1 | 类型学视野下的越汉被动范畴 TÌM HIỂU CÁC PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG TRUNG KHÔNG CHUYÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ThS Nguyễn Lý Uy Hân, ThS Nguyễn Thị Xuân Mai Khoa Ngo ạ i ng ữ, Trường Đạ i H ọ c M ở Tp HCM Tóm tắt Bài nghiên cứu thông qua phương pháp phỏng vấn và khảo sát giáo viên (GV) dạy tiếng Trung không chuyên (TTKC) để tìm hiểu các phương pháp giảng dạy (PPGD) hiện đang áp dụng Và thông qua khảo sát sinh viên hệ văn bằng 1 và 2 (SVHVB1 và SVHVB2) tìm hiểu về mức độ hài lòng của họ đối với các hoạt động giảng dạy mà GV triển khai Kết quả nghiên cứu cho thấy, các GV đã hướng đến việc giảng dạy phát huy tính tích cực, chủ động của người học, nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học “lấy người học làm trung tâm” Mỗi GV áp dụng từ ít nhất 2 PPGD vào bài giảng, tạo nên môi trường thực hành ngôn ngữ sinh động, giúp cho SV có được hứng thú học tập nhất định, nhận được đánh giá tốt từ SV Tuy vậy, về phía SV, do động cơ học tập chưa cao, thời gian đầu tư cho môn học chưa nhiều nên các PPGD chưa phát huy hết những ưu điểm của nó Bên cạnh đó, một số hạn chế của điều kiện giảng dạy, môi trường thực hành ngôn ngữ< cũng là những lực cản ảnh hưởng kết quả giảng dạy và học tập Qua nghiên cứu, chúng tôi đưa ra một số kiến nghị để việc giảng dạy môn học được tốt hơn Từ khóa Giáo viên, phương pháp giảng dạy, sinh viên, tiếng Trung không chuyên 1 T ổ ng quan v ấ n đ ề nghiên c ứ u 1 1 M ụ c tiêu nghiên c ứ u Tại Tp HCM, TTKC được giảng dạy từ đầu thập niên 90 thế kỷ XX tại các trường ĐH – CĐ, nhưng cho đến nay chưa có đề tài nghiên cứu chuyên biệt về môn học này Riêng tại trường ĐH Mở Tp HCM, TTKC được giảng dạy từ năm 1990 dành cho SV ngành ngôn ngữ Anh và sau đó cho SV toàn trường có nhu cầu học Trong thời gian 25 năm, môn học được điều chỉnh, bổ sung, cập nhật về nhiều mặt nhưng cũng chưa có đề tài nghiên cứu về nó Mục tiêu của bài nghiên cứu là tìm hiểu PPGD mà các GV đã và đang sử dụng từ sau khi nhà trường chuyển sang hình thức đào tạo tín chỉ từ năm 2009 và thay đổi giáo trình từ năm học 2012 Xem xét các PPGD đã đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục, với trọng tâm là “lấy người học làm trung tâm”, những mong đợi, hài lòng của người dạy và sự hợp tác, hài lòng của người học khi tiếp nhận những PPGD 1 2 Cơ s ở lý lu ậ n Cơ sở lý luận của PPGD tiếng Trung như một ngoại ngữ phần nhiều được các học giả như 吕 必松 , 赵金铭 , 刘珣 , 周小兵 , 姜丽萍 , 刘德联 , 李海燕 điều chỉnh, bổ sung từ các cơ sở lý luận giảng dạy tiếng Anh của các học giả như Jack C Richards , Theodore S Rodgers , Celce - Murcia , Jon Wiles và Joseph Bondi , Hedge Vì v ậ y, chúng tôi s ử d ụ ng k ế t h ợ p cơ s ở lý lu ậ n c ủ a các h ọ c gi ả Trung Qu ố c và phương Tây cho bài nghiên c ứ u c ủ a mình 吕必松 (2007) khái quát b ấ t c ứ PPDG 2 | 类型学视野下的越汉被动范畴 nào cũng phải đ ạ t m ụ c tiêu năng l ự c ngo ạ i ng ữ và v ậ n d ụ ng nó giao ti ế p (nói và vi ế t) trong ph ạ m vi nh ấ t đ ị nh Jack C Richards và Willy A Renandya (2002) đưa ra nh ậ n đ ị nh v ề mô th ứ c c ủ a PPGD ngo ạ i ng ữ bao g ồ m ba phân t ầ ng: approach ( 路子 ), design ( 设计 ) và procedure ( 步骤 ) Trong bài vi ế t, chúng tôi cũng k ế t h ợ p s ử d ụ ng các quan đi ể m c ủ a 刘德联 và 李海燕 để nhận định các PPGD: “ 课堂教学的步骤 ” , “ 时间的掌握 ” , “ 教学技能的运用 ” 和 “ 课堂活动的组织 ” Và cũng đ ể có cái nhìn xác th ự c hơn v ấ n đ ề nghiên c ứ u , chúng tôi cũng s ử d ụ ng thêm d ữ li ệ u môn h ọ c t ừ các trư ờ ng ĐH ở Tp HCM D o s ố lư ợ ng tín ch ỉ dành cho đào t ạ o TTKC có gi ớ i h ạ n, nên chươ ng trình đào t ạ o không phân chia thành các k ỹ năng riêng mà t ổ ng h ợ p l ạ i thành môn h ọ c chung , thư ờ ng đư ợ c xem là môn k ỹ năng t ổ ng h ợ p, và trong quá trình d ạ y , GV ch ỉ chú ý và ưu tiên d ạ y k ỹ năng nào trư ớ c và nhi ề u hơn M ụ c tiêu đào t ạ o TTKC đư ợ c ghi t ạ i ch u ẩ n đ ầ u ra trong chương trình đào t ạ o c ử nhân ngôn ng ữ Anh c ủ a trư ờ ng: “ SV ra trư ờ ng s ẽ đ ạ t trình đ ộ tương đương trung c ấ p (m ộ t trong năm ngo ạ i ng ữ : ti ế ng Pháp, ti ế ng Hoa… ” Chương trình g ồ m 5 c ấ p đ ộ l ớ p t ừ căn b ả n (CB) 1 - 5: Căn b ả n Giáo trình S ố bài h ọ c S ố ti ế t 1 301 câu đàm tho ạ i ti ế ng Trung Qu ố c 1 – 10 45 2 301 câu đàm tho ạ i ti ế ng Trung Qu ố c 11 – 20 45 3 301 câu đàm tho ạ i ti ế ng Trung Qu ố c 21 – 30 45 4 301 câu đàm tho ạ i ti ế ng Trung Qu ố c 31 – 40 45 5 Giáo trình Hán ng ữ (t ậ p 2, quy ể n h ạ ) 11 – 17 45 T ổ ng c ộ ng 225 Bảng 1: Nội dung và thời lượng giảng dạy các lớp CB1 – CB5 Hiện nay các trường ĐH ở Tp HCM cũng có xu hướng chọn giáo trình rèn luyện năng lực nói để giảng dạy Đơn cử, trường ĐH Sư Phạm, ĐH KHXH&NV, ĐH Tôn Đức Thắng sử dụng 301 câu đàm thoại tiếng Trung Quốc , trường ĐH Nguyễn Tất Thành sử dụng Luyện nói tiếng Trung Quốc cấp tốc , trường ĐH Ngoại ngữ - Tin học TpHCM sử dụng Đàm thoại tiếng Trung Quốc cấp tốc Thời lượng giảng dạy từ 120 – 240 tiết Quy định chuẩn đầu ra môn học của các trường là trình độ (tương đương) B, trung cấp hoặc HSK cấp độ 3 (B1) Như vậy, quy định chuẩn đầu ra của trường ĐH Mở tương đương với quy định của các trường đại học khác 2 Phƣơng pháp nghiên c ứ u 2 1 Khách th ể nghi ên c ứ u Gồm hai nhóm: Nhóm 1 có 6 GV: 2 GV cơ hữu, 4 GV thỉnh giảng được mã hóa thành T1, T2, T3, T4, T5, T6 Nhóm 2 là SV ngành ngôn ng ữ Anh khoa Ngo ạ i Ng ữ t ừ khóa h ọ c 2012 - 2013 và học ít nhất từ 1/2 chương trình tiếng Trung Có tổng cộng 152 SV: 79 SVHVB1 của hai lớp CB3 và 68 SVHVB2 của lớp CB3 và CB5 làm mẫu nghiên cứu Quá trình nhập dữ liệu, có 147/152 SV (96,7%) trả lời đầy đủ câu hỏi - là dữ liệu tốt để góp phần nghiên cứu được tiến hành thuận lợi, chính xác 3 | 类型学视野下的越汉被动范畴 2 2 Th ờ i gian và đ ị a đi ể m nghiên c ứ u T ừ h ọ c k ỳ II năm họ c 2013 – 2014 đến đầ u h ọ c k ỳ I năm họ c 2014 – 2015 Địa điể m là t ạ i trường ĐH Mở Tp HCM 2 3 D ụ ng c ụ nghiên c ứ u: 2 3 1 Các câu hỏi khảo sát, phỏng vấn và quan sát lớp học GV: Phiếu khảo sát và câu hỏi phỏng vấn là kết hợp của những câu hỏi định tính và định lượng Theo q uan đi ể m c ủ a 许建钺 (1992) vì hoạt động giảng dạy ở bậc đại học rất đa dạng, với đối tượng học có tính độc lập cao, việc nhận định những mối quan hệ giữa những nhân tố trong giảng dạy sẽ có khác biệt lớn từ người dạy nên việc dùng phương pháp định tính sẽ giúp người trả lời thể hiện được chính bản thân trong những vấn đề liên quan, tác dụng thúc đẩy công việc giảng dạy cho hiện tại và tương lai Vì vậy sau khi thu thập xong, nhóm tiến hành đánh giá tổng quan các câu trả lời, phân loại chúng thành những câu trả lời có ý tương đồng và những câu trả lời còn khác biệt để đưa vào phân tích Nhóm chọn cách phân tích từ tổng thể chung theo từng nhóm nội dung, sau đó phân tích những xu hướng khác biệt nhau, ảnh hưởng lớn, trực tiếp đến nội dung nghiên cứu SV: Dữ liệu khảo sát gồm 2 phần: Ph ầ n 1 có 9 câu, liên quan v ề thông tin chung c ủ a đ ề tài nghiên c ứ u c ấ p trư ờ ng do tác gi ả th ự c hi ệ n, ch ủ y ế u tìm hi ể u thông tin cá nhân D ữ li ệ u này đư ợ c tính b ằ ng excel tìm t ỉ l ệ ph ầ n trăm, m ụ c đích là đ ể cung c ấ p n ộ i dung rõ hơn khi c ầ n phân tích Ph ầ n 2 g ồ m 1 6 câu, SV đánh giá v ề các ho ạ t đ ộ ng gi ả ng d ạ y và m ứ c đ ộ SV tham gia vào vi ệ c h ọ c t ậ p Các câu h ỏ i đ ị nh lư ợ ng này đư ợ c x ử lý b ằ ng ph ầ n m ề m SPSS phiên b ả n 16, đư ợ c chia theo thang đo Likert ’s scale g ồ m 5 m ứ c đ ộ t ừ 1 (r ấ t không đ ồ ng ý - RKĐY ): 