Tiểu luận cuối khóa tên đề tài đánh giá trong giáo dục đại học

Beeby 1997 “Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách cóhệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hànhđộng”, khái niệm này nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị

Nhận xét tiểu luận/bài tập -Điểm số Cán chấm thi thứ Điểm chữ Cán chấm thi thứ hai (Ký, ghi rõ họ tên) tên) (Ký, ghi rõ họ BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGHỆ THUẬT TW LỚP BỒI DƯỠNG CHỨNG CHỈ NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM BÀI TIỂU LUẬN CUỐI KHÓA TÊN ĐỀ TÀI ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Người thực hiện: Hoàng Thị Minh Hương Ngày sinh: 26/09/2002 Lớp NVSP khóa 28 Hà Nội, năm 2024 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Giáo dục mối quan tâm hàng đầu Đảng Chính phủ cơng xây dựng chủ nghĩa xã hội Việt Nam Có thể nói, kể từ đại hội VIII Đảng Cộng Sản Việt Nam năm 1996, vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục trở thành quốc sách hàng đầu dân tộc Trong năm trở lại đây, công cải cách giáo dục giành nhiều thành tựu đáng kể 95% dân số Việt Nam biết đọc biết viết, nước tiến hành phổ cập giáo dục trung học sở, số lượng trường tăng lên kéo theo chất lượng lao động cải thiện, So với thời kì trước đổi mới, chất lượng đào tạo tiến vượt bậc Chúng ta biết giáo dục đại học đóng vai trị quan trọng việc cung ứng nguồn lao động chất lượng cao cho xã hội Giáo dục đại học đạt thành tựu quan trọng có bước phát triển quy mơ, chất lượng bước đầu có điều chỉnh cấu hệ thống, đa dạng hóa loại hình phương thức đào tạo, cải tiến chương trình, mềm hóa quy trình đào tạo, tạo nên chuyển biến rõ rệt nhận thức, tư quản lý hành động thực tiễn, góp phần nghiên cứu giải nhiều vấn đề phát triển kinh tế - xã hội đất nước hội nhập kinh tế quốc tế Sinh viên vừa đối tượng giáo dục, có lợi ích gắn bó mật thiết với tính hiệu chương trình giảng dạy; vừa thành phần tham gia trực tiếp vào hoạt động dạy học trường Do đó, sinh viên ln đưa nhận xét khách quan chân thực chất lượng đào tạo trường Cho nên, sinh viên nguồn lực đáng tin cậy mang tính định sách Bộ Giáo dục Đào tạo trường đại học Hiểu thực trạng hướng giáo dục đại học Việt Nam năm tới tầm quan trọng sinh viên định Bộ, định chọn đề tài “Đánh giá giáo dục đại học” 2 Mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu hiệu quả, tác động, vai trị, quy trình hệ thống phương pháp đánh giá giáo dục đại học để cải thiện trình đánh giá giáo dục đại học tạo hội học tập tốt cho sinh viên Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu bao gồm: sinh viên, giảng viên, chương trình học, nhà trường sở giáo dục đào tạo Phạm vi nghiên cứu Tôi chọn địa bàn nghiên cứu trường đại học Hà Nội nhằm tạo điều kiện cho công tác nghiên cứu thuận lợi Hơn nữa, Hà Nội trung tâm kinh tế, xã hội nơi tập trung đông trường đại học nước Do đó, kết nghiên cứu có độ tin cậy cao Phương pháp nghiên cứu 5.1 Phương pháp quan sát Quan sát cách dạy học giảng viên, cách học sinh viên sở vật chất kĩ thuật trường học 5.2 Phương pháp trò chuyện-phỏng vấn Nhằm hiểu tâm tư, nguyện vọng sinh viên chất lượng giáo dục bậc đại học Việt Nam đánh giá giảng viên, cựu sinh viên nhà tuyển dụng 5.3 Phương pháp thu thập thông tin tài liệu, qua internet Xử lý thông tin phương pháp phân tích liệu tổng kết kinh nghiệm giáo dục Kết nghiên cứu dự kiến 6.1 Đánh giá hiệu chương trình học Đánh giá xem liệu chương trình học đưa có mang lại kiến thức kỹ cần thiết cho sinh viên khơng Kết xác định mức độ đáp ứng chương trình đào tạo với nhu cầu thị trường lao động 6.2 Đánh giá lực sinh viên Đo lường học thuật kỹ mà sinh viên đạt sau hồn thành chương trình đào tạo Kết cho thấy mức độ thành công việc giảng dạy học tập việc phát triển lực sinh viên 6.3 Đánh giá hài lòng sinh viên Khảo sát ý kiến đánh giá sinh viên chất lượng giảng dạy, trang bị học tập, hỗ trợ sinh viên dịch vụ khác môi trường đại học Kết giúp cải thiện nâng cao chất lượng đào tạo 6.4 Đánh giá hài lòng giảng viên Đo lường mức độ hài lòng đánh giá giảng viên hệ thống giảng dạy, điều kiện làm việc sách trường đại học Kết giúp hiểu cải thiện môi trường làm việc cho giảng viên 6.5 Đánh giá phát triển nghề nghiệp sinh viên Theo dõi phát triển nghề nghiệp sinh viên sau tốt nghiệp Kết cung cấp thông tin mức độ thành công chương trình đào tạo khía cạnh khác tệp tin học, điểm tham gia vào hoạt động ngoại khoá, kỹ mềm khác I ĐÁNH GIÁ VÀ MỘT SỐ KHÁI NIỆM CÓ LIÊN QUAN Đánh giá giáo dục 1.1 Khái niệm đánh giá Bất trình lĩnh vực mà người tham gia vào nhằm tạo biến đổi định, muốn biết biến đổi diễn mức độ cần phải đánh giá Trong thực tiễn, đánh giá thực lĩnh vực khác diễn tình đa dạng, đánh giá hoạt động người nhằm phán xét hay nhiều đặc điểm vật, tượng, người theo quan niệm chuẩn mực định mà người đánh giá cần tuân theo Trong giáo dục, đánh giá phận hợp thành quan trọng, khâu tách rời trình giáo dục đào tạo, đánh giá có vai trị tích cực việc điều chỉnh giáo dục, sở cho việc nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo Một vài khái niệm đánh giá: Theo C.E Beeby (1997) “Đánh giá thu thập lý giải cách có hệ thống chứng dẫn tới phán xét giá trị theo quan điểm hành động”, khái niệm nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị, coi dánh giá thu thập lý giải cách có hệ thống chứng dẫn tới phán xét mặt giá trị Theo Owen & Rogers (1999) “Đánh giá việc thu thập thông tin cách hệ thống đưa nhận định dựa sở thông tin thu được” Theo Trần Bá Hồnh “Đánh giá q trình hình thành nhận định, phán đốn kết cơng việc dựa vào phân tích thơng tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất định thích hợp để cải tiến thực trạng, nâng cao chất lượng hiệu công việc” Theo viện đánh giá nhà trường – San Francisco (1979) “Đánh giá chấp nhận việc có giá trị với ý nghĩa cuối dẫn đến cải tiến hoạt động cá nhân tập thể” Qua số khái niệm cho thấy hoạt động đánh giá khâu quan trọng trình, lĩnh vực mà người tham gia Thơng qua đánh giá để biết thay đổi đối tượng đánh giá diễn mức độ Muốn biết thay đổi diễn đến mức độ nào, phải tiến hành xây dựng thước đo để đo cần đo (do lường) Sau đó, xác định mức độ đo so với chuẩn (tiến hành đánh giá) 1.2 Khái niệm đánh giá giáo dục Có nhiều cách tiếp cận khác đánh giá giáo dục Tuy nhiên, tùy theo mục đích đánh giá, cấp độ đánh giá, đối tượng đánh giá mà người có cách tiếp cận khác khái niệm “Đánh giả đưa phán giá trị kiện, bao hàm việc thu thập thơng tin sử dụng việc đánh giá chương trình, sản phẩm, tiến