Dạy họ môn tin họ theo quan điểm tíh hợp ho họ sinh lớp 12 trường trung họ phổ thông huyên thái bình

Thiết kế một số bài giảng môn Tin học theo quan điểm tích hợp và vận dụng vào quá trình dạy học môn Tin học 12 nhằm rèn luyện kỹ năng xây dựng các bài toán quản lí trong thực tế, giúp ph

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

DẠY HỌC MÔN TIN HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP CHO HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG CHUYÊN THÁI BÌNH

NGÔ THỊ THỦY NGÂN ngothuynganctb@gmail.com Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Chuyên sâu: Sư phạm kỹ thuật - Công nghệ thông tin

Gi ảng viên hướng dẫn: TS Vũ Thị Lan

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

DẠY HỌC MÔN TIN HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP CHO HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG CHUYÊN THÁI BÌNH

NGÔ THỊ THỦY NGÂN ngothuynganctb@gmail.com Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Chuyên sâu: Sư phạm kỹ thuật - Công nghệ thông tin

HÀ NỘI, 9/2019

i

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Họ và tên tác giả luận văn : Ngô Thị Thủy Ngân

Đề tài luận văn: Dạy học môn Tin học theo quan điểm tích hợp cho học sinh lớp 12 trường THPT chuyên Thái Bình.

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

Mã số học viên: CB170103

Tác giả, Người hướng dẫn khoa học và Hội đồng chấm luận văn xác nhận tác giả đã sửa chữa, bổ sung luận văn theo biên bản họp Hội đồng ngày 30/10/2019 với các nội dung sau:

- Mục 1.1 Đề cập thêm một số nghiên cứu về dạy tích hợp trong môn Tin học

- Chuyển các khái niệm: Tích hợp lí thuyết thực hành, tích hợp liên môn, - xuyên môn, tích hợp kĩ năng từ mục 2.4.1 sang mục 1.2

- Rà xoát lỗi chính tả trong sắp xếp tài liệu tham khảo

Ngày 15 tháng 11 năm 2019

TS Vũ Thị Lan Ngô Thị Thủy Ngân

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

3

Tôi xin cam đoan những gì được viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu

và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác, nếu có đều được trích dẫn từ nguồn gốc cụ thể

Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một Hội đồng bảo vệ luận văn Thạc sỹ nào các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực, và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan trên đây

Hà Nội, ngày 25 tháng 09 năm 2019

Tác giả luận văn

Ngô Thị Thủy Ngân

4

Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô trong Viện Sư phạm Kỹ thuật, Viện

sau đại học Trường Đại học Bách khoa Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ - em

trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn cô hướng dẫn đã hết sức tâm huyết, tận tình chỉ dẫn và giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu và hoàn

thiện luận văn

X chân thành in cảm ơn Ban giám hiệu, các cán bộ, giáo viên và các em học

sinh Trường THPT chuyên Thái Bình đã tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá

trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn này

Tuy đã rất cố gắng, nỗ lực học tập, tìm hiểu và nghiên cứu, nhưng do thời

gian có hạn nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Rất mong

nhận được những ý kiến đóng góp, bổ sung của Hội đồng chấm luận văn tốt

nghiệp và bạn đọc để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN 3

LỜI CẢM ƠN 4

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 5

DANH MỤC BẢNG BIỂU 6

DANH MỤC HÌNH VẼ 7

PHẦN MỞ ĐẦU 8

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu 9

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 9

4 Phạm vi nghiên cứu 9

5 Giả thuyết khoa học 9

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

7 Các phương pháp nghiên cứu 10

8 Cấu trúc của luận văn 10

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP Ở THPT 11

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 11

1.1.1 Những nghiên cứu ở ngoài nước 11

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 14

1.2 Một số khái niệm cơ bản 15

1.2.1.Tích hợp 15

1.2.2 Dạy học theo quan điểm tích hợp 15

1.2.3 Một số kiểu tích hợp trong dạy học ở THPT 17

1.3 Một số vấn đề về dạy học theo quan điểm tích hợp 18

1.3.1 Tích hợp là xu thế tất yếu của giáo dục hiện đại 18

1.3.1.1 Nh ng yữ êu cầu của xã hội đối với nền giáo dục hiện đại 18

1.3.1.2 Các cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục 19

1.3.2 M t s ộ ố đặc điểm của dạy học theo quan điểm tích hợp 21

1.3.2.1 Phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình học tập 21

1.3.2.2 Định hướng kết quả đầu ra 22

1.3.2.3 Phát triển năng lực của người học 22

1

1.3.3 Ưu nhượ, c điểm c a d y hủ ạ ọc theo quan điểm tích h p 23 ợ 1.3.3.1 Ưu điểm c a d y hủ ạ ọc theo quan điểm tích h p 23 ợ 1.3.3.2 Nhược điểm c a d y hủ ạ ọc theo quan điểm tích h p 23 ợ

1.4 L i ích và thách thợ ức của dạy học theo quan điểm tích h p THPTợ ở 23

1.4.1 Lợi ích 23

1.4.2 Thách thức 25

1.5 Khả năng vận dụng dạy học theo quan điểm tích hợp vào quá trình dạy học môn Tin học 12 ở THPT 26

1.5.1 Đặc điểm mục tiêu, nội dung môn Tin học 12 ở THPT 26

1.5.2 Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THPT 26

1.5.3 Hướng vận dụng dạy học theo quan điểm tích hợp vào quá trình dạy học môn Tin học 12 ở THPT 27

1.6 Thực trạng dạy và học môn Tin học 12 ở Trường THPT chuyên Thái Bình 29 1.6.1 Tổ chức khảo sát 29

1.6.1.1 Mục đích khảo sát 29

1.6.1.2 Đối tượng khảo sát 29

1.6.1.3 Nội dung khảo sát 29

1.6.1.4 Phương pháp khảo sát 29

1.6.2 Phân tích kết quả khảo sát 30

1.6.2.1 Về giáo viên 30

1.6.2.2 Về học sinh 32

1.6.2.3 Về cơ sở vật chất 32

1.6.3 Nguyên nhân của thực trạng trên 33

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 36

CHƯƠNG II: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN TIN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT 37

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình của môn Tin học 12 theo quan điểm tích hợp 37

2.1.1 Mục tiêu của môn Tin học 12 theo quan điểm dạy học tích hợp 37

2.1.2 Đặc điểm nội dung môn Tin học 12 theo quan điểm dạy học tích hợp 37

2

2.2 Nguyên tắc, yêu cầu và quy trình thiết kế bài giảng môn Tin học 12 theo

quan điểm tích hợp 45

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp 45

2.2.2 Một số yêu cầu trong thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp 46

2.2.3 Quy trình thiết kế các bài giảng tích hợp 46

2.3 Ví dụ minh họa dạy học theo quan điểm tích hợp môn Tin học 12 49

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 66

CHƯƠNG III: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ 67

3.1 Thực nghiệm sư phạm 67

3.1.1 Mục đích, đối tượng thực nghiệm 67

3.1.1.1 Mục đích thực nghi mệ 67

3.1.1.2 Đối tượng thực nghiệm 67

3.1.2 Tiến trình thực nghiệm 67

3.1.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 70

3.1.3.1 Đánh giá về mặt định tính 70

3.1.3.2 Phân tích định lượng 72

3.2 Phương pháp chuyên gia 78

3.2.1 Mục đích, nội dung đánh giá 78

3.2.1.1 Mục đích 78

3.2.1.2 Nội dung đánh giá 78

3.2.2 Tiến trình thực hiện 78

3.2.2.1 Chuẩn bị tài liệu 78

3.2.2.2 Tiến trình thực hiện 79

3.2.3 Kết quả đánh giá 79

3.2.3.1 Đánh giá định tính 79

3.2.3.2 Đánh giá định lượng 79

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 82

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

PHỤ LỤC 88

6

Bảng 1.1: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học 30

Bảng 1.2: Mức độ sử dụng hình thức tích hợp 31

Bảng 1.3: Mức độ trang thiết bị, cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học môn Tin học 12 33 Bảng 2.1: Chương trình nội dung tổng quát và phân phối thời gian môn Tin học 12 38