1,00 – 1,80; 2 (không đồng ý - KĐY): 1,81 – 2,60; 3 (phân vân - PV): 2,61 – 3,40; 4 (đồng ý - ĐY): 3,41 – 4,20 và 5 (rất đồng ý - RĐY): 4,21 – 5,00 Ngoài ra bài nghiên cứu tìm độ lệch chuẩn để tìm độ biến thiên của số liệu nghiên cứu Ngoài ra, chúng tôi chọn phương pháp quan sát lớp học, s ử d ụ ng công c ụ quay phim v ề các ho ạ t đ ộ ng c ủ a c ả hai khách th ể nghiên c ứ u Đi ề u này giúp chúng tôi t ậ n m ắ t xem xét n ộ i dung “th ự c hành” c ủ a các n ộ i dung nghiên c ứ u mà ph ỏ ng v ấ n và phi ế u kh ả o sát, ở góc đ ộ nào đó ch ỉ làm đư ợ c ph ầ n “lý thuy ế t” 2 3 2 Tiến trình thu thập dữ liệu GV: Mỗi giảng viên, chúng tôi thực hiện hai lần thu thập thông tin: lần đầu khảo sát chung, lần thứ hai khảo sát với nội dung cụ thể, kết hợp phỏng vấn Theo nghiên cứu của Lê Thị Thanh Thu (2011) - dẫn lại của Wiersma (1995) - cho rằng, đây là phỏng vấn bán định dạng, có thể chứa câu hỏi mở (gợi ý) để khuyến khích người trả lời đưa ra câu trả lời chi tiết Toàn bộ tiến trình khảo sát, phỏng vấn GV kết thúc vào học kỳ I năm học 2014 – 2015 SV: Trong nghiên cứu của Phạm Vũ Phi Hổ (2013) - dẫn lại của Wilkinson và Birmingham (2003) - cho rằng, bảng câu hỏi khảo sát được sử dụng để thu thập một lượng thông tin lớn từ mẫu khảo sát và có thể được phân tích dễ dàng và nhanh chóng khi đã thu thập được dữ liệu Chúng tôi trực tiếp có mặt vào các buổi phát phiếu khảo sát, mục đích là để kịp thời làm rõ nội dung các câu hỏi nếu SV có yêu cầu Công việc khảo sát kết thúc vào học kỳ III năm học 2013 – 2104 D ữ li ệ u thu th ậ p t ừ SV đư ợ c s ử d ụ ng đan xen vào quá trình phân tích đ ể làm rõ n ộ i dung 4 | 类型学视野下的越汉被动范畴 nghiên cứu hơn 3 K ế t qu ả nghiên c ứ u 3 1 Các bư ớ c tri ể n khai bài gi ả ng Kết quả khảo sát: GV T5 áp dụng 2 PPGD: ngữ pháp - dịch và giao tiếp; 3 GV T2, T3, T4 áp dụng 3 PPGD: ngữ pháp - dịch, nghe nói và giao tiếp; GV T6 áp dụng 4 PPGD: ngữ pháp - dịch, nghe nói, nghe nhìn, giao tiếp; GV T1 dùng thu ậ t ng ữ “phương pháp t ổ ng h ợ p” và gi ả i thích “gi ả ng d ạ y cho các em ở trình đ ộ cơ b ả n, t ứ c d ạ y t ổ ng h ợ p, c ầ n v ậ n d ụ ng xen k ẽ các phương pháp, thu ậ t ng ữ g ọ i là phương pháp t ổ ng h ợ p, t ứ c cũng có th ể hi ể u là “t ổ ng h ợ p các phương pháp” vào bài gi ả ng” (*) GV PPGD ng ữ pháp – d ị ch PPGD giao ti ế p PPGD nghe nói PPGD nghe nhìn Ghi chú T1 * T2 v v v T3 v v v T4 v v v T5 v v T6 v v v v Bảng 2: Liệt kê các phương pháp giảng dạy của giảng viên PPGD ngữ pháp - dịch là phương pháp “truyền thống” chú trọng kỹ năng đọc hiểu, xem trọng cấu trúc ngôn ngữ, sử dụng nhiều ngôn ngữ nguồn (tiếng Việt) trong giảng dạy Ngược lại các PPGD giao tiếp, nghe nói hay nghe nhìn đặc trọng tâm vào kỹ năng thực hành giao tiếp và chú trọng sử dụng ngôn ngữ đích (tiếng Trung) để giảng dạy Việc 5/6 GV nói rõ sử dụng kết hợp ít nhất 2 PPGD ngữ pháp – dịch và giao tiếp, về mặt lý thuyết đã giúp tạo tính linh hoạt nhất định trong giờ giảng, tạo được môi trường tương tác giữa hoạt động dạy và học, tạo không gian mở để SV thực hành kỹ năng ngôn ngữ ở những trình độ, mức độ quan tâm khác nhau Theo 姜丽萍 (2009) có 3 nội dung khi dạy môn kỹ năng tổng hợp: 教学内容的 综 合： 语 音、 词汇 、 语 法、 汉 字以及文化知 识 等 陈 述性知 识 ， 还 包括把 这 些知 识转 化 为 听、 说 、 读 、写等技能和言 语 交 际 技能的 程序性知 识 ； 教学任 务 的 综 合性：要完成技能性的任 务 ，情感性的任 务 ； 训练 方法的 综 合性 Vì giờ giảng môn kỹ năng tổng hợp phải hoàn thành nhiều nội dung nên không có PPGD đơn lẻ nào có thể đáp ứng đầy đủ những nội dung trên, mà cần vận dụng nhiều PPGD để hoàn thành những nội dung và nhiệm vụ này Để phân biệt những PPGD, yếu tố đầu tiên là nhìn vào cách triển khai bài giảng, thời lượng phân chia nội dung giảng dạy Tức GV đã hướng việc giảng dạy theo những tiêu chí, đặc điểm của PPGD mà mình triển khai Hoạt động giảng dạy thông thường của PPGD ngữ pháp - dịch sẽ được triển khai từ cấu trúc ngữ pháp, từ vựng, bài khóa, mẫu câu và làm bài tập Ngôn ngữ giảng dạy chủ yếu ở đây sẽ là tiếng Việt Các PPGD khác chú trọng rèn luyện ngôn ngữ nói và giao tiếp nên hoạt động giảng dạy thường sẽ chú trọng vào mẫu câu (PPGD nghe nói), qua âm thanh, hình ảnh để người học thực hành giao tiếp (PPGD nghe nhìn), các câu giao tiếp (PPGD giao tiếp)< và ngôn ngữ giảng dạy chủ yếu ở đây sẽ là tiếng Trung Qua nghiên cứu, nhóm nhận thấy có 5/6 GV 5 | 类型学视野下的越汉被动范畴 sử dụng PPGD giao tiếp Đơn cử, GV T2 giải thích việc sử dụng 3 PPGD ngữ pháp - dịch, nghe nói, giao tiếp: “ Phương pháp nghe nói, phương pháp giao tiếp giúp cho SV nâng cao khả năng nghe và tiến bộ trong cách sử dụng từ vựng, giúp cho SV năng động hơn và không ngồi ù lì Phương pháp ngữ pháp - dịch giúp cho SV tiến bộ về ngữ pháp và củng cố từ vựng ” GV T3 giải thích cặn kẽ: Khi giảng dạy, tôi sử dụng ba phương pháp chính: phương pháp dịch - ngữ pháp, phương pháp nghe nói và phương pháp giao tiếp Tôi kết hợp ba phương pháp này, chứ không tách riêng biệt, như thế sẽ đem lại hiệu quả cao hơn - Sử dụng phương pháp ngữ pháp - dịch SV hiểu ngay vấn đề Phương pháp này giúp SV hiểu được nội dung của bài đọc, nắm được kiến thức ngữ pháp, nâng cao kỹ năng đọc cho SV - Sử dụng phương pháp nghe nói để luyện khẩu ngữ cho SV, luyện các mẫu câu cơ bản cho SV, giúp SV nói đúng SV rất hứng thú với phương pháp này, vì SV cảm thấy mình đã có thu hoạch ngay sau khi học xong mẫu câu - Sử dụng phương pháp giao tiếp làm cho không khí lớp học sinh động, phát huy được tính sáng tạo của SV, có sự tương tác giữa thầy và trò trên lớp Như vậy 5/6 GV tham gia kháo sát nói cụ thể PPGD mà mình vận dụng, nổi bậc hơn cả là 2 PPDG ngữ pháp - dịch và giao tiếp Riêng GV T1 sử dụng “tổng hợp các phương pháp”, tức cũng có thể hiểu là bao gồm 2 PPGD trên GV Các bư ớ c tri ể n khai bài gi ả ng T1 GV gi ớ i thi ệ u t ừ v ự ng; m ẫ u câu; ng ữ pháp; h ộ i tho ạ i; SV làm m ộ t vài bài t ậ p liên quan đ ế n tr ọ ng đi ể m ng ữ pháp T2 GV ki ể m tra t ừ v ự ng; ôn và h ỏ i l ạ i nh ữ ng v ấ n đ ề c ủ a bài cũ; d ẫ n d ắ t và tri ể n khai bài m ớ i; th ự c hành và ứ ng d ụ ng ng ữ pháp và t ừ v ự ng m ớ i h ọ c (chơi trò chơi); ôn t ậ p và cho bài t ậ p v ề nhà T3 GV d ẫ n d ắ t tên bài h ọ c và d ạ y t ừ m ớ i; d ạ y các m ẫ u câu; hư ớ ng d ẫ n SV đ ọ c bài đàm tho ạ i (phân vai); SV luy ệ n t ậ p m ẫ u câu thay th ế , làm bài t ậ p trong giáo trình T4 L ớ p ôn bài cũ (1/2 ti ế t); GV gi ả ng t ừ m ớ i k ế t h ợ p ng ữ pháp (1 ti ế t); SV chia nhóm đ ọ c m ẫ u câu, bài khóa (1 ti ế t); SV làm bài t ậ p (1 ti ế t rư ỡ i) T5 GV gi ả ng t ừ m ớ i, m ở r ộ ng các t ừ g ầ n nghĩa và trái nghĩa, cách s ử d ụ ng t ừ trong nh ữ ng ng ữ c ả nh khác nhau, các đi ể m ng ữ pháp có liên quan; SV đ ọ c, d ị ch và phân tích ng ữ pháp c ủ a các câu m ẫ u; SV đ ọ c bài đàm tho ạ i, d ị ch, gi ả i thích các đi ể m ng ữ pháp m ớ i và cũ; SV l àm bài t ậ p, có th ể là t ự đ ọ c to n ế u bài d ễ , ho ặ c lên b ả ng vi ế t ra, ch ỉ nh s ử a ngay trên b ả ng; SV nói theo các ch ủ đ ề trong bài; GV gi ả ng t ừ m ớ i c ủ a bài k ế ti ế p đ ể SV có th ờ i gian h ọ c và ghi nh ớ T6 GV hư ớ ng d ẫ n SV đ ọ c t ừ v ự ng, gi ả i thích t ừ v ự ng (minh h ọ a b ằ ng hình ả nh ho ặ c các t ờ gi ấ y đ ố i chi ế u song ng ữ ); SV đ ặ t câu v ớ i t ừ v ừ a h ọ c; GV m ở r ộ ng t ừ v ự ng và gi ả ng ng ữ pháp trong bài; SV d ị ch m ẫ u câu c ủ a GV đưa ra liên quan ng ữ pháp; SV chơi trò chơi; h ọ c m ẫ u câu, đ ọ c và d ị ch bài khóa (phân vai), làm bài t ậ p tr ong giáo trình; hư ớ ng d ẫ n t ừ m ớ i Bảng 3: Liệt kê các bước triển khai