trình, mục tiêu hay tiềm ứng dụng cách thức đưa nhằm mục đích xác định” (P.E Griffin, 1996) “Q trình đánh giá chủ yếu trình xác định mức độ thực mục tiêu trình giáo dục” (R Tiler) Như vậy, đánh giá phải vào mục tiêu dạy học, làm sở cho chủ trương, biện pháp hành động giáo dục Cũng nói đánh giá q trình thu thập phân tích giải thích thơng tin cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến mục tiêu giáo dục phía người học Đánh giá đánh giá định lượng (quantitative ) dựa vào số định tính (qualitative) dựa vào ý kiến giá trị Đánh giá cho phép xác định mục tiêu giáo dục đặt có phù hợp hay khơng xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục tiến trình thực mục tiêu Từ khái niệm đánh giá tóm lại sau: Đánh giá giáo dục q trình tiến hành có hệ thống bao gồm mơ tả định tính hay định lượng kết đạt so sánh với mục tiêu giáo dục xác định Các khái niệm liên quan 2.1 Kiểm tra Kiểm tra thu thập thông tin làm sở cho đánh giá, từ điển tiếng Việt, thuật ngữ kiểm tra định nghĩa “Kiểm tra xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (Hoàng Phê – từ điển tiếng Việt, NXB khoa học xã hội, Hà Nội, năm 1998) 2.2 Đo lường Đo lường tiếng Anh (Measurement) khái niệm dùng để so sánh vật hay tượng với thước đo hay chuẩn mực, có khả trình bày kết mặt định lượng Theo Hoàng Phê-Từ điển Tiếng Việt NXB khoa học xã hội, H.1998, thuật ngữ “Đo lường” định nghĩa là: “xác định độ lớn đại lượng cách so sánh với đại lượng loại chọn làm đơn vị” Nói cách khác đo lường cách lượng giá với mục đích gán số thứ bậc cho đối tượng đo theo hệ thống quy tắc hay chuẩn mực Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác đo lường Theo K.D.Hopkins J.C.Stalay: Đo lường q trình mà với nó, việc phân biệt Q Stodola K.Stordahl cho rằng: Đo lường giáo dục phương tiện để thu thập, phân tích liệu đặc tính, hành vi người cách có hệ thống làm sở cho hành động thích hợp Đo lường giáo dục có số tính chất đặc thù như: đo lường có liên quan đến người chủ yếu thực cách gián tiếp, người có nhiều số cần đo, có số khơng đo lường trực tiếp kiến thức, kỹ năng, thái độ, nhiên chúng suy từ số không trực tiếp, qua quan sát hành động, qua kết hoàn thành các nhiệm vụ Các phép đo lường giáo dục phức tạp, phức tạp thể biến số cần đo lường thường dễ thay đổi khó kiểm sốt, tình cụ thể, đơi biến số có tính chất tương đối Những biến số cần đo thường dễ chịu ảnh hưởng chủ quan người tham gia vào trình đo.Đo lường giáo dục bao gồm định tính định lượng, đo lường thể mặt định lượng giúp cho việc truyền đạt thơng tin chủ quan, mơ hồ xác 2.3 Tiêu chí đánh giá Theo từ điển phổ thông tiếng Việt 1992: “Tiêu chí đánh giá tính chất, dấu hiệu làm để nhận biết, xếp loại vật, khái niệm” Tiêu chí giá trị đo số, phản ánh mức độ, thuộc tính, hoạt động hệ thống hay sở giáo dục Việc lựa chọn tiêu chí đánh giá phải vào dấu hiệu bản, tiêu biểu cho chất đối tượng đánh giá đảm bảo tính xác Mỗi lĩnh vực, khía cạnh, mặt, cấp độ giáo dục có tiêu chí đánh giá Chuẩn mực chất lượng hiểu mức độ đạt kết mong muốn theo tiêu chí xác định Có tiêu chí xác định chuẩn mực chất lượng II NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐÁNH GIÁ Vai trò đánh giá giáo dục Đánh giá giáo dục thực vai trị sau:  Là cơng cụ nhà quản lý giáo