Bảng 2.2: Nội dung chi tiết môn Tin học 12 39

Bảng 3.1: Kết quả học tập của nhóm TN và nhóm ĐC theo thang điểm 10 68

Bảng 3.2: Kết quả tác động của nhóm TN và nhóm ĐC theo thang điểm 10 69

Bảng 3.3: Kết quả đầu ra của nhóm TN và ĐC tính theo thang điểm 10 69

Bảng 3.4: Số học sinh đạt điểm xi 73

Bảng 3.5: Số % học sinh đạt điểm xi 73

Bảng 3.6: Số % học sinh đạt điểm xitrở lên 74

Bảng 3.7: Bảng tính phương sai lớp đối chứng 75

Bảng 3.8: Bảng tính phương sai lớp thực nghiệm 76

7

Hình 1.1: Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học 31

Hình 1.2: Thực trạng sử dụng hình thức tích hợp 32

Hình 1.3: Thực trạng về trang thiết bị, cơ sở vật chất 33

Hình 2.1: Quy trình thiết kế các bài giảng tích hợp 46

Hình 3.1: Số % học sinh đạt điểm xi 74

Hình 3.2: Số % học sinh đạt điểm xitrở lên 74

8

Hiện nay, thế giới đang ở đỉnh của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4

Do áp dụng các thành tựu của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, nhiều lĩnh vực công nghiệp được tự động hóa thay thế con người và các yêu cầu về kỹ năng của người lao động cao hơn Khi đó, nếu người lao động không nâng cao năng lực,

kỹ năng để thích ứng nhanh với sự thay đổi của sản xuất thì sẽ bị loại khỏi thị trường lao động Việt nam và các nước đang phát triển trong khu vực và trên thế giới đều đang phải đối mặt với những thách thức lớn về sự thiếu hụt lao động có trình độ cao và kỹ năng chuyên nghiệp để đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực cho cuộc cách mạng 4.0 Chính vì vậy, câu hỏi đặt ra với nền giáo dục là làm thế nào để đào tạo ra nguồn nhân lực lao động đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội trong bối cảnh mới Đảng và Nhà nước ta đã dự liệu trước những thách thức trong hoạt động giáo dục cho thế hệ tương lai Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã thông qua Nghị quyết số 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

Theo đó, việc dạy học không những chỉ đơn thuần là giúp cho người học có khả năng đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học mà còn có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với nghề nghiệp sau này Vì vậy, cần có các phương pháp dạy học mới phát huy được các năng lực của người học

Dạy học tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam Tích hợp là phương thức quan trọng để dạy học phát triển năng lực Dạy học tích hợp phát huy được năng lực của người học trong việc lĩnh hội kiến thức và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, phát triển những kĩ năng cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề Đặc biệt với môn Tin học trong trường phổ thông hiện nay, một môn học luôn luôn cần sự thay đổi để bắt

9

kịp với công nghệ trên thế giới, một công cụ không thể thiếu được cho đội ngũ lao động chất lượng, góp phần lớn trong cuộc cách mạng công nghiệp của nước nhà Do đó việc vận dụng quan điểm tích hợp trong môn Tin học trong trường phổ thông nhằm phát triển năng lực tin học trong học sinh là rất cần thiết Vì vậy, tôi chọn đề tài “Dạy học môn Tin học theo quan điểm tích hợp cho học sinh lớp

12 trường THPT chuyên Thái Bình”

Thiết kế một số bài giảng môn Tin học theo quan điểm tích hợp và vận dụng vào quá trình dạy học môn Tin học 12 nhằm rèn luyện kỹ năng xây dựng các bài toán quản lí trong thực tế, giúp phát triển năng lực học tập môn Tin học cho học sinh

