Trang 1 ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ THỰC HIỆN NĂM 2020 NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC VÀ THỰC TRẠNG CỦA GIẢNG VIÊN VÀ SINH VIÊN KHOA Q
CƠ SỞ LÝ LUẬN
Tổng quan về EMI
Điều gì đã tạo nên con người chúng ta? Đây là một trong những câu hỏi khó và quan trọng nhất mà chúng ta phải đối mặt Có thể khẳng định rằng một trong những sự tiến hóa quan trọng nhất của con người chính là khả năng sử dụng ngôn ngữ và đây chính là đặc điểm xác định loài người của chúng ta khác với những loài khác Con người dường như là loài duy nhất trong thế giới tự nhiên có một hệ thống vô cùng phong phú và vô tận để diễn đạt suy nghĩ bằng ngôn từ (Christiansen & Kirby, 2003) Không thể phủ nhận rằng ngôn ngữ đóng vai trò rất quan trọng trong hầu hết các lĩnh vực trong đời sống của xã hội loài người Theo Carroll (1961), ngôn ngữ là “một bộ phận cấu thành của xã hội đến nỗi bất kỳ thay đổi nào trong nó cũng phải đi kèm với những thay đổi trong xã hội” (tr.54) Một cuộc khảo sát về các ngôn ngữ trên thế giới đưa ra ước tính có khoảng 7099 ngôn ngữ được sử dụng trên thế giới; tuy nhiên, chỉ có 23 ngôn ngữ chiếm hơn một nửa dân số thế giới, đó là tiếng Trung, tiếng Tây Ban Nha, tiếng Anh, v.v (Simon, Gary, & Charles, 2016) Trong hoàn cảnh hiện nay, xu hướng toàn cầu hóa và quốc tế hóa đang xuất hiện trên toàn thế giới, điều này đòi hỏi một ngôn ngữ quốc tế để kết nối mọi người từ các quốc gia khác nhau Tuy nhiên, câu hỏi đặt ra là "Ngôn ngữ nào nên đóng vai trò là ngôn ngữ quốc tế?" Để trả lời câu hỏi này, nhiều nghiên cứu đã được tiến hành, và trong số tất cả, tiếng Anh dường như là ngôn ngữ giao tiếp phổ biến (Nunan, 2003) Nunan chỉ ra rằng các chính phủ trên toàn thế giới đang giới thiệu tiếng Anh như một môn học bắt buộc tại các trường học ở nhiều lứa tuổi Trong trường hợp này, tiếng Anh được học như một ngoại ngữ (English as a Foreign Language - EFL) hoặc một ngôn ngữ thứ hai (English as a Second Language
- ESL) Các yếu tố về lịch sử, chính trị, xã hội và kinh tế có thể liên quan đến những lý do tại sao nhiều quốc gia nói tiếng Anh không phải là bản ngữ đã sử dụng tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai Tuy nhiên, rất nhiều nhà giáo dục và chuyên gia ngôn ngữ tin rằng cách tốt nhất để học ngoại ngữ là đặt nó trong môi trường tự nhiên, nơi thực tế có nhu cầu giao tiếp bằng ngôn ngữ đích để có thể thực hiện các hoạt động sống một cách có chủ đích và có ý nghĩa (Brinton, Wesche, & Snow, 2003) Tuy nhiên, việc học ngoại ngữ như một môn học riêng biệt có tính chất bắt buộc ở môi trường học đường có khả năng cản trở học sinh sử dụng ngôn ngữ đích bên ngoài lớp học, điều này làm cho việc dạy và học ngoại ngữ trở nên ít ý nghĩa và bị hạn chế trong bối cảnh nhất định (Tarhan, 2003) Đây là lý do tại sao việc dạy học tích hợp ngôn ngữ và nội dung kiến thức nhằm ngữ cảnh hóa các bài học ngoại ngữ đã được đưa ra như một lựa chọn tiềm năng Rõ ràng, việc dạy học tích hợp ngoại ngữ và nội dung này cũng được áp dụng ở những nơi tiếng Anh được học như ngoại ngữ Do đó, đã có một sự thay đổi đáng chú ý ở các quốc gia nói tiếng Anh không phải là bản ngữ từ học tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL) sang tiếng Anh như một phương tiện giảng dạy (EMI) cho các môn học (Dearden, 2015) Một nghiên cứu của Rogier (2012) đã mô tả EMI như một phương tiện truyền tải nội dung bài học Cụ thể hơn, Dearden (2015) đã định nghĩa EMI là:
“Việc sử dụng tiếng Anh để dạy các môn học ở các quốc gia hoặc khu vực pháp lý nơi ngôn ngữ đầu tiên của phần lớn dân số không phải là tiếng Anh.” (tr.2)