bài giảng của giảng viên Thực tế, việc triển khai thứ tự các nội dung bài học, các hoạt động dạy – học, và ngôn ngữ sử dụng trong giảng dạy phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó trình độ người học là yếu tố cần lưu tâm 6 | 类型学视野下的越汉被动范畴 tới GV T3 nhận xét: “SV học tiếng Trung không chuyên vốn từ còn rất hạn chế, kiến thức về ngữ pháp chưa nhiều, khi triển khai PPGD nghe nói hầu hết SV nghe không hiểu Vì thế chúng tôi phải sử dụng PPGD ngữ pháp – dịch để hỗ trợ Khi triển khai PPGD giao tiếp, SV còn tâm lý e ngại, sợ nói sai” Việc dạy ngoại ngữ tại Việt Nam đang trong giai đoạn đổi mới PPGD nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội, của người học là sử dụng được vào giao tiếp thực tế PPGD ngữ pháp - dịch phổ biến trước đây, qua nhiều bài nghiên cứu hiện không còn là PPGD “độc tôn” trong nhiều trường Việc các GV dạy tại trường ĐH Mở áp dụng nhiều PPGD, đặc biệt phương pháp giao tiếp là một tín hiệu đáng khích lệ, tác động được tới phần nào thái độ học tập, kích thích được động cơ của người học Điều này phù hợp với quan điểm của 刘珣 (2009): “Xét cho cùng việc dạy ngoại ngữ (tiếng Trung) là dạy để người học giao tiếp được” 5/6 GV đều nhất trí rằng kỹ năng nói là kỹ năng SV thích học nhất cũng là kỹ năng khó vì nhiều yếu tố, có thể là môi trường giảng dạy như sĩ số lớp học, môi trường xã hội hay bản thân SV GV T1: “đã dạy hết sức nhưng khó lắm, họ (SV) có thể đọc hiểu nhưng mở miệng ra nói là cả vấn đề ” Và tất nhiên, bên cạnh mục tiêu phát triển kỹ năng giao tiếp đáp ứng mục tiêu của giảng dạy ngoại ngữ, của đổi mới PPGD tại trường thì việc giảng dạy không thể không chú ý đến dạy để các SV đạt được kết quả kiểm tra, thi cử theo khung quy định chung 3 2 Ngôn ng ữ s ử d ụ ng trong gi ả ng d ạ y 4/5 GV trả lời phần nhiều sử dụng tiếng Việt để giảng dạy 3 GV T1, T3, T4, sử dụng tiếng Việt khoảng 70% trong giờ dạy; GV T2 và T5 sử dụng tiếng Việt 50% - 60% trong giờ dạy Việc sử dụng ngôn ngữ nguồn nhiều sẽ mâu thuẫn với lý thuyết của các PPGD Nhưng như ý kiến chung của các GV “cần phải xét đến đối tượng người học, đó là tồn tại khác biệt giữa thời gian và động cơ dành cho việc học giữa SVHVB1 và SVHVB2, rồi sĩ số lớp và cả môi trường xã hội< mới nói đến ngôn ngữ sử dụng” Đơn cử GV T1: “Trong giảng dạy, sử dụng tiếng Việt nhiều hơn, chỉ khi giảng giải điểm ngữ pháp, từ vựng thì sử dụng thuật ngữ tiếng Trung, và cũng dịch sang tiếng Việt… ” GV T6 sử dụng 4 PPGD nên với PPGD nghe nhìn, qua quan sát lớp học, chúng tôi thấy mức độ tương tác giữa thầy trò bằng song ngữ tương đối nhiều, tập trung ở phần giảng giải từ mới Ví dụ: GV sẽ dùng những hình ảnh (tự tạo, máy tính) rồi dùng tiếng Trung hỏi SV cách đọc, sau đó đặt câu; khi SV làm bài tập thì chú trọng đối thoại, chỉ dịch sang tiếng Việt nếu SV chưa hiểu Như vậy, việc sử dụng ngôn ngữ nguồn trong phần lớn giờ giảng là thực tế của việc dạy TTKC Việc phối hợp các PPGD là thực tế nhưng nhìn chung các PPGD này chưa thể hiện được đầy đủ các đặc điểm của nó, ngoại trừ PPGD ngữ pháp - dịch Như vậy, nếu xét về mục đích học để đạt trình độ trung cấp hoặc tương đương, hay chỉ để vượt qua kỳ thi cuối khóa tại trường hay thi chứng chỉ quốc gia như hiện nay, thì PPGD này vẫn là lựa chọn theo tình hình thực tế của người học và của cả người dạy Nhưng nếu xét theo chuẩn đầu ra, thì PPGD này chỉ đáp ứng một phần của mục tiêu môn học hướng tới “đọc hiểu các đoạn văn ngắn có sự hỗ trợ của từ điển” nhưng chưa đáp ứng đúng và đủ mục tiêu đặt ra của giáo trình là sách chú trọng bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho người học và đề cương của môn học “ Xây dựng môi trường học tích cực, tạo cho SV sự tự tin giao tiếp trong các tình huống khác nhau ” 3 3 Q u ả n lý th ờ i gian trên l ớ p Ở câu hỏi, “quản lý thời gian trên lớp có khác biệt giữa hệ đào tạo chính quy bằng 1 và bằng 7 | 类型学视野下的越汉被动范畴 2”, các GV trả lời khác nhau không nhiều, vì là dạy không chuyên nên nội dung dạy cũng không mở rộng thêm nhiều ngoài giáo trình Tuy nhiên, mức độ tương tác giữa GV với SVHVB 1 và GV với SVHVB 2 và giữa các SV với nhau có khác biệt 3 GV T3, T4, T5 đều nói, dạy SV bằng 2 thì thời gian GV làm việc trên lớp nhiều hơn, các SV thường thụ động và chỉ ghi chép những nội dung GV nói, đặc biệt là phần bài tập Vì vậy, việc phân bố thời gian triển khai bài giảng thì có khác nhau nhất định Có nghĩa sự phối hợp giữa những PPGD có những điều chỉnh uyển chuyển nhằm quan tâm hơn nhu cầu thực tế của người học Đơn cử GV T5: “Có thay đổi nhất định về phân bố thời gian Dạy SV bằng 1 thì phân đều thời gian theo buổi học 4 tiết/1 bài… Dạy SV bằng 2, thời gian dành cho sửa bài tập sẽ được chú trọng nhiều hơn để giúp cho họ “vượt qua” kiểm tra và thi cuối khóa Vì vậy đôi khi thời gian của một bài học có thể khác so với quy định và một số ít bài tập không làm trên lớp ” 3 4 T ổ ch ứ c các ho ạ t đ ộ ng và v ậ n d ụ ng các k ỹ năng trong gi ả ng d ạ y Hedge (2000) và Celce & Murcia (2001) cho biết những giáo viên có kỹ năng sẽ giúp người học phát triển sự nhận thức của việc áp dụng các chiến lược học tập, và giúp họ kết hợp được nhiều chiến lược để tăng hiệu quả học tập; từ đó, người học sẽ gắn bó lâu dài với việc học ngoại ngữ 雷岚 đưa ra ba kiểu hoạt động kết hợp nên có trong lớp để phát huy các kỹ năng của PPGD: 知识性与趣味性相结合 , 交际性与实用性相结合 , 挑战性与任务性相结合 Các hoạt động này cần mang tính tương tác giữa người dạy và người học và giữa người học với nhau Tuy vậy, việc các GV triển khai các hoạt động trong giảng dạy thường liên quan tới hai yếu tố: động cơ, thái độ của người học và môi trường lớp học Với việc áp dụng từ ít nhất hai PPGD khác nhau, các GV ít nhiều đã phối hợp các hoạt động trên lớp nhằm đa dạng, nâng cao hiệu quả giảng dạy và kích thích động cơ học tập của SV, chú trọng tạo ra cơ hội tương tác giữa SV với nhau để phát huy tính tích cực này Trong đó, giao tiếp trong học ngoại ngữ trên lớp là cơ hội tốt thực hành kỹ năng ngôn ngữ trước khi người học đến với những tình huống thực tế ngoài xã hội Qua nghiên cứu, nhóm nhận thấy dù GV đã cố gắng tạo môi trường (giả định) để SV vận dụng và phát huy các kỹ năng nhưng mức độ tự học để thực hành của SV chưa thật sự cao Ví dụ, các GV đều sử dụng dạng bài tập phân vai để SV thực hành kỹ năng giao tiếp, khích lệ sự thay đổi thái độ, tạo hứng thú giữa người học với nhau, nhưng GV T4 nhận xét: “Các em sinh viên bằng 2 vẫn có e dè khi thực hành Các em ngồi tại chỗ thì phân vai đọc bài hoặc giao tiếp tàm tạm được nhưng khi gọi lên bảng thì rất e dè, thậm chí có em không chịu lên Có thể do ít đến lớp và không chuẩn bị bài nên các em thực hiện không tốt ” Hay GV T5: “Dạy các em SV bằng 1 thích hơn Một số em thích ngồi tại chỗ đàm thoại và chỉ thích đàm thoại với bạn ngồi bên cạnh chứ yêu cầu đàm thoại với bạn khác là ngại ngùng Tuy vậy các em vẫn lên bảng viết từ mới, làm bài tập viết Còn SV bằng 2 thì ít em nào tự tin giao tiếp… Nói chung SV bằng 2 ít tương tác ” Nhìn chung, việc áp dụng các PPGD vào bài giảng chỉ mới dừng ở mức độ GV triển khai còn mức độ đáp ứng của SV chưa thỏa đáng, đặc biệt với SVHVB 2 thì hoạt động trên lớp phần lớn vẫn theo hướng chiều dọc từ trên xuống, GV vẫn giữ lối giảng dạy truyền thụ và SV ghi chép nhiều hơn là giao tiếp Trong khi đó, giao tiếp là kỹ năng cần có (là nhiệm vụ) trọng tâm của giảng dạy ngoại ngữ 姜丽萍 (2009) có 4 bậc của kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ: 正确性，流利性，得 体性，创造性 Như vậy, mức độ giao tiếp của SV mà GV đặt ra chỉ đang phấn đấu dừng ở bậc 2, tức dạy để SV nói lưu loát là tốt 3 5 Ứ ng d ụ ng công ngh ệ thông tin và truy ề n thông 8 | 类型学视野下的越汉被动范畴 Ngày nay, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông là tiêu chí quan trọng trong việc dạy và học 吕必松 diễn giải: “ 现代化教学设备的出现为语言教 学提供新的 手段，对提高语言教学 的质量无疑有促进作用 ” 1 Môi trường học hiện tại tại trường ĐH Mở đã được đầu tư một số cơ sở vật chất nhất định, ví dụ như trang bị máy chiếu, tivi, wifi< các tiện ích của công nghệ thông tin giúp tiết kiệm thời gian, tạo môi trường học tập sinh động, đa dạng, có thể giúp GV nói ít hơn và làm được nhiều việc hơn và giúp SV trực quan, tự tin hơn trong các hoạt động học tập Theo Biggs J , Tang C (2003) các hoạt động của người học có mối liên quan chặt chẽ với hiệu quả học tập Theo đó, tỉ lệ tiếp thu kiến thức của người học tăng lên cao khi được vận dụng đa giác quan vào hoạt động học tập, được sử dụng trong thực tế và đặc biệt nếu được dạy lại (truyền đạt) cho người khác Vì vậy, giảng viên chủ động tổ chức các hoạt động học tập đa dạng sẽ giúp người học tăng khả năng lĩnh hội kiến thức V ớ i ti ế ng Trung, vi ệ c áp d ụ ng công ngh ệ thông tin và truy ề n thông còn tr ợ giúp đ ắ c l ự c h ọ c vi ế t ch ữ , ghi nh ớ ch ữ , chuy ể n đ ổ i nhanh t ừ m ớ i, đo ạ n văn, văn b ả n t ừ ch ữ Hán sang phiên âm La - tin và ngược lại< đặc biệt đối với người học sơ cấp Tuy vậy, qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy các GV tuy có ứng dụng công nghệ thông tin vào bài giảng nhưng chưa nhiều, chưa đa dạng và phong phú Các GV T2, T5, T6 có ứng dụng tương đối phong phú nhất, ví dụ như dùng powerpoint, chiếu clip, đoạn phim ngắn, ứng dụng các trò chơi, phần mềm viết chữ< GV T3 “chỉ giới thiệu các website cho SV, không áp dụng công nghệ vào giảng dạy trên lớp” Và thực tế là bên cạnh động cơ và thái độ của người học có ảnh hưởng đến hiệu quả học tập, thì việc đầu tư cơ sở vật chất chưa thật tốt và cả sĩ số lớp đông là những yếu tố chưa thuận lợi đểkhai thác tốt các tiện ích của công nghệ thông tin và thực hành các kỹ năng ngôn ngữ và các hoạt động trên lớp GV sẽ không có đủ thời gian để yêu cầu mọi SV tham gia các hoạt động mà chủ yếu chỉ chọn mẫu thực hành, từ đó các hoạt động của SV cũng tùy cơ ứng biến theo tình hình từng lớp Ví dụ GV T3 “không thường xuyên phân nhóm để đàm thoại vì sĩ số lớp đông Chủ yếu là phân vai theo kiểu cho những em ngồi cạnh nhau đọc bài và đàm thoại với nhau ” Tuy vậy, các GV T2, T3, T5, T6 hài lòng và rất hài lòng với những hoạt động đã triển khai và cảm thấy SV thích những hoạt động này GV T1, T2 tương đối hài lòng 3 6 Đánh giá c ủ a sinh viên SV tự đánh giá về năng lực tiếng Trung: 94,6% SVHVB1 và SVHVB2 cho r ằ ng ti ế ng Trung là ngôn ng ữ khó h ọ c và ph ầ n nhi ề u nh ậ n xét kh ả năng ti ế ng Trung c ủ a mình m ứ c đ ộ “y ế u” – “trung bình” ở cả 4 năng lực: Nghe – Nói – Đọc – Viết Năng l ự c Y ế u Trung bình Khá T ố t S ố lư ợ ng % S ố lư ợ ng % S ố lư ợ ng % S ố lư ợ ng % Nghe 66 44,9 64 43,5 17 11,5 0 Nói 59 40,1 70 47,6 17 11,5 1 Đ ọ c 68 46,3 72 48,9 7 4,7 0 Vi ế t 51 34,7 68 46,2 25 17 3 2 Bảng 4: Sinh viên tự nhận xét các năng lực nghe – nói – đọc – viết SV đánh giá về 16 nội dung câu hỏi: Bài nghiên cứu có 2 mảng nội dung: 10 câu (16 - 25) liên 1 吕必松 : 《 对外汉语教学概论 》 ( 讲义 ) wenku baidu com/view/8466c350ad02de80d4d84029 Html 9 | 类型学视野下的越汉被动范畴 quan đến các công việc mà GV triển khai trên lớp và 6 câu (26 - 31) về mức độ hợp tác của SV đối với môn học Về 10 câu (16 - 25): Tỉ lệ đánh giá không chênh lệnh nhiều giữa SVHVB1 và SVHVB2, có 7/10 câu hỏi được đánh giá tốt (trừ 3 câu 19, 20 và 24) khi số lượng SV chọn mức “đồng ý” và “rất đồng ý” rất cao Đơn cử câu 17: GV trình bày bài học rõ ràng, dễ hiểu có tới 85,5 % SV (M: 4,07 và SD: 0,703) chọn đánh giá tốt, và câu 25 Giáo viên tr ả l ờ i tho ả đ áng nh ữ ng câu h ỏ i c ủ a b ạ n v ề bài h ọ c có 82,9% (M: 4,03 và SD 0,887) chọn đánh giá tốt, chúng tôi cho rằng đây là những tín hiệu tốt đối với đội ngũ GV tham gia giảng dạy tại trường Tuy vậy, câu 19 GV ứng dụng công nghệ thông tin vào bài giảng nhận đồng tình thấp từ SV khi chỉ có 45,4% SV (M: 3,54 và SD: 1,107) nhận xét tích cực Chỉ số Mean tuy vẫn ở ngưỡng giới hạn cho phép nhưng mức độ không cao là tín hiệu để GV lưu ý nhu cầu của SV và cũng là tín hiệu về trang thiết bị công nghệ cần được quan tâm đầu tư nhiều hơn Ở câu 20 Giáo viên thường xuyên khuyến khích sinh viên hoạt động nhóm , chỉ có 56,3% SV (M: 3,49 và SD: 0,958) cho rằng GV tạo cơ hội hoạt động nhóm Điều này có thể nhận thấy một số vấn đề tồn tại ở cả phía GV và SV GV cho rằng SV, đặc biệt là SVHVB2 ít chủ động tham gia vào các hoạt động học tập nên ảnh hưởng nhất định đến việc triển khai các bài giảng, nhưng SV lại nhận xét GV chưa tạo điều kiện hoặc chưa chú trọng điều này đúng mức 10 | 类型学视野下的越汉被动范畴 Câu N ộ i dung Tr ả l ờ i Mean SD RKĐY KĐY PV ĐY RĐY 16 Giáo viên có gi ớ i thi ệ u đ ề cương môn h ọ c, tài li ệ u tham kh ả o, cách đánh giá môn h ọ c < vào bu ổ i đ ầ u khoá h ọ c % 0,7 8,6 14,6 58,3 17,9 3,84 0,841 SL 1 13 21 86 26 17 Giáo viên trình bày bài h ọ c rõ ràng, d ễ hi ể u % 1,1 3,1 10,3 60,3 25,2 4,07 0,703 SL 2 4 15 89 37 18 Giáo viên có phương pháp d ạ y t ạ o tính ch ủ đ ộ ng tích c ự c c ủ a sinh viên tham gia vào bài h ọ c % 0,6 5,4 23,2 51,7 18,5 3,81 0,828 SL 1 8 34 76 28 19 Giáo viên ứ ng d ụ ng công ngh ệ thông tin vào bài gi ả ng % 6,6 19,7 28,3 32,9 12,5 3,54 1,107 SL 10 29 42 48 18 20 Giáo viên thư ờ ng xuyên khuy ế n khích sinh viên ho ạ t đ ộ ng nhóm % 3,3 11,9 28,5 45 11,3 3,49 0,958 SL 5 17 42 66 17 21 Giáo viên có giao bài t ậ p cho sinh viên th ự c hi ệ n % 1,3 7,3 17,2 52,3 21,9 3,86 0,850 SL 2 11 25 77 32 22 Giáo viên có ch ỉ nh s ử a l ỗ i phát âm, ng ữ pháp, ch ữ vi ế t< cho sinh viên % 0,7 3,9 11,3 61,6 22,5 4,01 1,032 SL 1 6 17 90 33 23 Giáo viên hư ớ ng d ẫ n b ạ n “b ộ th ủ ”trong ch ữ vi ế t % 5,3 10 24,7 48 12 3,51 1,008 SL 8 15 36 71 17 24 Giáo viên thư ờ ng xuyên ki ể m tra bài cũ % 2,7 13,3 26,7 38 19,3 3,58 0,748 SL 4 20 39 56 28 25 Giáo viên tr ả l ờ i tho ả đáng nh ữ ng câu h ỏ i c ủ a b ạ n v ề bài h ọ c % 3,4 2,1 11,6 54,8 28,1 4,03 0,887 SL 5 3 17 81 41 Bảng 5: Kết quả sinh viên đánh giá vi ệ c gi ả ng d ạ y c ủ a gi ả ng viên Về 6 câu (26 – 31) tìm hiểu mức độ hợp tác cụ thể của SV về học tập Kết quả không khả quan cho 5/6 câu hỏi (trừ câu 28) ở cả SVHVB1 và SVHVB2, khi hầu hết các ý kiến “đồng ý” và “rất đồng ý” đều ở mức tỉ lệ dưới 50% Đơn cử, câu 26 Bạn luôn chủ động chuẩn bị bài trước khi đến lớp có phần trả lời 28,1% SVHVB1 và SVHVB2 (M: 3,01 và SD:0,954) chủ động chuẩn bị bài học Hay như câu 30 Bạn tham khảo thêm các tài liệu khác ngoài giáo trình học tại lớp , chỉ có 26,7% (M: 2,82 và SD: 1,057) của SVHVB1 và SVHVB2 có tìm thêm các tài liệu học tập khác Những câu trả lời trên đã phản ánh mức độ SV không thật quan tâm môn học Như vậy các PPGD áp dụng vào giờ giảng sẽ khó (hoặc không thể) phát huy được ưu điểm trong môi trường học tập thiếu sự hợp tác tích cực của SV 11 | 类型学视野下的越汉被动范畴 Câu N ộ i dung Tr ả l ờ i Mean SD KKĐY KĐY PV ĐY RĐY 26 Bạn luôn chủ động chuẩn bị bài trư ớ c khi đ ế n l ớ p % 5,5 21,9 44,5 21,9 6,2 3,01 0,954 SL 8 32 66 32 9 27 Bạn tích cực tham gia giờ h ọ c % 4,1 15,8 33,6 39 7,5 3,30 0,964 SL 6 23 49 58 11 28 Bạn chủ động hỏi giáo viên, b ạ n bè khi g ặ p khó khăn trong h ọ c t ậ p % 2,7 10,3 24,7 52,7 9,6 3,56 0,902 SL 4 