3 Khách t

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Tin học 12

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học môn Tin học 12 theo quan điểm tích hợp

Hoạt động dạy và học môn Tin học 12 tại trường Trung học phổ thông chuyên Thái Bình

Nếu thiết kế các bài giảng môn Tin học 12 theo quan điểm tích hợp và vận dụng vào quá trình dạy học môn Tin học, sẽ phát huy được năng lực học tập của học sinh; góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Tin học ở trường Trung học phổ thông chuyên Thái Bình

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo quan điểm tích hợp ở trung học phổ thông

- Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy và học môn Tin học tại trường Trung học phổ thông chuyên Thái Bình

- Thiết kế một số bài giảng môn Tin học 12 theo quan điểm tích hợp

10

- Đánh giá kết quả nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm hiểu kinh nghiệm quốc

tế và trong nước

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: dự giờ, đọc giáo án, hồ sơ, sổ sách

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi để thăm dò ý kiến chuyên gia, đồng nghiệp và học sinh, trên cơ sở đó tổng hợp, rút ra kết luận

- Phương pháp phỏng vấn, trao đổi trực tiếp

7.3 Các phương pháp khác

- Phương pháp chuyên gia để kiểm tra tính cần thiết và khả thi của đề tài

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả nghiên cứu

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung đề tài được cấu trúc thành 3 chương:

: Cơ sở lý luận và thực trạng của dạy học theo quan điểm tích hợp

ở trung học phổ thông

: Thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp trong quá trình dạy

học môn Tin học cho học sinh lớp 12 Trung học phổ thông

: Kiểm nghiệm và đánh giá kết quả

11

N

1.1

1.1.1 Những nghiên cứu ở ngoài nước

Dạy học tích hợp được áp dụng lần đầu tiên ở Anh, Mỹ ào những năm 30 vcủa thế kỉ XX dưới một thuật ngữ khác: phương pháp dự án và đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết các vấn đề, Chúng được áp dụng trước hết ở các trường phổ thông, trung học nghề, trường cao đẳng và đại học, trong những giáo trình tích hợp Ở Đức dạy học tích hợp liên môn, xuyên môn được triển khai rộng rãi ở THCS vào những năm 70 của thế kỉ trước và mang lại hiệu quả giáo dục cao Các môn học có nội dung liên quan đến nhau thường được tích hợp với nhau theo kiểu liên môn như Toán Lý - - Hóa hoặc Văn Sử Địa Cách tích hợp này tránh được sự chồng - - chéo kiến thức gây nhàm chán cho học sinh, đồng thời giúp học sinh có được cách nhìn nhiều chiều về kiến thức của một môn học Ở khu vực châu Á các nước Thái Lan, Nhật Bản, Hàn Quốc, đã đưa dạy học tích hợp vào hệ thống giáo dục và đã đạt được thành công trong đào tạo nguồn nhân lực

Trên thế giới đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm tích hợp trong đó có ác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối tvới các môn học Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập : theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn

đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau [11]

12

Tác giả Xavier Roegiers (1996), với công trình nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợp hay cần làm thế nào để phát triển năng lực ở các trường học” Trong công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh Ông nhấn mạnh rằng đồng thời với việc phát triển những mục tiêu đơn lẻ, cần tích hợp các quá trình học tập này trong một tình huống có ý nghĩa với học sinh Những tình huống có ý nghĩa phải là những tình huống có vấn đề, có nội dung liên môn, liên quan đến thực tiễn, và khi học sinh tham gia giải quyết vấn đề đó sẽ hình thành cho mình những kỹ năng, năng lực thực tiễn hay là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Vì thế tình huống có vấn đề phải là tình huống tích hợp có ý nghĩa với học sinh, chứ không phải cái cớ để tích hợp Việc tích hợp này nhằm mục đích làm cho quá trình học tập mang lại cho học sinh những kỹ năng, năng lực thực tiễn nhưng các quá trình này được tiến hành ngay trên lớp học Mục đích cuối cùng (mục tiêu tích hợp) của quá trình học tập là nhằm hình thành cho học sinh những năng lực thực tiễn – khả năng học sinh có thể đối phó với những tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống Các quá trình học tập mang tính mục đích