Nghiên cứu này đề xuất một định nghĩa quan trọng để phân biệt về mặt khái niệm EMI với học tập tích hợp nội dung và ngôn ngữ (Content and Language Intergrated Learning - CLIL) Trong khi CLIL được “định vị theo ngữ cảnh”, thì EMI không có “nguồn gốc ngữ cảnh cụ thể” (tr.4) Ngoài ra, trong khi không có ngoại ngữ cụ thể nào được sử dụng để giảng dạy môn học thuật được đề cập trong CLIL, EMI cho thấy rõ ràng rằng tiếng Anh là ngôn ngữ trong giảng dạy Một sự khác biệt khác giữa CLIL và EMI chính là mục đích của chúng được nhận thức qua các bài giảng Mục tiêu kép được nêu rõ trong CLIL -
“dạy cả ngôn ngữ và nội dung môn học”, trong khi EMI nhằm “sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ dạy học” Điều này có thể ngụ ý rằng giáo viên EMI không quan tâm đến bản thân là một giáo viên ngôn ngữ, vì vậy về cơ bản họ không phụ trách về trình độ tiếng Anh của học sinh Tuy nhiên, một trong những lý do thiết thực nhất của việc áp dụng EMI trong các chính sách giáo dục quốc gia là dựa trên ý tưởng rằng nội dung giảng dạy bằng tiếng Anh có thể phát triển khả năng tiếng Anh của người học Nếu dạy ngôn ngữ không phải là mục tiêu của EMI, tại sao EMI vẫn là xu hướng toàn cầu trong nhiều cơ sở EFL và nó có thể mang lại những hiệu quả gì? Những câu hỏi này có thể trả lời rõ ràng trong trường hợp của từng ngữ cảnh mà EMI được sử dụng Có lẽ rằng, lý do sử dụng EMI bề ngoài có vẻ giống nhau, nhưng khi xem xét sâu hơn, có “vô số lý do bối cảnh, địa lý, lịch sử và chính trị khiến cho việc áp dụng EMI của mỗi quốc gia có bản chất khác nhau và mức độ ” (Dearden, 2015, tr 14) Trong các tình huống EFL, tiếng Anh được yêu cầu như một phương tiện giảng dạy bởi “chính sách ngôn ngữ của chính phủ hoặc tổ chức” (Vu & Burns,
2014, tr 03) Trong quá trình đưa ra các chính sách ngôn ngữ, có nhiều vấn đề tiềm ẩn cần phải được cân nhắc kỹ lưỡng vì những chính sách này có thể có tác động lớn đến mọi mặt của cả quốc gia Theo Vu & Burns (2014) việc sử dụng EMI trong các chính sách ngôn ngữ có thể liên quan đến các vấn đề lớn như bối cảnh kinh tế - xã hội của các chính sách EMI (Tollefson & Tsui, 2003), vai trò của tiếng Anh trong chính sách ngôn ngữ (Chang, 2006; Coleman, 2010), mối quan hệ giữa tiếng Anh và ngôn ngữ địa phương (Coleman,
2005, 2011b), hiệu quả của các chính sách EMI (Coleman, 2011a) và các yếu tố ảnh hưởng đến việc áp dụng EMI (Crystal, 2011; Lo Bianco, 2010; Wilkinson, 2012 )
Bất chấp tất cả những lo ngại này, tiếng Anh được rất nhiều chính phủ cũng như các cá nhân chấp thuận (Canh, 2007; Seargeant, 2012) vì nó đóng vai trò quan trọng trong việc
“tăng khả năng tuyển dụng, tạo thuận lợi cho việc hội nhập quốc tế (di cư, du lịch, học tập ở nước ngoài), mở ra cơ hội phát triển và truy cập thông tin quan trọng, và hoạt động như một ngôn ngữ trung lập”(Coleman, 2011, trang 18) Ngoài ra, Dearden (2015) cũng chỉ ra những lợi thế đáng kể mà EMI có thể mang lại EMI được coi là “cơ chế” cho việc quốc tế hóa nền giáo dục, nâng cao năng lực của sinh viên trong việc tham gia “cộng đồng học thuật và kinh doanh quốc tế” Hơn nữa, một số người coi EMI là một cách để xây dựng năng lực tiếng Anh cho nhân lực của đất nước và đảm bảo rằng nguồn lực ở đất nước mình có thể cạnh tranh trên thị trường thế giới Có thể do những lợi ích tiềm năng này của tiếng Anh, nhiều quốc gia có xu hướng đưa tiếng Anh vào các cấp giáo dục từ sớm (Kyeyune, 2010; Nguyen, 2011; Tien, 2013), và xu hướng sử dụng EMI không chỉ ngày càng tăng ở các trường đại học mà còn ở các trường trung học và thậm chí là tiểu học (Dearden, 2015)
Tuy nhiên, sự khác biệt giữa giả thuyết và thực tế khi triển khai là không thể tránh khỏi, điều này có thể dẫn đến những kết quả không lường trước được Sự không phù hợp giữa mục tiêu và việc áp dụng thực tế cũng được nhiều nhà nghiên cứu ở Châu Á đồng tình (Hamid, 2010; N Li, Leung, & Kember, 2001; Manh, 2012; Sert, 2008) Trong một nghiên cứu khác, Rogier (2012) đã điều tra những vấn đề mà sinh viên tại một trong những trường đại học tư thục EMI ở Thổ Nhĩ Kỳ gặp phải, và cô ấy kết luận như sau