15 36 78 14 29 Bạn có kế hoạch và mục tiêu h ọ c t ậ p rõ ràng % 3,4 17,8 42,5 31,5 4,8 3,164 0,985 SL 5 26 63 46 7 30 Bạn tham khảo thêm các tài li ệ u khác ngoài giáo trình h ọ c t ạ i l ớ p % 11,6 26,7 34,9 21,9 4,8 2,82 1,057 SL 17 39 52 32 7 31 Bạn mỗi ngày đều dành thời gian t ự h ọ c ti ế ng Trung % 8,9 26 32,9 28,8 3,4 2,92 1,021 SL 13 38 49 42 5 Bảng 6: Kết quả sinh viên đánh giá vi ệ c t ự h ọ c c ủ a b ả n thân 4 K ế t lu ậ n Qua nghiên cứu, chúng tôi có 2 kết luận: Các GV áp dụng từ ít nhất 2 PPGD đã phần nào đáp ứng được mục tiêu đặt ra của đề cương môn học và phù hợp với xu hướng đổi mới PPGD ngoại ngữ hiện nay, hướng trọng tâm vào người học, bước đầu tạo sự phấn chấn, chuyển biến tích cực từ SV khi học TTKC Tuy vậy, do tồn tại một số hạn chế nên các PPGD chưa phát huy được nhiều tính tích cực, ưu điểm Đáng lưu ý là GV sử dụng nhiều ngôn ngữ nguồn trong giảng dạy, các hoạt động nhóm diễn ra không nhiều và đa dạng, hiệu quả của giao tiếp cũng chỉ ở mức độ dạy cho SV diễn đạt lưu loát nội dung bài học, nên các PPGD đã triển khai chỉ dừng ở mức độ là phương pháp thuyết giảng theo hướng tích cực, với mục đích chính là đáp ứng tốt kết quả thi chứ chưa chú trọng đúng mức giao tiếp trong thực tế Chúng tôi có 3 kiến nghị: Cùng với sự đầu tư cơ sở vật chất phục vụ việc dạy - học ngày càng tốt hơn, môi trường học ngày càng hiện đại, đa dạng thì các GV cũng cần quan tâm khai thác hiệu quả, ứng dụng nhiều tiện ích công nghệ, tạo cho SV “cảm giác” an tâm rằng tiếng Trung (đặc biệt là chữ Hán) không quá khó nếu có các phương pháp học đúng và có hỗ trợ từ tiện ích công nghệ thích hợp Cùng với việc tiếp tục kết hợp các PPGD nhằm kích thích SV hứng thú học tập, thì GV cần chú ý hơn đến đặc điểm đối tượng SV để có bồi dưỡng tương thích nhằm nâng cao năng lực giao tiếp cho SV, phù hợp với định hướng phát triển ngoại ngữ của nhà trường là “chú trọng đào tạo năng lực giao tiếp” GV cần tăng tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ đích trong dạy – học, gắn nó với các môi trường thực hành ngôn ngữ giả định và dùng tỉ lệ cho điểm số nhất định để khuyến khích SV tham gia vào quá trình học tập 12 | 类型学视野下的越汉被动范畴 TÀI LI Ệ U THAM KH Ả O [1] Biggs J , Tang C : Teaching for Quality Learning At University , 3rd ed , The Society for Research into Higher Education [2] Celce, M & Murcia Teaching English as a second or foreign language USA: Heinle & Heinle 2001 [3] Hedge, T : Teaching and learning in the language classroom Hong Kong: Oxford University Press 2000 [4] Jack C Richards, & Willy A Renandya Methodology language teaching: An anthology of Current Practice The U S: Cambridge University Press 2002 [5] Lê Thị Thanh Thu, Nguyễn Thúy Nga, Nguyễn Tri Quỳnh Nga Khảo sát thực trạng sinh viên tốt nghiệp hệ chính quy ngành tiếng Anh của các trường đại học tại Tp HCM và đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng đầu ra Báo cáo tổng kết: Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, Trường Đại học Mở Tp HCM 2011 [6] Phạm Vũ Phi Hổ Các hoạt động dạy và học môn Viết tại khoa Ngoại ngữ trường ĐH Mở Tp HCM Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường, ĐH Mở Tp HCM 2013 [7] Trường đại học Nguyễn Tất Thành: Chương trình đào tạo ttp://phongdaotao1 ntt edu vn/NewsDetail aspx?NewsID=670 [8] Trường đại học Sư phạm Tp HCM: Chương trình đào tạo https://www hcmup edu vn/index php?option=com_content&view=article&id=8155&Itemid= 6322&lang=vi&site=0 [9] Trường đại học Tôn Đức Thắng: Chuẩn đầu ra http://pdt tdt edu vn/images/stories/Chuandaura/18_cdr_dh_tieng - anh_f jpg [10] 姜 丽萍 对外汉语教学论 [M] 北京： 北京语言大学出版社 ， 2009 [11] 刘德联 , 李海燕 对外汉语教学评估偏差分析及纠偏对策 *J+ 语言教学与研究 ,2004,05:32 - 41 [12] 刘珣 对外汉语教育学引论 [M] 北京： 北京语言大学出版社 ， 2013 [13] 吕必松 汉语和汉语作为第二语言教学 [M] 北京： 北京大学出版社 ， 2007 [14] 许建钺 高等学校教育鉴定与水平评估 [M] 北京： 中国科学技术出版社 ， 1992 [15] 周小兵主编 对外汉语教学入门 （ 第二版 ） [M] 广州 ： 中山大学出版社 ， 2013
Trang 1TÌM HIỂU CÁC PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG TRUNG KHÔNG CHUYÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
ThS Nguyễn Lý Uy Hân, ThS Nguyễn Thị Xuân Mai
Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại Học Mở Tp HCM
Tóm tắt Bài nghiên cứu thông qua phương pháp phỏng vấn và khảo sát giáo viên (GV) dạy
tiếng Trung không chuyên (TTKC) để tìm hiểu các phương pháp giảng dạy (PPGD) hiện đang
áp dụng Và thông qua khảo sát sinh viên hệ văn bằng 1 và 2 (SVHVB1 và SVHVB2) tìm hiểu
về mức độ hài lòng của họ đối với các hoạt động giảng dạy mà GV triển khai Kết quả nghiên cứu cho thấy, các GV đã hướng đến việc giảng dạy phát huy tính tích cực, chủ động của người học, nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học “lấy người học làm trung tâm” Mỗi GV áp dụng từ ít nhất 2 PPGD vào bài giảng, tạo nên môi trường thực hành ngôn ngữ sinh động, giúp cho SV có được hứng thú học tập nhất định, nhận được đánh giá tốt từ SV Tuy vậy, về phía SV, do động cơ học tập chưa cao, thời gian đầu tư cho môn học chưa nhiều nên các PPGD chưa phát huy hết những ưu điểm của nó Bên cạnh đó, một số hạn chế của điều kiện giảng dạy, môi trường thực hành ngôn ngữ< cũng là những lực cản ảnh hưởng kết quả giảng dạy
và học tập Qua nghiên cứu, chúng tôi đưa ra một số kiến nghị để việc giảng dạy môn học được tốt hơn
Từ khóa Giáo viên, phương pháp giảng dạy, sinh viên, tiếng Trung không chuyên
1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1 1 Mục tiêu nghiên cứu
Tại Tp.HCM, TTKC được giảng dạy từ đầu thập niên 90 thế kỷ XX tại các trường ĐH – CĐ, nhưng cho đến nay chưa có đề tài nghiên cứu chuyên biệt về môn học này Riêng tại trường ĐH
Mở Tp.HCM, TTKC được giảng dạy từ năm 1990 dành cho SV ngành ngôn ngữ Anh và sau đó cho SV toàn trường có nhu cầu học Trong thời gian 25 năm, môn học được điều chỉnh, bổ sung, cập nhật về nhiều mặt nhưng cũng chưa có đề tài nghiên cứu về nó Mục tiêu của bài nghiên cứu
là tìm hiểu PPGD mà các GV đã và đang sử dụng từ sau khi nhà trường chuyển sang hình thức đào tạo tín chỉ từ năm 2009 và thay đổi giáo trình từ năm học 2012 Xem xét các PPGD đã đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục, với trọng tâm là “lấy người học làm trung tâm”, những mong đợi, hài lòng của người dạy và sự hợp tác, hài lòng của người học khi tiếp nhận những PPGD
1 2 Cơ sở lý luận
Cơ sở lý luận của PPGD tiếng Trung như một ngoại ngữ phần nhiều được các học giả như吕
必松, 赵金铭, 刘珣, 周小兵, 姜丽萍, 刘德联, 李海燕 điều chỉnh, bổ sung từ các cơ sở lý luận giảng dạy tiếng Anh của các học giả như Jack C Richards, Theodore S Rodgers, Celce-Murcia, Jon Wiles và Joseph Bondi, Hedge Vì vậy, chúng tôi sử dụng kết hợp cơ sở lý luận của các học giả Trung Quốc và phương Tây cho bài nghiên cứu của mình 吕必松 (2007) khái quát bất cứ PPDG
Trang 2nào cũng phải đạt mục tiêu năng lực ngoại ngữ và vận dụng nó giao tiếp (nói và viết) trong phạm
vi nhất định Jack C Richards và Willy A Renandya (2002) đưa ra nhận định về mô thức của PPGD ngoại ngữ bao gồm ba phân tầng: approach (路子), design (设计) và procedure (步骤) Trong bài viết, chúng tôi cũng kết hợp sử dụng các quan điểm của 刘德联 và 李海燕để nhận định các PPGD: “课堂教学的步骤”, “时间的掌握”, “教学技能的运用” 和 “课堂活动的组织” Và cũng để
có cái nhìn xác thực hơn vấn đề nghiên cứu, chúng tôi cũng sử dụng thêm dữ liệu môn học từ các trường ĐH ở Tp.HCM
Do số lượng tín chỉ dành cho đào tạo TTKC có giới hạn, nên chương trình đào tạo không phân chia thành các kỹ năng riêng mà tổng hợp lại thành môn học chung, thường được xem là môn kỹ năng tổng hợp, và trong quá trình dạy, GV chỉ chú ý và ưu tiên dạy kỹ năng nào trước và nhiều hơn Mục tiêu đào tạo TTKC được ghi tại chuẩn đầu ra trong chương trình đào tạo cử nhân