rõ rệt thông qua các năng lực hình thành cho học sinh, một số mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học (trong một môn học hay một nhóm môn học) Dạy học tích hợp

có sự soi sáng của nhiều môn học Một môn học có sự đóng góp của nhiều môn học khác, nhưng cũng cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp cho học sinh Cần tránh việc cùng một lúc cung cấp quá nhiều thông tin làm cho học sinh bị chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với lý do các thông tin này ít nhiều có quan hệ với tình huống phải giải quyết Cần phân biệt những thông tin quan trọng và ít quan trọng hơn, không nên mất nhiều thời gian vào việc dạy và học những điều không cần thiết trong khi những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian Vì thế khi tích hợp cần chọn lọc thông tin phù hợp với tình huống, mục đích của bài học đặt ra X Roegiers đã nêu lên vai trò của môn học

và sự tương tác giữa các môn học: Quan điểm “trong nội bộ môn học”: nên ưu tiên các nội dung môn học, sử dụng kiến thức của phân môn này để dạy học kiến thức phân môn khác trong bộ môn khoa học Các kiến thức trong một môn học được kết nối với nhau một cách hệ thống, logic và chặt chẽ Quan điểm này nhằm

13

duy trì các môn học riêng rẽ Quan điểm “đa môn”: đề nghị những tình huống, những đề tài có thể nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau nghĩa là theo những môn học khác nhau Theo quan điểm này, những môn học tiếp tục được duy trì một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu của đề tài Như vậy các môn học không thực sự được tích hợp Quan điểm “liên môn”: đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây nhấn mạnh sự liên kết của nhiều môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết vấn đề cho trước, các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau liên quan đến vấn đề phải giải quyết Quan điểm “xuyên môn”: chủ yếu phát triển các kỹ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất

cả các tình huống, những kỹ năng này được gọi là kỹ năng xuyên môn Có thể lĩnh hội những kỹ năng này trong từng môn học hoặc nhân dịp có những hoạt động chung cho nhiều môn học X Roegiers cũng cho rằng cần có sự cần thiết vượt lên trên các nội dung học tập Các kiến thức học được chỉ thực sự có ý nghĩa khi chúng được huy động vào các tình huống cụ thể và những kiến thức đó

sẽ được học sinh ghi nhớ lâu hơn Học chỉ để nhớ, để biết và giải quyết vấn đề trong bài học thì chưa đủ, học sinh phải biết vận dụng sáng tạo những kiến thức

đã học vào những tình huống xảy ra trong thực tiễn, đó là những tình huống phức hợp đòi hỏi người giải quyết phải có năng lực thực tiễn Học không chỉ dừng lại

ở mức hiểu mà phải ở mức độ biết áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá những kiến thức đã lĩnh hội Theo chiều hướng này quan điểm tích hợp nhằm đáp ứng lại một trong những thách thức của xã hội chúng ta là đảm bảo cho mỗi học sinh có khả năng huy động hiệu quả những kiến thức, năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một tình huống xuất hiện và nếu có thể, để đối phó với những khó khăn bất ngờ, tình huống chưa từng gặp [25]

Ngày nay, dạy học tích hợp có mặt trong hầu hết các nền giáo dục của các quốc gia trên thế giới và đã mang lại nhiều thành quả trong đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu thời đại mới

