúc của TCHT gồm có ba thành phần chính: nhiệm vụ chơi, hành động chơi và luật chơi. -Nhiệm vụ chơi hay chính là nhiệm vụ nhận thức, nhiệm vụ học tập nhằm đảm bảo nhiệm vụ phát triển các giác quan hay phát triển một phẩm chất tâm lý nào đó ( tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ,…) hay giúp trẻ tiếp nhận những điều mới mẻ một cách nhẹ nhàng bởi nhiệm vụ nhận thức không được đặt ra một cách trực tiếp và công khai trước trẻ. Nhiệm vụ chơi là một thành phần quan trọng của TCHT, nó khêu gợi hứng thú của trẻ, tính tích cực, lòng ham hiểu biết, trí tò mò lôi cuốn trẻ tham gia vào trò chơi. Nó kích thích trẻ suy nghĩ, tìm tòi tìm cách hoàn thành nhiệm vụ chơi. Như A.I.Xôrôkina cho rằng: “Chủ đề của trò chơi có tính chất như một bài toán mà trẻ em phải giải dựa trên những điều kiện đã cho”. Đối với trẻ mẫu giáo lớn, nhiệm vụ nhận thức đã tương đối phức tạp. Trẻ nhiều khi phải sử dụng đồng thời rất nhiều tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm cũ để giải quyết nhiệm vụ đặt ra. -Hành động chơi là hệ thống thao tác nhằm thực hiện nhiệm vụ nhận thức mà TC đặt ra, nhưng phải tuân thủ theo luật chơi đặt ra. Trong TC, hành động chơi càng phong phú, nhiều hình thức, nhiều vẻ bao nhiêu thì số trẻ tham gia TC càng nhiều và bản thân TC càng hứng thú bấy nhiêu. Với trẻ mẫu giáo lớn hành động chơi không chỉ là di chuyển, sắp xếp lại, thu thập đồ vật, lựa chọn theo dấu hiệu, bắt chước…mà hành động chơi còn là các hành động xếp chồng, xếp cạnh, bù chỗ thiếu…Bên cạnh đó, hành động chơi của trẻ đòi hỏi phải có sự liên hệ lẫn nhau giữa hành động chơi của trẻ này với hành động chơi của trẻ khác, đòi hỏi phải có tính tuần tự, liên tục. 17 -Luật chơi là những quy định bắt buộc người chơi phải tuân thủ trong khi thực hiện nhiệm vụ nhận thức. Nó là tiêu chuẩn để đánh giá hành động đúng hay sai. Luật chơi xác định tính chất, phương pháp hành động, tổ chức và điều khiển hành vi cùng mối quan hệ lẫn nhau của trẻ trong khi chơi. Trong TCHT, vị trí của các trẻ là như nhau và luật chơi là tiêu chí đánh giá khả năng chơi của trẻ. Việc trẻ lĩnh hội và tuân theo các luật chơi có tính giáo dục tính độc lập, khả năng tự kiểm tra và kiểm tra khi chơi. Luật chơi càng chặt chẽ bao nhiêu thì TC càng căng thẳng bấy nhiêu. Tuy nhiên, nếu trẻ vượt qua được và hoàn thành được theo yêu cầu của luật chơi thì sẽ càng cảm thấy thích thú và thỏa mãn bấy nhiêu. Các thành phần trong TCHT có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, trong đó nhiệm vụ chơi có vai trò quyết định. Nó xác định đặc điểm hành động chơi và luật chơi. Nhiệm vụ nhận thức và hành động chơi làm thành nội dung chơi. Luật chơi quyết định hành động chơi và qua đó giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Nếu thiếu dù chỉ một trong ba thành tố thì TCHT không thể tiến hành được. - Kết quả chơi: TCHT bao giờ cũng có một kết quả nhất định, đó là lúc TC kết thúc, trẻ hoàn thành một nhiệm vụ nhận thức nào đó mà TC yêu cầu (nói đúng tên và đặc điểm của sự vật, dán tranh, xóa phần thừa…). Đối với trẻ thì kết quả chơi thường làm thỏa mãn nhu cầu nhận thức cũng như nhu cầu chơi của trẻ, khuyến khích trẻ tham gia vào TC tiếp