ngôn ngữ Anh của trường: “SV ra trường sẽ đạt trình độ tương đương trung cấp (một trong năm ngoại ngữ: tiếng Pháp, tiếng Hoa…” Chương trình gồm 5 cấp độ lớp từ căn bản (CB) 1 - 5:
Bảng 1: Nội dung và thời lượng giảng dạy các lớp CB1 – CB5
Hiện nay các trường ĐH ở Tp.HCM cũng có xu hướng chọn giáo trình rèn luyện năng lực nói để giảng dạy Đơn cử, trường ĐH Sư Phạm, ĐH KHXH&NV, ĐH Tôn Đức
Thắng sử dụng 301 câu đàm thoại tiếng Trung Quốc, trường ĐH Nguyễn Tất Thành sử dụng Luyện nói tiếng Trung Quốc cấp tốc, trường ĐH Ngoại ngữ - Tin học TpHCM sử dụng Đàm thoại tiếng Trung Quốc cấp tốc Thời lượng giảng dạy từ 120 – 240 tiết Quy định
chuẩn đầu ra môn học của các trường là trình độ (tương đương) B, trung cấp hoặc HSK cấp độ 3 (B1) Như vậy, quy định chuẩn đầu ra của trường ĐH Mở tương đương với quy định của các trường đại học khác
2 Phương pháp nghiên cứu
2.1 Khách thể nghiên cứu
Gồm hai nhóm: Nhóm 1 có 6 GV: 2 GV cơ hữu, 4 GV thỉnh giảng được mã hóa thành T1, T2, T3, T4, T5, T6 Nhóm 2 là SV ngành ngôn ngữ Anh khoa Ngoại Ngữ từ khóa học 2012 - 2013 và học ít nhất từ 1/2 chương trình tiếng Trung Có tổng cộng 152 SV: 79 SVHVB1 của hai lớp CB3 và
68 SVHVB2 của lớp CB3 và CB5 làm mẫu nghiên cứu Quá trình nhập dữ liệu, có 147/152 SV (96,7%) trả lời đầy đủ câu hỏi - là dữ liệu tốt để góp phần nghiên cứu được tiến hành thuận lợi, chính xác
Trang 32 2 Thời gian và địa điểm nghiên cứu
Từ học kỳ II năm học 2013 – 2014 đến đầu học kỳ I năm học 2014 – 2015 Địa điểm là tại trường ĐH Mở Tp.HCM
2 3 Dụng cụ nghiên cứu:
2 3 1 Các câu hỏi khảo sát, phỏng vấn và quan sát lớp học
GV: Phiếu khảo sát và câu hỏi phỏng vấn là kết hợp của những câu hỏi định tính và định lượng Theo quan điểm của 许建钺 (1992) vì hoạt động giảng dạy ở bậc đại học rất đa dạng, với đối tượng học có tính độc lập cao, việc nhận định những mối quan hệ giữa những nhân tố trong giảng dạy sẽ có khác biệt lớn từ người dạy nên việc dùng phương pháp định tính sẽ giúp người trả lời thể hiện được chính bản thân trong những vấn đề liên quan, tác dụng thúc đẩy công việc giảng dạy cho hiện tại và tương lai Vì vậy sau khi thu thập xong, nhóm tiến hành đánh giá tổng quan các câu trả lời, phân loại chúng thành những câu trả lời có ý tương đồng và những câu trả lời còn khác biệt để đưa vào phân tích Nhóm chọn cách phân tích từ tổng thể chung theo từng nhóm nội dung, sau đó phân tích những xu hướng khác biệt nhau, ảnh hưởng lớn, trực tiếp đến nội dung nghiên cứu
SV: Dữ liệu khảo sát gồm 2 phần: Phần 1 có 9 câu, liên quan về thông tin chung của đề tài nghiên cứu cấp trường do tác giả thực hiện, chủ yếu tìm hiểu thông tin cá nhân Dữ liệu này được tính bằng excel tìm tỉ lệ phần trăm, mục đích là để cung cấp nội dung rõ hơn khi cần phân tích Phần 2 gồm 16 câu, SV đánh giá về các hoạt động giảng dạy và mức độ SV tham gia vào việc học tập Các câu hỏi định lượng này được xử lý bằng phần mềm SPSS phiên bản 16, được chia theo thang đo Likert’s scale gồm 5 mức độ từ 1 (rất không đồng ý - RKĐY ): 1,00 – 1,80; 2 (không đồng
ý - KĐY): 1,81 – 2,60; 3 (phân vân - PV): 2,61 – 3,40; 4 (đồng ý - ĐY): 3,41 – 4,20 và 5 (rất đồng ý - RĐY): 4,21 – 5,00 Ngoài ra bài nghiên cứu tìm độ lệch chuẩn để tìm độ biến thiên của số liệu nghiên cứu
Ngoài ra, chúng tôi chọn phương pháp quan sát lớp học, sử dụng công cụ quay phim về các hoạt động của cả hai khách thể nghiên cứu Điều này giúp chúng tôi tận mắt xem xét nội dung
“thực hành” của các nội dung nghiên cứu mà phỏng vấn và phiếu khảo sát, ở góc độ nào đó chỉ làm được phần “lý thuyết”
2.3.2 Tiến trình thu thập dữ liệu
GV: Mỗi giảng viên, chúng tôi thực hiện hai lần thu thập thông tin: lần đầu khảo sát chung, lần thứ hai khảo sát với nội dung cụ thể, kết hợp phỏng vấn Theo nghiên cứu của Lê Thị Thanh Thu (2011) - dẫn lại của Wiersma (1995) - cho rằng, đây là phỏng vấn bán định dạng, có thể chứa câu hỏi mở (gợi ý) để khuyến khích người trả lời đưa ra câu trả lời chi tiết Toàn bộ tiến trình khảo sát, phỏng vấn GV kết thúc vào học kỳ I năm học 2014 – 2015
SV: Trong nghiên cứu của Phạm Vũ Phi Hổ (2013) - dẫn lại của Wilkinson và Birmingham (2003) - cho rằng, bảng câu hỏi khảo sát được sử dụng để thu thập một lượng thông tin lớn từ mẫu khảo sát và có thể được phân tích dễ dàng và nhanh chóng khi đã thu thập được dữ liệu Chúng tôi trực tiếp có mặt vào các buổi phát phiếu khảo sát, mục đích là để kịp thời làm rõ nội dung các câu hỏi nếu SV có yêu cầu Công việc khảo sát kết thúc vào học kỳ III năm học 2013 –
2104 Dữ liệu thu thập từ SV được sử dụng đan xen vào quá trình phân tích để làm rõ nội dung
Trang 4nghiên cứu hơn
3 Kết quả nghiên cứu
3 1 Các bước triển khai bài giảng
Kết quả khảo sát: GV T5 áp dụng 2 PPGD: ngữ pháp - dịch và giao tiếp; 3 GV T2, T3, T4 áp dụng 3 PPGD: ngữ pháp - dịch, nghe nói và giao tiếp; GV T6 áp dụng 4 PPGD: ngữ pháp - dịch, nghe nói, nghe nhìn, giao tiếp; GV T1 dùng thuật ngữ “phương pháp tổng hợp” và giải thích
“giảng dạy cho các em ở trình độ cơ bản, tức dạy tổng hợp, cần vận dụng xen kẽ các phương pháp, thuật ngữ gọi là phương pháp tổng hợp, tức cũng có thể hiểu là “tổng hợp các phương pháp” vào bài giảng” (*)
GV PPGD ngữ pháp – dịch PPGD giao tiếp PPGD nghe nói PPGD nghe nhìn Ghi chú
Bảng 2: Liệt kê các phương pháp giảng dạy của giảng viên PPGD ngữ pháp - dịch là phương pháp “truyền thống” chú trọng kỹ năng đọc hiểu, xem trọng cấu trúc ngôn ngữ, sử dụng nhiều ngôn ngữ nguồn (tiếng Việt) trong giảng dạy Ngược lại các PPGD giao tiếp, nghe nói hay nghe nhìn đặc trọng tâm vào kỹ năng thực hành giao tiếp và chú trọng sử dụng ngôn ngữ đích (tiếng Trung) để giảng dạy Việc 5/6 GV nói rõ sử dụng kết hợp
ít nhất 2 PPGD ngữ pháp – dịch và giao tiếp, về mặt lý thuyết đã giúp tạo tính linh hoạt nhất định trong giờ giảng, tạo được môi trường tương tác giữa hoạt động dạy và học, tạo không gian mở để
SV thực hành kỹ năng ngôn ngữ ở những trình độ, mức độ quan tâm khác nhau Theo 姜丽萍 (2009) có 3 nội dung khi dạy môn kỹ năng tổng hợp: 教学内容的综合：语音、词汇、语法、汉 字以及文化知识等陈述性知识，还包括把这些知识转化为听、说、读、写等技能和言语交际技能的 程序性知识； 教学任务的综合性：要完成技能性的任务，情感性的任务； 训练方法的综合性
Vì giờ giảng môn kỹ năng tổng hợp phải hoàn thành nhiều nội dung nên không có PPGD đơn lẻ nào có thể đáp ứng đầy đủ những nội dung trên, mà cần vận dụng nhiều PPGD để hoàn thành những nội dung và nhiệm vụ này
Để phân biệt những PPGD, yếu tố đầu tiên là nhìn vào cách triển khai bài giảng, thời lượng phân chia nội dung giảng dạy Tức GV đã hướng việc giảng dạy theo những tiêu chí, đặc điểm của PPGD mà mình triển khai Hoạt động giảng dạy thông thường của PPGD ngữ pháp - dịch sẽ được triển khai từ cấu trúc ngữ pháp, từ vựng, bài khóa, mẫu câu và làm bài tập Ngôn ngữ giảng dạy chủ yếu ở đây sẽ là tiếng Việt Các PPGD khác chú trọng rèn luyện ngôn ngữ nói và giao tiếp nên hoạt động giảng dạy thường sẽ chú trọng vào mẫu câu (PPGD nghe nói), qua âm thanh, hình ảnh để người học thực hành giao tiếp (PPGD nghe nhìn), các câu giao tiếp (PPGD giao tiếp)< và ngôn ngữ giảng dạy chủ yếu ở đây sẽ là tiếng Trung Qua nghiên cứu, nhóm nhận thấy có 5/6 GV
Trang 5sử dụng PPGD giao tiếp Đơn cử, GV T2 giải thích việc sử dụng 3 PPGD ngữ pháp - dịch, nghe