14

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng tích hợp vào quá trình giảng dạy thực tiễn: Trần Viết Thụ (1997), trong công trình nghiên cứu “Vận dụng nguyên tắc liên môn khi dạy học các vấn đề văn hóa trong SGK lịch sử THPT”, tác giả đã vận dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào quá trình giảng dạy bộ môn lịch sử theo quan điểm liên môn Đào Trọng Quang (1997) với vấn đề “Biên soạn sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm” đã đề cập bản chất của sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chỉ đạo tích hợp, một số kỹ thuật tích hợp Trần Bá Hoành (2000) với nghiên cứu “Định hướng vi c tích hệ ợp đào tạo chuyên môn và nghi p v trong ệ ụcác giáo trình i hở Đạ ọc sư phạm” Đinh Quang Báo (2003), với nghiên cứu “Cơ

sở lý luận của việc đào tạo tích hợp khoa học cơ bản và phương pháp dạy học bộ môn ở các trường sư phạm” trong kỷ yếu 60 năm ngành Sư phạm Việt Nam Vũ Xuân Thủy (2008), “Dùng phương pháp tiếp cận tích hợp để phát triển chương trình đào tạo nghề hàn từ trình độ trung cấp lên trình độ cao đẳng tại trường trung cấp nghề cơ điện và xây dựng ở Bắc Ninh” Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương (2014), với công trình nghiên cứu ”Dạy học tích hợp – Phương thức phát triển năng lực học sinh” trong kỷ yếu hội thảo khoa học: Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên Vũ Thị Lan (2015), với nghiên cứu ”Tích hợp trong giáo dục và trong dạy học” Đỗ Hương Trà (2015), ”Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: Những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học” Hà Thị Lan Hương (2017), ”Dạy học tích hợp vì mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh” Trần Thị Thanh Thủy (2018), ”Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” Hồ Thị Sương (2018) với sáng kiến kinh nghiệm ”Dạy học tích hợp liên môn gắn liền với thực tiễn trong dạy học Excel môn Tin học lớp 7” Bộ môn Tin học Trường - THPT Võ Văn Kiệt Vĩnh Long (2018) với tham luận ”Chia sẻ kinh nghiệm và - tài liệu dạy học tích hợp liên môn môn Tin học ở THPT”

Như vậy trên thế giới và Việt Nam đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, những cuộc hội thảo khoa học về quan điểm tích hợp và định hướng sử dụng tích

15

hợp trong dạy học Tuy nhiên, ở Việt Nam đối với môn Tin học vấn đề tích hợp mới chỉ được nghiên cứu chủ yếu về cơ sở lý luận, việc vận dụng vào thực tế dạy học mới chỉ bước đầu được thực hiện ở các trường đại học, cao đẳng dạy nghề với việc tích hợp lí thuyết với thực hành để rèn luyện kĩ năng; cấp học phổ thông vấn đề tích hợp cũng mới được áp dụng được ở một số trường thành thị, còn đa

số còn ít được thực hiện và còn mang tính hình thức, thiếu hiệu quả Vì vậy, đề tài nghiên cứu này là cần thiết góp phần phát triển năng lực học sinh, do đó nâng cao chất lượng dạy và học môn Tin học

Trong tiếng Việt, tích hợp được ghép từ hai từ tích và hợp Tích: (danh từ)

là kết quả của phép nhân; (động từ): dồn góp từng ít cho thành số lượng đáng kể

(danh từ): tập hợp mọi phần tử của các tập hợp khác; (động từ): gộp chung; (tính từ): không mâu thuẫn, đúng với đòi hỏi Tích lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ Như vậy,tích có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa nhập các bộ phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất [23]

Theo Từ điển giáo dục học thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [14, tr 383]

Như vậy, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp Đó là

sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy ích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định Tlẫn nhau, đó là tính liên kết và toàn vẹn