theo. Còn đối với giáo viên thì TC luôn là chỉ tiêu về mức độ thành công khi giải quyết được nhiệm vụ học tập của trẻ. - Đồ chơi là công cụ, là phương tiện để tiến hành TCHT. Đồ chơi được giáo viên sử dụng với tư cách là phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức của trẻ trong TCHT. Đồ chơi tạo điều kiện để mọi trẻ tích cực hành động trực tiếp với đối tượng, vận dụng nhiều giác quan cùng một lúc để tri giác đối tượng, làm giàu thêm tư liệu cảm tính về đối tượng. Do vậy, đồ chơi là vậy chất, là chỗ dựa bên ngoài cho hoạt động bên trong của trẻ. Nó thúc đẩy đứa trẻ liên kết thành nhóm cùng nhau để phối hợp hành động để thực hiện nội dung chơi. Đồ chơi giúp cho quá trình nhập tâm của trẻ được dễ dàng và do vậy, những kĩ năng của trẻ được hoàn thiện và phát triển. Đồ chơi còn tạo điều kiện cho những hành động phối hợp giữa mặt và các vận động, làm phát triển sự phân tích thị giác dựa trên cơ sở so sánh sự giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng, giúp trẻ nhận biết được chính xác về các đối tượng trong quá trình khám phá thế giới xung quanh. Đồ chơi còn để lại cho trẻ những cảm xúc, sự hứng thú và ấn tượng sâu sắc về TC. 18 Tóm lại: TCHT là phương tiện giáo dục quan trọng giúp trẻ phát triển toàn diện, nó có ý nghĩa giáo dục to lớn. Nó không chỉ tác động trực tiếp đến việc nhận biết biểu tượng, tri thức mới đồng thời củng cố biểu tượng, tri thức cũ mà trong quá trình chơi trẻ con huy động nhiều thao tác tư duy để giải quyết nhiệm vụ chơi nên trí tuệ của trẻ được phát triển. Bên cạnh đó, những phẩm chất đạo đức của trẻ như tính thậ thà, trung thực, đoàn kết…cũng được hình thành. TCHT thực sự có ý nghĩa to lớn trong hoạt động độc lập, phát triển nhận thức của trẻ. Tôi xin dẫn lời nhà giáo dục học K.Đ.Usinxki để kết luận vấn đề này: “Trò chơi là một hoạt động tự do của trẻ em và nếu chúng ta so sánh lợi ích của trò chơi, và so sánh các dấu vết nhiều hình, nhiều vẻ do trò chơi để lại trong tâm hồn các em với những kết quả tương tự của việc học tập, thì tất nhiên trò chơi chiếm ưu thế hơn. Trò chơi tác động toàn diện đến tâm hồn, trí tuệ trẻ em, đến tình cảm và ý chí của trẻ em…, bản thân trò chơi ảnh hưởng to lớn đến sự phát triển những năng lực và khuynh hướng của trẻ, do đó mà ảnh hưởng đến số phận và tương lai của trẻ em”. 1.2.1.4. Ý nghĩa của trò chơi học tập - TCHT là phương tiện, con đường cơ bản để phát triển tri thức cho trẻ MN. Như đã trình bày, mỗi dạng TC có ý nghĩa nhất định đối với sự hình thành và phát mền nhân cách của trẻ em. Về phương tiện phát triển trí tuệ, TCHT trở thành phương tiện quan trọng hơn cả. Hơn nữa, giáo dục trí tuệ cho trẻ MN có thể được tiến hành bằng nhiều con đường: Qua tổ chức HĐ học tập có chủ đích, qua sinh hoạt hàng ngày, qua đi dạo, đi tham quan... Trong đó, TCHT được xem là phương tiện cơ bản, mang lại hiệu quả cao cho việc phát triển trí tuệ cho trẻ MG cụ thể là: + TCHT là phương tiện cơ bản - phù hợp với đặc điểm phát triển của trẻ MN trong việc rèn luyện sự nhạy bén của các giác quan và rèn luyện sự khéo léo, linh hoạt trong hành động và phát triển óc quan sát, khả năng định hướng trong không gian và thời gian cho trẻ. Ví