nói, giao tiếp: “Phương pháp nghe nói, phương pháp giao tiếp giúp cho SV nâng cao khả năng nghe và tiến bộ trong cách sử dụng từ vựng, giúp cho SV năng động hơn và không ngồi ù lì Phương pháp ngữ pháp - dịch giúp cho SV tiến bộ về ngữ pháp và củng cố từ vựng.” GV T3 giải thích cặn kẽ:
Khi giảng dạy, tôi sử dụng ba phương pháp chính: phương pháp dịch - ngữ pháp, phương pháp nghe nói và phương pháp giao tiếp Tôi kết hợp ba phương pháp này, chứ không tách riêng biệt, như thế sẽ đem lại hiệu quả cao hơn
- Sử dụng phương pháp ngữ pháp - dịch SV hiểu ngay vấn đề Phương pháp này giúp SV hiểu được nội dung của bài đọc, nắm được kiến thức ngữ pháp, nâng cao kỹ năng đọc cho SV
- Sử dụng phương pháp nghe nói để luyện khẩu ngữ cho SV, luyện các mẫu câu cơ bản cho SV, giúp
SV nói đúng SV rất hứng thú với phương pháp này, vì SV cảm thấy mình đã có thu hoạch ngay sau khi học xong mẫu câu
- Sử dụng phương pháp giao tiếp làm cho không khí lớp học sinh động, phát huy được tính sáng tạo của SV, có sự tương tác giữa thầy và trò trên lớp
Như vậy 5/6 GV tham gia kháo sát nói cụ thể PPGD mà mình vận dụng, nổi bậc hơn cả là 2 PPDG ngữ pháp - dịch và giao tiếp Riêng GV T1 sử dụng “tổng hợp các phương pháp”, tức cũng
có thể hiểu là bao gồm 2 PPGD trên
GV Các bước triển khai bài giảng
T1 GV giới thiệu từ vựng; mẫu câu; ngữ pháp; hội thoại; SV làm một vài bài tập liên quan
đến trọng điểm ngữ pháp
T2 GV kiểm tra từ vựng; ôn và hỏi lại những vấn đề của bài cũ; dẫn dắt và triển khai bài
mới; thực hành và ứng dụng ngữ pháp và từ vựng mới học (chơi trò chơi); ôn tập và cho bài tập về nhà
T3 GV dẫn dắt tên bài học và dạy từ mới; dạy các mẫu câu; hướng dẫn SV đọc bài đàm thoại
(phân vai); SV luyện tập mẫu câu thay thế, làm bài tập trong giáo trình
T4 Lớp ôn bài cũ (1/2 tiết); GV giảng từ mới kết hợp ngữ pháp (1 tiết); SV chia nhóm đọc
mẫu câu, bài khóa (1 tiết); SV làm bài tập (1 tiết rưỡi)
T5 GV giảng từ mới, mở rộng các từ gần nghĩa và trái nghĩa, cách sử dụng từ trong những
ngữ cảnh khác nhau, các điểm ngữ pháp có liên quan; SV đọc, dịch và phân tích ngữ pháp của các câu mẫu; SV đọc bài đàm thoại, dịch, giải thích các điểm ngữ pháp mới và cũ; SV làm bài tập, có thể là tự đọc to nếu bài dễ, hoặc lên bảng viết ra, chỉnh sửa ngay trên bảng; SV nói theo các chủ đề trong bài; GV giảng từ mới của bài kế tiếp để SV có thời gian học và ghi nhớ
T6 GV hướng dẫn SV đọc từ vựng, giải thích từ vựng (minh họa bằng hình ảnh hoặc các tờ
giấy đối chiếu song ngữ); SV đặt câu với từ vừa học; GV mở rộng từ vựng và giảng ngữ pháp trong bài; SV dịch mẫu câu của GV đưa ra liên quan ngữ pháp; SV chơi trò chơi; học mẫu câu, đọc và dịch bài khóa (phân vai), làm bài tập trong giáo trình; hướng dẫn từ mới
Bảng 3: Liệt kê các bước triển khai bài giảng của giảng viên Thực tế, việc triển khai thứ tự các nội dung bài học, các hoạt động dạy – học, và ngôn ngữ sử dụng trong giảng dạy phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó trình độ người học là yếu tố cần lưu tâm
Trang 6tới GV T3 nhận xét: “SV học tiếng Trung không chuyên vốn từ còn rất hạn chế, kiến thức về ngữ pháp chưa nhiều, khi triển khai PPGD nghe nói hầu hết SV nghe không hiểu Vì thế chúng tôi phải sử dụng PPGD ngữ pháp – dịch để hỗ trợ Khi triển khai PPGD giao tiếp, SV còn tâm lý e ngại, sợ nói sai”
Việc dạy ngoại ngữ tại Việt Nam đang trong giai đoạn đổi mới PPGD nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội, của người học là sử dụng được vào giao tiếp thực tế PPGD ngữ pháp - dịch phổ biến trước đây, qua nhiều bài nghiên cứu hiện không còn là PPGD “độc tôn” trong nhiều trường Việc các GV dạy tại trường ĐH Mở áp dụng nhiều PPGD, đặc biệt phương pháp giao tiếp là một tín hiệu đáng khích lệ, tác động được tới phần nào thái độ học tập, kích thích được động cơ của người học Điều này phù hợp với quan điểm của 刘珣 (2009): “Xét cho cùng việc dạy ngoại ngữ (tiếng Trung) là dạy để người học giao tiếp được” 5/6 GV đều nhất trí rằng kỹ năng nói là kỹ năng SV thích học nhất cũng là kỹ năng khó vì nhiều yếu tố, có thể là môi trường giảng dạy như
sĩ số lớp học, môi trường xã hội hay bản thân SV GV T1: “đã dạy hết sức nhưng khó lắm, họ (SV)
có thể đọc hiểu nhưng mở miệng ra nói là cả vấn đề.” Và tất nhiên, bên cạnh mục tiêu phát triển
kỹ năng giao tiếp đáp ứng mục tiêu của giảng dạy ngoại ngữ, của đổi mới PPGD tại trường thì việc giảng dạy không thể không chú ý đến dạy để các SV đạt được kết quả kiểm tra, thi cử theo khung quy định chung
3 2 Ngôn ngữ sử dụng trong giảng dạy
4/5 GV trả lời phần nhiều sử dụng tiếng Việt để giảng dạy 3 GV T1, T3, T4, sử dụng tiếng Việt khoảng 70% trong giờ dạy; GV T2 và T5 sử dụng tiếng Việt 50% - 60% trong giờ dạy Việc sử dụng ngôn ngữ nguồn nhiều sẽ mâu thuẫn với lý thuyết của các PPGD Nhưng như ý kiến chung của các GV “cần phải xét đến đối tượng người học, đó là tồn tại khác biệt giữa thời gian và động
cơ dành cho việc học giữa SVHVB1 và SVHVB2, rồi sĩ số lớp và cả môi trường xã hội< mới nói
đến ngôn ngữ sử dụng” Đơn cử GV T1: “Trong giảng dạy, sử dụng tiếng Việt nhiều hơn, chỉ khi giảng giải điểm ngữ pháp, từ vựng thì sử dụng thuật ngữ tiếng Trung, và cũng dịch sang tiếng Việt… ”
GV T6 sử dụng 4 PPGD nên với PPGD nghe nhìn, qua quan sát lớp học, chúng tôi thấy mức
độ tương tác giữa thầy trò bằng song ngữ tương đối nhiều, tập trung ở phần giảng giải từ mới Ví dụ: GV sẽ dùng những hình ảnh (tự tạo, máy tính) rồi dùng tiếng Trung hỏi SV cách đọc, sau đó đặt câu; khi SV làm bài tập thì chú trọng đối thoại, chỉ dịch sang tiếng Việt nếu SV chưa hiểu Như vậy, việc sử dụng ngôn ngữ nguồn trong phần lớn giờ giảng là thực tế của việc dạy TTKC Việc phối hợp các PPGD là thực tế nhưng nhìn chung các PPGD này chưa thể hiện được đầy đủ các đặc điểm của nó, ngoại trừ PPGD ngữ pháp - dịch Như vậy, nếu xét về mục đích học
để đạt trình độ trung cấp hoặc tương đương, hay chỉ để vượt qua kỳ thi cuối khóa tại trường hay thi
chứng chỉ quốc gia như hiện nay, thì PPGD này vẫn là lựa chọn theo tình hình thực tế của người học và của cả người dạy Nhưng nếu xét theo chuẩn đầu ra, thì PPGD này chỉ đáp ứng một phần của mục tiêu môn học hướng tới “đọc hiểu các đoạn văn ngắn có sự hỗ trợ của từ điển” nhưng
chưa đáp ứng đúng và đủ mục tiêu đặt ra của giáo trình là sách chú trọng bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp cho người học và đề cương của môn học “Xây dựng môi trường học tích cực, tạo cho SV sự tự tin giao tiếp trong các tình huống khác nhau.”
3 3 Quản lý thời gian trên lớp
Ở câu hỏi, “quản lý thời gian trên lớp có khác biệt giữa hệ đào tạo chính quy bằng 1 và bằng
Trang 72”, các GV trả lời khác nhau không nhiều, vì là dạy không chuyên nên nội dung dạy cũng không
mở rộng thêm nhiều ngoài giáo trình Tuy nhiên, mức độ tương tác giữa GV với SVHVB 1 và GV với SVHVB 2 và giữa các SV với nhau có khác biệt 3 GV T3, T4, T5 đều nói, dạy SV bằng 2 thì thời gian GV làm việc trên lớp nhiều hơn, các SV thường thụ động và chỉ ghi chép những nội dung GV nói, đặc biệt là phần bài tập Vì vậy, việc phân bố thời gian triển khai bài giảng thì có khác nhau nhất định Có nghĩa sự phối hợp giữa những PPGD có những điều chỉnh uyển chuyển
nhằm quan tâm hơn nhu cầu thực tế của người học Đơn cử GV T5: “Có thay đổi nhất định về phân
bố thời gian Dạy SV bằng 1 thì phân đều thời gian theo buổi học 4 tiết/1 bài… Dạy SV bằng 2, thời gian dành cho sửa bài tập sẽ được chú trọng nhiều hơn để giúp cho họ “vượt qua” kiểm tra và thi cuối khóa Vì vậy đôi khi thời gian của một bài học có thể khác so với quy định và một số ít bài tập không làm trên lớp.”