“Khi sinh viên được hỏi về những vấn đề thách thức nhất mà họ phải đối mặt ở một trường đại học có trình độ tiếng Anh trung bình, họ nói rằng tiếng Anh của họ không đủ để hiểu thấu đáo các môn học (24%) và để tham gia vào các cuộc thảo luận trong lớp (31%) Hơn nữa, một số sinh viên (30%) thậm chí không thấy mình đủ khả năng trôi chảy để theo dõi các bài học ” (Rogier, 2012, tr 103)
Nghiên cứu của Kaplan, Jr, & Kamwangamalu (2011) chỉ ra 12 vấn đề nổi bật dẫn đến thất bại EMI, đó là thiếu thời gian học, tài liệu và phương pháp không phù hợp, không đủ giáo viên có trình độ và không đủ nguồn lực Trong một nghiên cứu khác trước đây, Kaplan (2009) chỉ ra rằng các nguyên nhân nổi bật dẫn đến hạn chế EMI bao gồm các bước sai lầm trong việc giải thích những thay đổi tinh vi của việc áp đặt EMI đối với các cá nhân, đặc biệt là giáo viên và học sinh và sự thiếu cân nhắc trong việc hoạch định chính sách ngôn ngữ như tích hợp ngôn ngữ và nội dung (Leung, Davison, & Mohan, 2001), vai trò của giáo viên ngôn ngữ và nội dung (Davison, 2006) cũng như nhận thức của giáo viên, học sinh và phụ huynh đối với EMI trong bối cảnh khác nhau Để tìm hiểu sâu hơn về các hạn chế của EMI và khắc phục nó, trên toàn thế giới, nhu cầu cấp bách về sự chuyển đổi sang khám phá “cấp vi mô” (Tollefson & Tsui, 2003) của EMI đã được nhiều nhà nghiên cứu chú ý (Dang et al., 2013; Kaplan và cộng sự, 2011) Theo xu hướng này, nghiên cứu này nhằm điều tra các vấn đề vi mô cụ thể của EMI, cụ thể là nhận thức và thực hành của giáo viên và sinh viên đối với EMI Do đó, phần tiếp theo của bài đánh giá nghiên cứu này đặc biệt tập trung vào một số nghiên cứu dựa trên nhận thức trong EMI.
Chính sách ngôn ngữ
Chính sách ngôn ngữ, còn được gọi là lập kế hoạch ngôn ngữ, liên quan đến các quyết định chính trị có chủ ý của chính phủ để giải quyết các vấn đề giao tiếp Theo Bamgboṣe (1991), chính sách ngôn ngữ là “một chương trình hành động về vai trò hoặc tình trạng của một ngôn ngữ trong một cộng đồng nhất định” Tương tự, Owu-Ewie & Eshun (2015) coi chính sách ngôn ngữ là những gì chính phủ thực hiện thông qua luật pháp, quy định hành pháp hoặc các phương tiện khác để xác định cách ngôn ngữ được sử dụng trong bối cảnh công cộng, trau dồi kỹ năng ngôn ngữ cần thiết để đáp ứng ưu tiên hoặc thiết lập quyền của cá nhân hoặc nhóm để học, sử dụng và duy trì ngôn ngữ trong một thiết lập đa ngôn ngữ Owu-Ewie & Eshun (2015) đã chỉ ra ba loại chính sách ngôn ngữ chính, đó là chính sách ngôn ngữ chính thức, chính sách ngôn ngữ giáo dục và chính sách ngôn ngữ chung Nghiên cứu này chỉ tập trung vào chính sách ngôn ngữ giáo dục mà chính phủ và các cơ quan quản lý giáo dục cho phép hoặc công nhận một số ngôn ngữ cụ thể để sử dụng làm phương tiện giảng dạy tại các trường đại học trong lãnh thổ của họ Phương tiện giảng dạy ở bất kỳ trình độ giáo dục nào trong một quốc gia được coi là một phần của chính sách ngôn ngữ và “vốn dĩ là một quyết định chính trị do chính phủ đưa ra” (Tarhan, 2003, tr.18) Về việc lựa chọn một ngôn ngữ làm phương tiện giảng dạy, Mạnh (2012) cho rằng đó không phải là “một vấn đề mới lạ vì nó đã được thảo luận và nghiên cứu trên toàn thế giới, đặc biệt là ở các quốc gia nơi đa ngôn ngữ tồn tại với các dân tộc đa dạng và đa sắc tộc như Singapore, Malaysia, Indonesia, India, Canada, Hong Kong, v.v ”(tr.100) Ở những quốc gia này, việc lựa chọn một ngôn ngữ làm phương tiện giảng dạy rất nhạy cảm vì nó “tác động sâu sắc đến các khía cạnh chính trị, kinh tế và xã hội học của một quốc gia” (tr 101) và thậm chí có thể dẫn đến chiến tranh và đổ máu ”(Tollefson & Tsui, 2003) nếu không được quản lý một cách hiệu quả