dục  Là phương pháp quan trọng để nâng cao tồn diện chất lượng giáo dục, có tác dụng tích cực tới hoạt động nhà trường, giúp cho người học phát triển toàn diện mặt  Là công cụ hành nghề quan trọng người giáo viên/giảng viên  Là biện pháp quan trọng nhằm sâu cải cách giáo dục Mục đích đánh giá giáo dục Đánh giá khơng có mục đích tự thân, đánh giá giáo dục thực cho nhiều mục đích khác nhau:  Đánh giá nhằm dự đoán  Đánh giá nhằm kiểm tra  Đánh giá nhằm chẩn đoán  Đánh giá nhằm thúc đẩy, kích thích Chức đánh giá giáo dục Đánh giá giáo dục thực nhiều chức khác nhau:  Chức thông tin phản hồi: thông qua đánh giá, tạo lập thông tin phản hồi cung cấp cho chủ thể quản lý thông tin đáng tin cậy thực trạng, tình hình, kết đối tượng quản lý từ chủ thể quản lý đưa định quản lý phù hợp  Chức dạy học: đánh giá việc chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo người học  Chức phát triển: đánh giá khả sáng tạo, tính mềm dẻo, linh hoạt tư người học  Chức giáo dục: hình thành phát triển nhân cách người học  Chức định hướng: đánh giá tranh thực trạng giáo dục phát triển cá nhân giáo dục nhằm phương hướng mục tiêu giúp trường lập kế hoạch hợp lý  Chức kích thích, tạo động lực: đánh giá giáo dục kích thích tinh thần trách nhiệm hình thành hứng thú, lịng tự trọng, tự lực, yêu lao động người đánh giá  Chức sàng lọc, lựa chọn: kết đánh giá giúp phân loại, sàng lọc, lựa chọn đối tượng nhằm giúp đối tượng tiến  Chức cải tiến, dự báo: kết đánh giá giáo dục từ nhiều góc độ thời điểm khác cung cấp dự báo xu phát triển giáo dục tương lai Qua đánh giá, giúp phát khó khăn, tồn giáo dục từ lựa chọn triển khai biện pháp thích hợp để khắc phục sai xót tồn Nguyên tắc đánh giá giáo dục Đánh giá giáo dục cần đảm bảo nguyên tắc sau:  Tỉnh khách quan: đảm bảo xác, cơng giáo dục  Tính phân hóa: đảm bảo tính tồn diện phát triển đồng thời phải chủ ý đến đặc điểm tủng đối tượng  Tính rõ ràng: đánh giá phải rõ ràng (vừa định lượng vừa định tính) Nội dung hình thức đánh giá Tùy theo đối tượng đánh giá (người học, công tác tổ chức quản lý, hoạt động nghề nghiệp giáo viên giảng viên ) mà tiến hành đánh giá theo tiêu chuẩn, tiêu chí, phương pháp phù hợp với nội dung Hình thức đánh giá giáo dục: đánh giá sơ bộ, đánh giá tổng kết, đánh giả thường xuyên, đánh giá định kỳ Quy trình đánh giá giáo dục Quy trình đánh giá có liên quan đến đối tượng, khách thể, mục đích, nhiệm vụ, điều kiện, phuơng pháp xử lý kết Có thể có quy trình khác quy trình chung đánh giá thường thông qua bước sau:  Xác định mục đích, u cầu, nội dung, đối tượng hình thức đánh giá  Xây dựng chuẩn đánh giá  Xác định đối tượng, phạm vi đánh giá  Sử dụng phương pháp phương tiện để thu thập thông tin  Tiến hành đánh giá  Phân tích kết quả, nhận xét, kết luận III PHÂN LOẠI ĐÁNH GIÁ VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ Phân loại đánh giá 1.1 Dựa vào chức đánh giá Đánh giá xác nhận Đánh giá điều chỉnh Đánh giá dự đoán 1.2 Dựa vào đối tượng đánh giá Đánh giá sở giáo dục đào tạo nhằm hướng vào nâng cao chất lượng giáo dục nhà trường, sở giáo dục đào tạo, nhằm xếp loại xác định mức độ đạt chuẩn mực chất lượng trưởng hay sở giáo dục đào tạo Việc đánh giá đòi phải tiến hành q trình tự đánh giá, cần phân tích điểm mạnh, tồn