3 4 Tổ chức các hoạt động và vận dụng các kỹ năng trong giảng dạy
Hedge (2000) và Celce & Murcia (2001) cho biết những giáo viên có kỹ năng sẽ giúp người học phát triển sự nhận thức của việc áp dụng các chiến lược học tập, và giúp họ kết hợp được nhiều chiến lược để tăng hiệu quả học tập; từ đó, người học sẽ gắn bó lâu dài với việc học ngoại ngữ 雷岚 đưa ra ba kiểu hoạt động kết hợp nên có trong lớp để phát huy các kỹ năng của PPGD: 知识性与趣味性相结合, 交际性与实用性相结合, 挑战性与任务性相结合 Các hoạt động này cần mang tính tương tác giữa người dạy và người học và giữa người học với nhau Tuy vậy, việc các
GV triển khai các hoạt động trong giảng dạy thường liên quan tới hai yếu tố: động cơ, thái độ của người học và môi trường lớp học Với việc áp dụng từ ít nhất hai PPGD khác nhau, các GV ít nhiều đã phối hợp các hoạt động trên lớp nhằm đa dạng, nâng cao hiệu quả giảng dạy và kích thích động cơ học tập của SV, chú trọng tạo ra cơ hội tương tác giữa SV với nhau để phát huy tính tích cực này Trong đó, giao tiếp trong học ngoại ngữ trên lớp là cơ hội tốt thực hành kỹ năng ngôn ngữ trước khi người học đến với những tình huống thực tế ngoài xã hội Qua nghiên cứu, nhóm nhận thấy dù GV đã cố gắng tạo môi trường (giả định) để SV vận dụng và phát huy các kỹ năng nhưng mức độ tự học để thực hành của SV chưa thật sự cao Ví dụ, các GV đều sử dụng dạng bài tập phân vai để SV thực hành kỹ năng giao tiếp, khích lệ sự thay đổi thái độ, tạo hứng
thú giữa người học với nhau, nhưng GV T4 nhận xét: “Các em sinh viên bằng 2 vẫn có e dè khi thực hành Các em ngồi tại chỗ thì phân vai đọc bài hoặc giao tiếp tàm tạm được nhưng khi gọi lên bảng thì rất e
dè, thậm chí có em không chịu lên Có thể do ít đến lớp và không chuẩn bị bài nên các em thực hiện không tốt.” Hay GV T5: “Dạy các em SV bằng 1 thích hơn Một số em thích ngồi tại chỗ đàm thoại và chỉ thích đàm thoại với bạn ngồi bên cạnh chứ yêu cầu đàm thoại với bạn khác là ngại ngùng Tuy vậy các em vẫn lên bảng viết từ mới, làm bài tập viết Còn SV bằng 2 thì ít em nào tự tin giao tiếp… Nói chung SV bằng 2
ít tương tác.”
Nhìn chung, việc áp dụng các PPGD vào bài giảng chỉ mới dừng ở mức độ GV triển khai còn mức độ đáp ứng của SV chưa thỏa đáng, đặc biệt với SVHVB 2 thì hoạt động trên lớp phần lớn vẫn theo hướng chiều dọc từ trên xuống, GV vẫn giữ lối giảng dạy truyền thụ và SV ghi chép nhiều hơn là giao tiếp Trong khi đó, giao tiếp là kỹ năng cần có (là nhiệm vụ) trọng tâm của giảng dạy ngoại ngữ 姜丽萍 (2009) có 4 bậc của kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ: 正确性，流利性，得 体性，创造性 Như vậy, mức độ giao tiếp của SV mà GV đặt ra chỉ đang phấn đấu dừng ở bậc 2, tức dạy để SV nói lưu loát là tốt
3 5 Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
Trang 8Ngày nay, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông là tiêu chí quan trọng trong việc dạy và học 吕必松 diễn giải: “现代化教学设备的出现为语言教学提供新的手段，对提高语言教学 的质量无疑有促进作用” 1 Môi trường học hiện tại tại trường ĐH Mở đã được đầu tư một số cơ sở vật chất nhất định, ví dụ như trang bị máy chiếu, tivi, wifi< các tiện ích của công nghệ thông tin giúp tiết kiệm thời gian, tạo môi trường học tập sinh động, đa dạng, có thể giúp GV nói ít hơn và làm được nhiều việc hơn và giúp SV trực quan, tự tin hơn trong các hoạt động học tập Theo Biggs J., Tang C (2003) các hoạt động của người học có mối liên quan chặt chẽ với hiệu quả học tập Theo đó, tỉ lệ tiếp thu kiến thức của người học tăng lên cao khi được vận dụng đa giác quan vào hoạt động học tập, được sử dụng trong thực tế và đặc biệt nếu được dạy lại (truyền đạt) cho người khác Vì vậy, giảng viên chủ động tổ chức các hoạt động học tập đa dạng sẽ giúp người học tăng khả năng lĩnh hội kiến thức
Với tiếng Trung, việc áp dụng công nghệ thông tin và truyền thông còn trợ giúp đắc lực học viết chữ, ghi nhớ chữ, chuyển đổi nhanh từ mới, đoạn văn, văn bản từ chữ Hán sang phiên âm La-tin và ngược lại< đặc biệt đối với người học sơ cấp Tuy vậy, qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy các GV tuy có ứng dụng công nghệ thông tin vào bài giảng nhưng chưa nhiều, chưa đa dạng
và phong phú Các GV T2, T5, T6 có ứng dụng tương đối phong phú nhất, ví dụ như dùng powerpoint, chiếu clip, đoạn phim ngắn, ứng dụng các trò chơi, phần mềm viết chữ< GV T3 “chỉ giới thiệu các website cho SV, không áp dụng công nghệ vào giảng dạy trên lớp” Và thực tế là bên cạnh động cơ và thái độ của người học có ảnh hưởng đến hiệu quả học tập, thì việc đầu tư cơ
sở vật chất chưa thật tốt và cả sĩ số lớp đông là những yếu tố chưa thuận lợi đểkhai thác tốt các tiện ích của công nghệ thông tin và thực hành các kỹ năng ngôn ngữ và các hoạt động trên lớp
GV sẽ không có đủ thời gian để yêu cầu mọi SV tham gia các hoạt động mà chủ yếu chỉ chọn mẫu thực hành, từ đó các hoạt động của SV cũng tùy cơ ứng biến theo tình hình từng lớp Ví dụ GV T3 “không thường xuyên phân nhóm để đàm thoại vì sĩ số lớp đông Chủ yếu là phân vai theo kiểu cho những em ngồi cạnh nhau đọc bài và đàm thoại với nhau.” Tuy vậy, các GV T2, T3, T5, T6 hài lòng và rất hài lòng với những hoạt động đã triển khai và cảm thấy SV thích những hoạt động này GV T1, T2 tương đối hài lòng
3 6 Đánh giá của sinh viên
SV tự đánh giá về năng lực tiếng Trung: 94,6% SVHVB1 và SVHVB2 cho rằng tiếng Trung là ngôn ngữ khó học và phần nhiều nhận xét khả năng tiếng Trung của mình mức độ “yếu” –
“trung bình” ở cả 4 năng lực: Nghe – Nói – Đọc – Viết
Bảng 4: Sinh viên tự nhận xét các năng lực nghe – nói – đọc – viết
SV đánh giá về 16 nội dung câu hỏi: Bài nghiên cứu có 2 mảng nội dung: 10 câu (16-25) liên
Trang 9quan đến các công việc mà GV triển khai trên lớp và 6 câu (26 - 31) về mức độ hợp tác của SV đối với môn học
Về 10 câu (16-25): Tỉ lệ đánh giá không chênh lệnh nhiều giữa SVHVB1 và SVHVB2, có 7/10 câu hỏi được đánh giá tốt (trừ 3 câu 19, 20 và 24) khi số lượng SV chọn mức “đồng ý” và “rất
đồng ý” rất cao Đơn cử câu 17: GV trình bày bài học rõ ràng, dễ hiểu có tới 85,5 % SV (M: 4,07 và SD: 0,703) chọn đánh giá tốt, và câu 25 Giáo viên trả lời thoả đáng những câu hỏi của bạn về bài học có
82,9% (M: 4,03 và SD 0,887) chọn đánh giá tốt, chúng tôi cho rằng đây là những tín hiệu tốt đối với đội ngũ GV tham gia giảng dạy tại trường
Tuy vậy, câu 19 GV ứng dụng công nghệ thông tin vào bài giảng nhận đồng tình thấp từ SV khi
chỉ có 45,4% SV (M: 3,54 và SD: 1,107) nhận xét tích cực Chỉ số Mean tuy vẫn ở ngưỡng giới hạn cho phép nhưng mức độ không cao là tín hiệu để GV lưu ý nhu cầu của SV và cũng là tín hiệu về
trang thiết bị công nghệ cần được quan tâm đầu tư nhiều hơn Ở câu 20 Giáo viên thường xuyên khuyến khích sinh viên hoạt động nhóm, chỉ có 56,3% SV (M: 3,49 và SD: 0,958) cho rằng GV tạo cơ
hội hoạt động nhóm Điều này có thể nhận thấy một số vấn đề tồn tại ở cả phía GV và SV GV cho rằng SV, đặc biệt là SVHVB2 ít chủ động tham gia vào các hoạt động học tập nên ảnh hưởng nhất định đến việc triển khai các bài giảng, nhưng SV lại nhận xét GV chưa tạo điều kiện hoặc chưa chú trọng điều này đúng mức
Trang 10Câu Nội dung Trả lời Mean SD
RKĐY KĐY PV ĐY RĐY
16
Giáo viên có giới thiệu đề cương
môn học, tài liệu tham khảo, cách
đánh giá môn học < vào buổi đầu
khoá học
dễ hiểu
18
Giáo viên có phương pháp dạy tạo
tính chủ động tích cực của sinh
viên tham gia vào bài học
thông tin vào bài giảng
khích sinh viên hoạt động nhóm
21 Giáo viên có giao bài tập cho sinh
viên thực hiện
ngữ pháp, chữ viết< cho sinh viên
thủ”trong chữ viết
bài cũ
25 Giáo viên trả lời thoả đáng những câu hỏi của bạn về bài học % 3,4 2,1 11,6 54,8 28,1 4,03 0,887
Bảng 5: Kết quả sinh viên đánh giá việc giảng dạy của giảng viên
Về 6 câu (26–31) tìm hiểu mức độ hợp tác cụ thể của SV về học tập Kết quả không khả quan cho 5/6 câu hỏi (trừ câu 28) ở cả SVHVB1 và SVHVB2, khi hầu hết các ý kiến “đồng ý” và “rất
đồng ý” đều ở mức tỉ lệ dưới 50% Đơn cử, câu 26 Bạn luôn chủ động chuẩn bị bài trước khi đến lớp
có phần trả lời 28,1% SVHVB1 và SVHVB2 (M: 3,01 và SD:0,954) chủ động chuẩn bị bài học Hay
như câu 30 Bạn tham khảo thêm các tài liệu khác ngoài giáo trình học tại lớp, chỉ có 26,7% (M: 2,82 và
SD: 1,057) của SVHVB1 và SVHVB2 có tìm thêm các tài liệu học tập khác Những câu trả lời trên
đã phản ánh mức độ SV không thật quan tâm môn học Như vậy các PPGD áp dụng vào giờ giảng sẽ khó (hoặc không thể) phát huy được ưu điểm trong môi trường học tập thiếu sự hợp tác tích cực của SV