Tarhan (2003) lưu ý rằng ở các quốc gia hậu thuộc địa ở châu Á và châu Phi, chính sách ngôn ngữ và lựa chọn ngôn ngữ đóng vai trò là yếu tố cấu thành của kế hoạch giáo dục Sau khi giành được độc lập về chính trị, một số quốc gia này đã có xu hướng quay trở lại với tiếng mẹ đẻ của họ; tuy nhiên, tiếng Anh không hoàn toàn bị loại bỏ trong chương trình giáo dục Ngược lại, tiếng Anh vẫn phổ biến đặc biệt ở giáo dục đại học (Fisherman,
1996) và thậm chí ở cấp học thấp hơn Mặc dù việc sử dụng tiếng Anh như một ngôn ngữ toàn cầu đã lan rộng trong nhiều chính sách, Nunan (2003) cho rằng các chính phủ và bộ giáo dục đang xây dựng các chính sách trong lĩnh vực ngôn ngữ và áp dụng chúng vào thực tiễn mà không xem xét đầy đủ tác động của các chính sách đó tới đời sống của giáo viên và học sinh có liên quan Do đó, cần phải đưa ra các chính sách ngôn ngữ chính thức, đặc biệt là các chính sách về việc sử dụng tiếng Anh một cách công khai cho tất cả giáo viên và học sinh tham gia
Khi đề cập đến các chính sách chính thức về EMI, Dearden (2015) chỉ ra rằng các chính sách về EMI tồn tại ở 22 (40%) trong số 50 quốc gia đã khảo sát Trong nghiên cứu này, mặc dù một số người tham gia nhận thức rõ về sự phát triển của EMI, nhưng đáng ngạc nhiên là họ không biết về bất kỳ chính sách nào về EMI trong trường đại học của họ Ngoài ra, phần lớn những người tham gia vẫn còn hoài nghi rằng “có một chiến lược nhưng nó không rõ ràng và tin rằng việc thiếu chính sách chính thức có lẽ do thực tế rằng EMI là một hiện tượng mới” (tr.12) Một số quốc gia cho biết lý do tại sao đất nước của họ đã áp dụng EMI chính là “mong muốn phát triển các kỹ năng học tiếng Anh; nâng cao kiến thức về nền văn hóa của ngôn ngữ đích; mở ra cơ hội cho sinh viên làm việc và học tập ở nước ngoài cũng như truyền bá văn hóa của đất nước ra toàn thế giới; các lý do chính trị của việc xây dựng quốc gia và gắn kết đất nước với các nước láng giềng nói tiếng Anh ”(tr.12).
EMI và vai trò của giáo viên
Không thể phủ nhận rằng giáo viên là nhân tố then chốt tạo nên sự thành công của học sinh trong quá trình dạy và học Theo Marsh (2006), “bất kể các nhà hoạch định chính sách về ngôn ngữ hoặc giáo dục quyết định ra sao, thì mô hình xã hội thu nhỏ của lớp học sẽ phản ánh những thành công hay thất bại của bất kỳ công dân quốc gia nào trong tương lai” Chính nhờ năng lực và phương pháp giảng dạy của giáo viên đã góp phần to lớn vào thành tích giáo dục của học sinh Đây chính là nơi mà vai trò của giáo viên được phát huy
Trong quá trình dạy và học EMI, vai trò của giáo viên là một vấn đề gây tranh cãi viên EMI tin chắc rằng dạy tiếng Anh không phải là công việc của họ (Dearden, 2015) Họ phụ trách nội dung môn học, vai trò chính trong quá trình giảng dạy của họ, chứ không phải giáo viên ngôn ngữ; do đó, họ không chịu trách nhiệm về việc cải thiện trình độ thông thạo tiếng Anh của học sinh Dearden (2015) cũng lưu ý rằng “việc cải thiện trình độ tiếng Anh sẽ xảy ra như một sản phẩm phụ của các môn học”, do đó, học sinh tự chịu trách nhiệm về trình độ tiếng Anh của mình Tuy nhiên, câu hỏi quan trọng là một trong những lý do thực tế cho việc áp dụng EMI trong ngữ cảnh EFL là để cải thiện mức độ thông thạo tiếng Anh, vì vậy làm thế nào học sinh có thể hiểu giáo viên và bài học bằng tiếng Anh nếu giáo viên EMI không giúp họ hiểu biết về tiếng Anh bằng cách diễn giải, dạy từ vựng và thuật ngữ theo chủ đề cụ thể Đó là một câu hỏi cần rất nhiều thời gian và nỗ lực để tìm ra câu trả lời