tại, hội, thách thức, xây dựng mục tiêu, kế hoạch trình thực để phát huy điểm mạnh, tập trung đầu tư khắc phục tồn Tự đánh giá thể tính tự chủ chịu trách nhiệm sở giáo dục đào tạo, khâu đảm bảo chất lượng, bước quan trọng để chuẩn bị cho đánh giá Đánh giá thực quan bên nhà trưởng sở giáo dục đào tạo biện pháp kiểm tra, đánh giá, kiểm định cơng nhận Việc đánh giá địi hỏi phải xây dựng hệ thống tiêu chuẩn tiêu chí làm cho việc đánh giá Đánh giá giảng viên: nhằm mục đích giúp cho giảng viên có thơng tin cơng việc để phấn đấu hướng tới việc hoàn thiện thân hoạt động nghề nghiệp Đánh giá giảng viên giúp cho cấp quản lý có thơng tin giảng viên, từ có định phù hợp để thúc đẩy hoạt động họ nâng cao chất lượng sở giáo dục đào tạo Đánh giá sinh viên: Trong giáo dục đại học, tập trung đánh giá kết học tập sinh viên nhằm mục đích cao tiến họ học tập, đồng thời định hướng cho hoạt động giảng dạy giảng viên có hiệu Đánh giá chương trình: nhằm đánh giá tính khả thi hiệu chương trình, đánh giá chương trình cho biết tính hiệu khả thi chương trình, từ đưa phương hướng sửa đổi nhằm giúp cho việc cải tiến, hoàn thiện chương trình Đánh giá chương trình để cơng nhận chương trình đảm bảo chuẩn mựực chất lượng 1.3 Dựa vào chủ thể thực đánh giá Đánh giá từ bên tự đánh giá: đánh giá từ bên thực quan cấp tổ chức đánh giá độc lập Việc đánh giá dựa tiêu chuẩn xác định, kết đánh giá sở giáo dục nhằm xác định việc sở giáo dục đào tạo đạt chuẩn mực chất lượng, sử dụng để điều chỉnh hoạt động sở giáo dục đào tạo đó, làm cho quan có trách nhiệm đưa định giáo dục Tự đánh giá cá nhân tổ chức trình tìm điểm mạnh điểm yếu cá nhân hay tổ chức cá nhân hay tổ chức tự tiến hành nhằm để nâng cao lực nhân hay tổ chức Tự đánh giá sở giáo dục đào tạo q trình tự rà sốt, rút kinh nghiệm tự hoàn thiện cấu tổ chức, trình quản lý giảng dạy thơng qua việc tự tồn có biện pháp khắc phục nhằm nâng cao chất lượng dạy học Tự đánh giá cá nhân giáo dục liên quan đến việc sinh viên tự đánh giá, tự bình phẩm phán cơng việc học tập Các định đánh giá sinh viên đưa dựa báo cáo, luận, trình bày, luận văn hay luận án họ Tự đánh giá có vai trị quan trọng việc giúp sinh viên thấy điểm mạnh điểm yếu để tự điều chỉnh hoạt động học tập rèn luyện 1.4 Dựa vào phạm vi đánh giá Đánh giá phận đánh giá tổng thể: Đánh giá phận tiến hành phạm vi hẹp giúp nhìn thấy phần tranh tổ chức, phận đánh giá tổng thể nhà trường, tổ chức Đánh giá tổng thể đánh giá mang tính hệ thống địi hỏi thơng tin đánh giá phải xác việc tập hợp thông tin phải lập kế hoạch Mục đích đánh giá có trách nhiệm giải trình, tuyển chọn, phân loại, chứng nhận Được thực người bên sở giáo dục đào tạo, nhà lãnh đạo, quan có uy tín, cơng chúng, mang tính bao qt, thực trước sau hồn thành chương trình hay q trình, thơng tin đòi hỏi nhiều đa dạng 1.5 Dựa vào thời điểm thực đánh giá Đánh giá trình đánh giá cuối (Đánh giá kết quả): thực mơi trường học tập mục đích nâng cao chất lượng học tập Hình thức phổ biến đánh giá trình đánh giá dự báo hay đánh giá chẩn đoán, đánh giá kiến thức kĩ có sinh viên để xác định chương trình học phương pháp học phù hợp cho họ Đánh giá q trình thực suốt khố học, có mục đích hỗ trợ q trình học Những người tham gia đánh giá q trình học