dụ khi ta tổ chim các trò chơi học tập “con gì biết mất”. “Tai ai tinh”, “Chiếc túi kì lạ” không chỉ rèn luyện sự tinh nhạy của các giác quan mà còn phát triển óc quan sát, khả năng định hướng không gian cho trẻ. + TCHT là phương tiện, con đường để cung cấp những biểu tượng mới, tri thức mới và cũng cố những biểu tượng trí thức đã biết cho trẻ. + Về phương diện tư duy, trò chơi học tập được xem là phương tiện để rèn luyện các thao tác tư duy cho trẻ. Qua trò chơi là học tập trẻ biết nhìn nhận, phân tích, so sánh, khái quát các sự vật và hiện tượng theo một vài dấu hiệu (bên ngoài). Ví dụ Trò 19 chơi lô tô rèn luyện cho trẻ phân loại con giống, cây, quả, đồ dùng... theo một dấu hiệu nào đó: Số chân con vật cây lấy gỗ hay cây cảnh, màu sắc, mùi vị của quả, chức năng của đồ dùng. + Trò chơi học tập cũng được xem là một phương tiện để phát triển trí tưởng tượng của trẻ. Cũng như các loại trò chơi khác, trò chơi học tập đã hỏi trẻ phải sử dụng vốn sống, những biểu tượng đã có vào việc giải quyết nhiệm vụ chơi với các vật thể, đồ chơi như vật tượng trưng cho vật thật. Một vòng tròn trên đất tượng trưng cho chiếc hồ nước, hay một ngôi nhà, bến cảng..., một miếng gỗ trẻ tưởng tượng ra một ngôi nhà, một chiếc tàu thủy, một chiếc ô tô... qua những trò chơi này (những TCHT) trí tượng tượng của trẻ ngày càng phong phú. + Ngoài ra, trò chơi học tập còn được xem là phương tiện phát triển ngôn ngữ, sự tập trung chú ý của trẻ mẫu giáo. - Trò chơi học tập là phương tiện giáo dục một số phẩm chất đạo đức: Tính thật thà, tính tự lập, tính tích cực, tính tổ chức cho trẻ. Những phẩm chất đạo đức trên đây được hình thành trong quá trình trẻ thực hiện nội dung chơi, thao tác chơi theo luật chơi. Trẻ sẽ bị lên án khi “ăn gian” (phạm luật chơi), hoặc tự đánh giá được kết quả chơi của mình (đúng – sai)... - Trong một chừng mực nào đó, TCHT được xem là một hình thức tổ chức HĐ học tập cơ bản cho trẻ. Tức là chúng ta có thể tổ chức một số tiết học dưới hình thức TC. Khi đó tiến trình giờ học cần được thiết kế theo tiến trình tổ chức trò chơi học tập: Nội dung học tập được thể hiện trong nội dung, nhiệm vụ chơi, trẻ giải quyết được các nhiệm vụ chơi tức là giải quyết được nhiệm vụ học tập. Như vậy giờ học trở nên nhẹ nhàng, thoải mái và phát huy được tính tích cực của trẻ, tránh được sự phổ thông hóa trong việc tổ chức hoạt động học tập cho trẻ ở trường mầm non. Tuy nhiên, không phải mọi giờ học đều có thể tổ chức được ở dưới hình thức trò chơi. 1.2.2. Một số vấn đề lí luận trong hoạt động cho trẻ làm quen với MTXQ 1.2.2.1. Nội dung tổ chức hoạt động cho trẻ làm quen với MTXQ Để xác định nội dung HĐ LQ với MTXQ cho trẻ MG cần làm rõ vấn đề sau: Cần xác định đối tượng gần gũi xung quanh trẻ, có quan hệ mật thiết với cuộc sống hàng ngày của trẻ để trẻ có thể dễ dàng nhận thức được đối tượng và đồng thời có thái độ ứng xử đúng đàn với đối tượng. 20 - Biết cách khai thác các dấu hiệu bản chất của từng đối tượng dựa trên đặc điểm riêng của nó, theo quy luật tồn tại và phát triển riêng của nó. - Biết lựa chọn tri thức về đối tượng phù hợp với lứa tuổi, đặc điểm riêng của từng trẻ

Định dạng
Số trang	143
Dung lượng	2,26 MB