Tuy nhiên, theo Tilahun (2015), đối với năng lực ngôn ngữ của học sinh trong quá trình học tập giảng dạy EMI, không chỉ giáo viên tiếng Anh chịu trách nhiệm mà các giáo viên bộ môn khác cũng phải góp phần chịu trách nhiệm Về vấn đề này, Tilahun (2015) khuyến nghị rằng các giáo viên bộ môn khác cần nhận thức được trách nhiệm trong việc thúc đẩy năng lực ngôn ngữ của học sinh và hợp tác với giáo viên chuyên về ngôn ngữ Trên thực tế, giáo viên bộ môn có trách nhiệm hỗ trợ phát triển năng lực ngôn ngữ của học sinh, như vậy, họ sẽ có thêm vai trò mới trong việc dạy chuyên môn của mình (Tilahun,
Trong bối cảnh EFL, đáng chú ý là việc học bằng tiếng Anh gặp một số khó khăn và thậm chí không được khuyến khích; do đó, giáo viên EMI cần củng cố động lực của học sinh Tilahun (2015) lưu ý rằng nếu không có động lực, học sinh sẽ thất bại trong nỗ lực thu hẹp khoảng cách về khả năng tiếng Anh và họ không thể đạt được mục tiêu nói tiếng Anh trôi chảy Do đó, bất cứ khi nào giáo viên dạy các môn học của họ thông qua EMI, giáo viên nên nhắc nhở học sinh sử dụng tiếng Anh trong quá trình tương tác trong lớp học càng nhiều càng tốt
Về nhiều mặt, có thể nói rằng vai trò của giáo viên trong giảng dạy EMI vẫn còn đang tranh cãi Liệu giáo viên EMI không chỉ là giáo viên nội dung mà còn là giáo viên ngôn ngữ, và liệu họ có nên được đào tạo đặc biệt cho những vai trò này hay không vẫn chưa được giải đáp.
Chính sách ngôn ngữ
Ở Việt Nam, mặc dù cả nước có 54 dân tộc khác biệt, nhưng người Kinh chiếm tới 90% dân số, điều này khiến Việt Nam thường được coi là một quốc gia đồng nhất về ngôn ngữ (Vang, 2004) Luật Giáo dục có hiệu lực từ năm 2005, theo đó “Tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức được sử dụng trong nhà trường và các cơ sở giáo dục khác” {Điều 7.1– Luật Giáo dục (Bộ GD & ĐT, 2005)} là dấu mốc quan trọng của ngôn ngữ trong giáo dục Việt Nam, và tiếng Việt được coi là phương tiện giảng dạy ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục quốc dân
Một điểm đáng chú ý khác của ngôn ngữ trong giáo dục ở Việt Nam là sự thay đổi vai trò của tiếng Anh sau năm 1986 do điều kiện kinh tế xã hội của Việt Nam (Vu & Burns,
2014) Vu & Burns (2014) lưu ý rằng “khi Việt Nam bắt đầu thay đổi mạnh mẽ theo hướng kinh tế thị trường tập trung, cởi mở hơn với thế giới phương Tây, dòng vốn đầu tư nước ngoài khổng lồ đã bắt đầu” (tr.7) Kể từ đó, tiếng Anh được coi là rất quan trọng đối với sự phát triển của thương mại điện tử, là chìa khóa để tiếp cận tri thức tiên tiến và công nghệ hiện đại, đồng thời là tấm vé vàng cho người Việt Nam tìm kiếm tương lai tốt đẹp hơn với công việc được trả lương cao hoặc cơ hội ra nước ngoài Trước nhu cầu sử dụng tiếng Anh ngày càng cao trong bối cảnh đó, tiếng Anh đã được đưa vào sử dụng rộng rãi ở hầu hết các cấp học (Vu & Burns, 2014) Hiển nhiên, tiếng Anh là lựa chọn của đa số sinh viên Việt Nam là môn học bắt buộc trong nhà trường và môn ngoại ngữ ở đại học
Gần đây, trong xu thế toàn cầu hóa và quốc tế hóa, Việt Nam đặt ra yêu cầu cấp thiết là phải củng cố chất lượng nguồn nhân lực để tạo ra nhiều cơ hội hòa nhập vào nền công nghệ điện tử toàn cầu cũng như công nghệ hiện đại (Manh, 2012) Chính vì vậy, Chính phủ Việt Nam đã phê duyệt Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020 (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2008) Đề án nêu mục tiêu, nhiệm vụ, giải pháp và kế hoạch thực hiện dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục ở mọi thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học có trình độ ngoại ngữ tốt, tự tin giao tiếp, học tập và làm việc trong môi trường hội nhập đa ngôn ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ thành một thế mạnh của tiếng Việt phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ”(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2008) Đáng chú ý, việc mở rộng các khóa học EMI đã được đề xuất trong các nhiệm vụ của đề án này như sau:
- Tổ chức xây dựng chương trình dạy học ngoại ngữ 10 năm đối với giáo dục phổ thông bắt đầu từ lớp ba đến lớp mười hai, biên soạn sách giáo khoa, tài liệu học tập, bồi dưỡng phù hợp với từng lớp học, cấp học Khuyến khích các cơ sở giáo dục chủ động xây dựng và triển khai các chương trình đào tạo song ngữ, ngoại ngữ tăng cường
- Xây dựng và triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ một số môn học như toán và một số môn học có liên quan ở trường trung học phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2008)
Trong giai đoạn 2 của dự án này (giai đoạn 2011-2015), việc triển khai dạy một số môn cơ bản bằng ngoại ngữ đã được chú ý
- Dạy Toán bằng ngoại ngữ cho khoảng 30% trường trung học phổ thông ở các thành phố lớn, đô thị như Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, Hải Phòng, Huế, Đà Nẵng và một số địa phương trọng điểm khác Mỗi năm tăng khoảng 15-20% số trường và mở rộng chương trình ra 5 tỉnh, thành phố và một số đối tượng khác;
- Giảng dạy bằng ngoại ngữ một số môn cơ bản, chuyên ngành, chuyên sâu của một số ngành trọng điểm trong năm cuối đại học, bắt đầu cho khoảng 20% sinh viên các trường đại học quốc gia, đại học vùng và một số trường đại học trọng điểm khác Nâng dần tỷ lệ hàng năm và mở rộng chương trình ra các trường, địa phương khác (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2008)
Có thể dễ dàng nhận thấy rằng ngoại ngữ được khuyến nghị để dạy một số môn học cơ bản trong bối cảnh này là tiếng Anh, và nó được gọi là tiếng Anh như một phương tiện khóa học EMI có thể được áp dụng cho cả các trường trung học và các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam; do đó, nhiều chương trình EMI đã được xây dựng và áp dụng không chỉ ở các trường công lập mà còn ở các trường đại học tư thục từ năm 2008
Việc áp dụng EMI trong các trường phổ thông và giáo dục đại học được coi là một phong trào lớn trong quá trình dạy và học ở Việt Nam EMI được kỳ vọng sẽ cải thiện khả năng học tiếng Anh của học sinh, “khi việc học tiếng Anh được liên kết trực tiếp với nội dung” (Vu & Burns, 2014) Tuy nhiên, Manh (2012) cho rằng “dự án cũng vấp phải một số chỉ trích từ các nhà giáo dục địa phương, các nhà hoạch định chính sách và giáo viên Thậm chí, một số còn hoài nghi về tính khả thi của kế hoạch ”(tr.99) Vu & Burns (2014) cũng ủng hộ lập luận này bằng cách coi xu hướng EMI là sự “hăng hái” được truyền từ trên xuống (top-down enthusiaism) của việc Việt Nam hội nhập vào cộng đồng toàn cầu, chứ không phải là việc xem xét phân tích từ dưới lên (bottom-up consideration) về cách thức xu hướng này có thể được áp dụng một cách tốt nhất (tr 10)
Nhìn chung, EMI trong bối cảnh Việt Nam là một khía cạnh mới thu hút được sự quan tâm đặc biệt của công chúng trong kỷ nguyên mới Tuy nhiên, việc triển khai EMI và các vấn đề chưa được xem xét cẩn thận, có thể dẫn đến sự thất bại của EMI trong tương lai.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Cách tiếp cận nghiên cứu
Nghiên cứu này sử dụng sự kết hợp của phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính Theo Mc Millan & Schumacher (1993), phương pháp nghiên cứu định lượng
“chủ yếu dựa vào các con số trong báo cáo kết quả, lấy mẫu và cung cấp các ước tính về độ tin cậy và hiệu lực của công cụ” (McMillan & Schumacher, 1993, trang 191) Trong khi đó, phương pháp nghiên cứu định tính “mô tả và phân tích các hành động, niềm tin, suy nghĩ và nhận thức xã hội cá nhân và tập thể của con người” (McMillan & Schumacher,
1993, trang 372) Mỗi cách tiếp cận đều có những ưu điểm riêng, vì vậy sự kết hợp của hai nguồn dữ liệu định tính và định lượng sẽ giúp phát huy thế mạnh của mỗi bên, đồng thời hạn chế những điểm yếu mà mỗi loại dữ liệu có thể mang lại (Cohen & cộng sự, 2007).