giáo viên, sinh viên nhằm cung cấp thông tin việc học tập sinh viên Đánh giá cuối thực vào cuối khoá học hay sau kết thúc dự án thường xác nhận việc hồn thành hay khơng hồn thành khóa học hay môn học để đưa định phù hợp Quy trình đánh giá Một quy trình đánh giá chung bao gồm bước sau :  Chuẩn bị kế hoạch đánh giá  Thu thập, phân tích thơng tin xử lí kết  Kết luận đưa định 2.1 Chuẩn bị kế hoạch đánh giá Ở bước này, cần xây dựng kế hoạch để triển khai đánh giá, kế hoạch bao gồm:  Mục đích đánh giá  Đối tượng đánh giá  Nội dung đánh giá  Tiêu chuẩn đánh giá  Phương pháp đánh giá  Hình thức tổ chức đánh giá  Thời gian đánh giá  Dự tốn kinh phí  Triển khai đánh giá 2.2 Thu thập, phân tích thơng tin xử lí kết Thu thập liệu, bao gồm việc thu thập liệu định tính liệu định lượng, dựa mục đích đánh giá để xác định thông tin cần thu thập, lựa chọn phương pháp, công cụ và kỹ thuật để thu thập thơng tin Phân tích liệu, thơng tin thu thập cần đối chiếu, so sánh với tiêu chuẩn, tiêu chí để phân tích, nhận định 2.3 Kết luận đưa định Sau phân tích định tính định lượng, kết thu cần chuyển giao đến người có liên quan để họ hiểu đối tượng đánh giá giúp người có thẩm quyền đưa nhận định hay định liên quan đến đối tượng đánh giá, cần hình thành kết luận thật xác, cơng đoạn cuối q trình đánh giá, từ đến định phù hợp IV ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN Khái niệm Hiện nay, có nhiều quan niệm đánh giá kết học tập sinh viên Những định nghĩa đánh giá kết học tập hàm ý đánh giá kết học tập q trình thơng qua đánh giá để cải tiến chất lượng đào tạo Thể rõ đầy đủ đánh giá kết học tập định nghĩa Rebecca Cartwright, Ken Weiner Samantha Streamer-Veneruso' “Đánh giá kết học tập trình thu thập thơng tin thơng tin thông báo cho sở đào tạo biết liệu dịch vụ, hoạt động sở đào tạo thực nghiệm sở đào tạo áp dụng có tác động mong muốn lên người tham gia vào dịch vụ, hoạt động thực nghiệm hay khơng Mặt khác sở có tạo khác đời sống nhân phục vụ hay không” Ở bậc đại học, đơn giản nhất, đánh giá kết học tập gồm có 03 giai đoạn:  Xác định mục tiêu quan trọng sinh viên cần đạt  Đánh giá sinh viên thực đạt mục tiêu mức độ  Sử dụng kết cải tiến đào tạo Phân loại mục tiêu đánh giá giá kết học tập 2.1 Mục tiêu học tập  Kiến thức Đòi hỏi mức độ ghi nhớ kiến thức kiện, quy luật, nguyên tắc, đặc trưng, thuật ngữ Hiểu kiến thức bao gồm nhớ biết ý nghĩa tri thức, biết cách liên hệ kiến thức với trải nghiệm truyền đạt lại thông tin hình thức diễn đạt khác giữ ý tưởng thơng tin, hiểu mối liên hệ bên đồng thời có khả nhận diện vấn đề bản, phân biệt chúng với khác từ có khả phân tích, tổng hợp đưa kết luận thông qua suy luận đánh giá  Kỹ Kỹ hiểu khả sử dụng tri thức học vào việc giải vấn đề cụ thể định dựa điều kiện hoàn cảnh cụ thể Kỹ thể qua thao tác thực việc giải vấn đề từ đơn giản đến phức tạp tùy theo ngữ cảnh cụ thể kỹ trình bảy giao tiếp, kỹ vận động tinh xảo, kỹ vận động mạnh Để có kỹ cần phải có kiến thức hiểu biết biết cách vận dụng, áp dụng, ứng dụng, sử dụng để thực công việc  Thái độ Thái độ hiểu thể trạng thái nội tâm biểu mức độ phản ứng tích cực hay tiêu cực với vật, tượng, mối quan hệ với người giới tự nhiên xã hội 2.2 Phân loại Benjamin S Bloom Benjamin S Bloom nhà tâm lý học người Mỹ dã chủ trì xây dựng hệ thống phân loại mục tiêu trình giáo dục Theo Bloom, ba lĩnh vực hoạt động giáo dục xác định, lĩnh vực nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực cảm xúc, thái độ (affective domain) lĩnh vực tâm lí vận động (kỹ năng) (psychomotor domain) (W J Popham, 1993) a) Lĩnh vực nhận thức Bloom người cộng tác với ông xây dựng nên mức độ mục tiêu giáo dục, lĩnh vực nhận thức chia thành mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp sau:  Biết (Knowledge): định nghĩa nhớ, thuộc lòng, nhận biết tái liệu, việc biết học trước Điều có nghĩa người nhắc lại loạt liệu, từ kiện đơn giản đến lý thuyết phức tạp, tái trí nhớ thơng tin cần thiết Đây mức độ hành vi thấp đạt lĩnh vực nhận thức  Hiểu (Comprehention): định nghĩa khả nắm ý nghĩa tài liệu Điều thể việc chuyển tài liệu từ dạng sang dạng khác (từ ngôn từ sang số liệu v v.), cách giải thích tài liệu (giải nghĩa tóm tắt), mơ tả theo ngơn từ cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo hệ ảnh hưởng) Hành vi mức độ cao so với mức độ biết, bao gồm mức độ biết  Áp dụng (Application): định nghĩa khả sử dụng tài liệu học vào hồn cảnh cụ thể Điều bao gồm việc áp dụng quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật lý thuyết Hành vi mức độ cao mức độ biết hiểu đây, bao gồm mức độ  Phân tích (Analysis): định nghĩa khả phân chia tài liệu thành phần cho hiểu cấu trúc tổ chức Điều bao gồm việc phận, phân tích mối quan hệ phận, nhận biết nguyên lý tổ chức bao hàm Hành vi mức độ cao so với mức độ biết, hiểu áp dụng, bao gồm mức độ đó, địi hỏi thấu hiểu nội dung hình thái cấu trúc tài liệu  Tổng hợp (Synthesis): định nghĩa khả xếp phận lại với để hình thành tổng thể Điều bao gồm việc tạo giao tiếp đơn (chủ đề phát biểu), kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), mạng lưới quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Hành vi mức độ cao so với mức độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, bao gồm mức độ đó, nhấn mạnh yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành mơ hình cấu trúc  Đánh giá (Evaluation): khả xác định giá trị tài liệu, phán tranh luận, bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa tiêu chí định Đó tiêu chí bên (cách tổ chức) tiêu chí bên ngồi (phù hợp với mục đích), người đánh giá phải tự xác định cung cấp tiêu chí Hành vi mức độ cao so với tất mức độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, bao gồm tất mức độ  Cách phân chia mức độ hành vi lĩnh vực nhận thức nhóm nhà tâm lý học chủ trì B Bloom đưa từ cách nửa kỷ sử dụng rộng rãi giới b) Lĩnh vực cảm xúc/thái độ  Lĩnh vực tình cảm phân chia thành mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp sau:  Tiếp nhận (Receiving): thể độ nhạy cảm việc tồn kích thích bao gồm tự nguyện tiếp nhận, quan tâm có lựa chọn  Đáp ứng (Responding): thể quan tâm tích cực tiếp nhận, tự nguyện đáp ứng cảm giác thỏa mãn  Chấp nhận giá trị (Valuing): thể niềm tin chấp nhận giá trị, ưa chuộng cam kết  Tổ chức (Organization): thể khái quát hóa giá trị tổ chức hệ thống giá trị  Đặc trưng hóa (Characterization): Đây cấp độ cao phức tạp Nó bao gồm hành vi liên quan tới việc tiếp nhận tập hợp giá trị khái quát thành đặc trưng hay triết lý sống