Khách thể nghiên cứu
Những người tham gia chính trong nghiên cứu này là 80 sinh viên năm thứ 3 và thứ
4 đang theo học chương trình EMI về chuyên ngành Quốc Tế Học tại trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Huế trong Học kỳ I năm học 2020 - 2021 Những sinh viên này được lựa chọn cho nghiên cứu hiện tại vì họ đã hoàn thành các học phần tiếng Anh ở cấp độ Trung cấp Cao cấp (B1 - B2) bao gồm bốn kỹ năng: Nghe, Nói, Đọc và Viết vào năm 1 và năm 2 trước khi học các môn chuyên ngành Quốc tế học như Hoa Kỳ học, Chính trị, Văn hoá, Kinh tế quốc tế, Quan hệ giữa các quốc gia và nhiều môn khác bằng tiếng Anh Tuy được đào tạo nâng cao tiếng Anh qua những học phần này, những sinh viên này không phải là sinh viên chuyên ngành tiếng Anh Vì vậy, lý thuyết về việc sử dụng Tiếng Anh như là phương tiện trong dạy học các môn chuyên ngành cho các đối tượng này hoàn toàn có thể đáp ứng được yêu cầu của nghiên cứu Bên cạnh đó, nghiên cứu này còn có sự tham gia của 5 giảng viên khoa Quốc Tế Học tại trường ĐHNN, ĐHH, đang tham gia giảng dạy các môn chuyên ngành như Văn Học Mỹ, Văn Hoá Nghệ Thuật Hoa Kỳ, Nhập môn Hoa Kỳ
Học, Thể chế chính trị thế giới, Hoa Kỳ trong bối cảnh toàn cầu và ASEAN và nhiều môn khác bằng tiếng Anh.
Công cụ nghiên cứu
Nghiên cứu này sử dụng công cụ chính đó là một bản khảo sát bao gồm cả câu hỏi đóng và câu hỏi mở để có thể thu thập được hai nguồn dữ liệu định lượng và định tính trả lời các câu hỏi nghiên cứu đã nêu trong Chương 1 Bên cạnh đó, để tìm hiểu sâu hơn về các vấn đề được nói đến trong nghiên cứu, các cuộc phỏng vấn chuyên sâu được tiến hành để thu thập thêm nguồn dữ liệu định tính từ một số đối tượng tham gia nghiên cứu
Trong nghiên cứu này, một bản khảo sát bao gồm bao gồm 38 câu hỏi được thiết kế dựa trên việc xem xét cơ sở lý luận và các nghiên cứu trước có liên quan đến vấn đề này Bản khảo sát được phát cho 93 sinh viên năm thứ 3 và thứ 4 chuyên ngành Quốc Tế Học của Khoa Quốc Tế Học, trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Huế trong học kỳ I năm học
2020 - 2021 Trong tổng số 93 phiếu khảo sát được phát ra, 80 phiếu có câu trả lời hợp lệ và đáp ứng được các yêu cầu được giữ lại làm dữ liệu cho nghiên cứu Trong bản khảo sát này, thang đo Likert (1932) gồm năm điểm ((1)Hoàn toàn không đồng ý, (2) Không đồng ý, (3) Trung lập, (4) Đồng ý, (5) Hoàn toàn đồng ý) được sử dụng để cho phép cá nhân tham gia nghiên cứu thể hiện mức độ họ đồng ý hoặc không đồng ý với một tuyên bố cụ thể
2.3.2 Ph ỏ ng v ấ n Đối tượng được chọn lựa tham gia phỏng vấn là 5 giảng viên đang giảng dạy tại Khoa Quốc Tế Học và 5 sinh viên năm thứ ba đang theo học chương trình EMI với chuyên ngành Quốc Tế Học đã tham gia vào cuộc khảo sát trước đó Cuộc phỏng vấn được thiết kế với năm câu hỏi xoay nhận thức của những giảng viên và sinh viên này đối với EMI và thực trạng việc áp dụng EMI để giảng dạy chuyên ngành Quốc Tế học ở trường ĐHNN, ĐHH Các cuộc phỏng vấn được thực hiện bằng tiếng Việt để người tham gia phỏng vấn mình Trong các cuộc phỏng vấn, nhà nghiên cứu xin phép người tham gia ghi âm và ghi chép lại các câu trả lời để thuận tiện cho việc thu thập và phân tích dữ liệu sau này
Phương pháp phỏng vấn được coi là một trong những công cụ hiệu quả nhất để thu thập dữ liệu cho nghiên cứu này vì nó phần nào giúp kiểm chứng kết quả định lượng từ cuộc khảo sát và mang lại nhiều hiểu biết hơn về nhận thức và thái độ của người tham gia đối với việc áp dụng EMI tại nơi họ đang giảng dạy hoặc theo học Hơn nữa, nhà nghiên cứu có thể tìm hiểu nhiều hơn về các phương pháp mà giáo viên sử dụng để dạy các bài học nội dung thông qua EMI, những thách thức mà họ có thể gặp phải và một số đề xuất để sử dụng tốt hơn EMI ở trường đại học.
Quá trình thu thập dữ liệu
Đầu tiên, bản câu hỏi được thực hiện thí điểm với 20 sinh viên để kiểm tra độ tin cậy của nó Có thể khẳng định rằng bản câu hỏi có độ tin cậy cao vì hệ số Cronbach’s Alpha (α) - độ tin cậy của bản câu hỏi thí điểm là 0,883 Sau đó, bản câu hỏi chính thức đã được hoàn thiện dựa trên bản thí điểm này được phát cho 93 sinh viên đang theo học ngành Quốc
Tế Học tại Khoa Quốc Tế Học, trường ĐHNN, ĐHH Sau 4 tuần, tất cả các bản câu hỏi được trả lại trực tiếp cho nhà nghiên cứu
Một vài tuần sau khi tất cả các bản câu hỏi được trả lại, nhà nghiên cứu đã liên hệ với 5 sinh viên tham gia trong cuộc khảo sát và 5 giảng viên đang giảng dạy tại Khoa Quốc
Tế Học để mời tham dự phỏng vấn Các giảng viên và sinh viên tham gia phỏng vấn có thể lựa chọn phỏng vấn trực tiếp tại trường hoặc trực tuyến quan các công cụ hỗ trợ như MEET hoặc Zoom Nội dung phỏng vấn xoay quanh 5 câu hỏi việc triển khai EMI trong trường đại học do nhà nghiên cứu đặt ra Ngoài ra, người tham gia có thể tự do thảo luận thêm về bất kỳ vấn đề nào của chương trình EMI mà họ mong muốn chia sẻ Trong cuộc phỏng vấn, nhà nghiên cứu đã ghi chép cẩn thận và được cấp quyền ghi âm từ những người được phỏng vấn Sau khi ghi âm, nhà nghiên cứu sao chép và phân tích dữ liệu định tính cho nghiên cứu.
Phân tích số liệu
Dữ liệu định lượng thu thập được từ bản câu hỏi được phân tích bằng phần mềm Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) phiên bản 26.0 Đây là phần mềm thống kê được sử dụng phổ biến cho các nghiên cứu điều tra xã hội học Sau đó, nhà nghiên cứu xem xét câu trả lời cho hai câu hỏi mở để tìm hiểu thêm chi tiết về những thách thức mà sinh viên phải đối mặt khi học các vấn đề của môn học thông qua EMI và đề xuất của họ cho những hạn chế này
Dữ liệu định tính thu được từ các cuộc phỏng vấn được nhà nghiên cứu sắp xếp theo từng chủ đề riêng biệt để dễ dàng so sánh đối chiếu các ý kiến của người tham gia phỏng vấn Sau đó, những những ý kiến này sẽ được phân tích kĩ hơn để tìm ra câu trả lời cho những vấn đề được đặt ra ở hai câu hỏi nghiên.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
Thực trạng việc sử dụng EMI để dạy học một số môn chuyên ngành ở khoa Quốc Tế học, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Nghiên cứu này được tiến hành với sự tham gia của 5 giảng viên và 80 sinh viên chuyên ngành Quốc Tế Học tại Khoa Quốc Tế Học, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế nhằm tìm hiểu nhận thức và thực trạng của các đối tượng này về việc sử dụng tiếng Anh làm phương tiện dạy học các môn chuyên ngành
Kết quả từ dữ liệu định tính và định lượng thu được từ cuộc khảo sát và các cuộc phỏng vấn cho thấy hầu hết giảng viên và sinh viên chuyên ngành Quốc Tế Học có thái độ tích cực đối với việc sử dụng tiếng Anh làm phương tiện (EMI) giảng dạy nội dung chuyên môn tại Khoa Quốc Tế Học Các giảng viên và phần lớn sinh viên tham gia nghiên cứu đều nhận thức được tầm quan trọng của EMI trong bối cảnh toàn cầu hoá hiện nay và những lợi ích đáng kể mà EMI mang lại đối với tổ chức giáo dục và bản thân người học Đối với tổ chức giáo dục, việc áp dụng chương trình EMI là một trong những chiến lược giúp nâng cao vị thế của trường và tăng cường các hoạt động giao lưu, hợp tác quốc tế với các tổ chức khác trên thế giới Đồng thời, chương trình giảng dạy bằng tiếng Anh còn đem lại lợi thế trong việc thu hút sinh viên trong và ngoài nước đến theo học tại đây Đối với bản thân người học, chương trình EMI được tin rằng sẽ giúp họ cải thiện trình độ tiếng Anh của bản thân, phát triển chuyên môn tốt hơn và mở ra nhiều cơ hội có được việc làm sau khi tốt nghiệp Chính vì vậy, một số lượng lớn sinh viên bày tỏ sự hài lòng cao và mong muốn tiếp tục theo học chuyên ngành Quốc Tế Học bằng tiếng Anh
Ngoài ra, kết quả nghiên cứu còn góp phần phản ánh thực trạng việc áp dụng EMI đối với chuyên ngành Quốc Tế Học tại Khoa Khoa Quốc Tế Học, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế thông qua việc tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn trong việc giảng dạy nội dung chuyên ngành bằng tiếng Anh Nhìn chung, việc áp dụng EMI tại đây đang tiến hành khá thuận lợi vì đáp ứng được các điều kiện then chốt quyết định đến sự thành công của chương trình này Yếu tố đầu tiên phải kể đến chính là năng lực tiếng Anh của