16

1.2.2 Dạy học theo quan điểm tích hợp

Trong d y h c, tích hạ ọ ợp được hi u là s k t h p, liên k t c a nhiể ự ế ợ ế ủ ều phương

di n khác nhau trong cùng m t t ng th Tu theo n i dung d y hệ ộ ổ ể ỳ ộ ạ ọc, đối tượng người học mà người d y có th ch n mô hình tích h p phù hạ ể ọ ợ ợp Thông thường,

v i d y h c cho l a tu i mớ ạ ọ ứ ổ ầm non các giáo viên thường ch n tích h p hoọ ợ ạt động trong d y h c; ví d , ki u dạ ọ ụ ể ạy “chơi mà học, học mà chơi” Kiểu d y h c này rất ạ ọphù h p v i tâm sinh lý l a tu i c a tr , t o cho ợ ớ ứ ổ ủ ẻ ạ trẻ môi trường h c t p r t lý thú, ọ ậ ấ

b ổ ích; đồng thời, thu hút đượ ực s tham gia tích c c c a tr em mang l i hi u qu ự ủ ẻ ạ ệ ảcao Ở ậ b c ti u h c, d y h c tích h p ch y u v n là tích h p hoể ọ ạ ọ ợ ủ ế ẫ ợ ạt động nhưng được k t h p t m t s môn hế ợ ừ ộ ố ọc liên quan đến nhau và s p x p theo m t ch ắ ế ộ ủ đềgiáo dục nào đó

Đối v i h c sinh trung h c, mô hình tích h p chú trớ ọ ọ ợ ọng đến tích h p n i ợ ộdung nhiều hơn Do đặc điểm n i dung m t s môn hộ ộ ố ọc ở trung h c có các nọ ội dung ki n thế ức liên quan đến nhau, b sung, ng d ng l n nhau Ch ng hổ ứ ụ ẫ ẳ ạn như: nhóm các môn h c Ng ọ ữ văn, Lịch sử, Địa lý hay nhóm các môn h c V t lý, K ọ ậ ỹthuật Nên b c ở ậ trung họ mô hình tích h p n i dung môn h c (liên môn, c, ợ ộ ọxuyên môn) được s d ng khá ph bi n V i vi c tích h p v n i dung môn h c, ử ụ ổ ế ớ ệ ợ ề ộ ọgiúp học sinh có điều kiện để ậ v n d ng ki n thụ ế ức đã được h c vào n i dung họ ộ ọc

t p mậ ới; đồng thời có được s liên h ki n th c gi a các môn hự ệ ế ứ ữ ọc liên quan đến nhau Nh ờ thế ọ, h c sinh khắc sâu được ki n thế ức đã học và giảm được th i gian ờ

h c t p nh ng n i dung ki n th c m i c a m môn họ ậ ữ ộ ế ứ ớ ủ ỗi ọc, tăng thời gian cho việc

v n d ng làm bài t p hoậ ụ ậ ặc thực hành hoặc rèn luy n k ệ ỹ năng

V i bớ ậc Cao đẳng và Đại học, đây là môi trường đào tạo ngu n nhân lồ ực cho th ị trường lao động nên vấn đề rèn luy n k ệ ỹ năng và năng lực làm vi c rệ ất được coi tr ng Chính vì th mà mô hình d y h c tích h p bọ ế ạ ọ ợ ở ậc Cao đẳng, Đại

học đặc biệt là các trường d y ngh ạ ềchủ ế y u là tích h p lý thuy t và th c hành và ợ ế ựtích hợp năng lực Tích h p lý thuy t và th c hành giúp rút ngợ ế ự ắn được kho ng ảcách lý thuy t và th c hành, giế ự ảm thời gian h c t p lý thuy t ng thọ ậ ế đồ ời tăng thời gian cho vi c rèn luy n k ệ ệ ỹ năng thực hành cho sinh viên Tích hợp năng lực

nh m phát huy tằ ối đa những kỹ năng đã có của người h c, trong quá trình hình ọthành và phát tri n k ể ỹ năng mới Vì th , trong cùng mế ột thời gian đào tạo, sinh

17

viên s phát triẽ ển năng lự ốt hơn so vớc t i cách dạy thông thường Tích hợp năng

l c trong d y hự ạ ọc, đáp ứng mục tiêu đào tạo theo năng lực th c hi n c a giáo dự ệ ủ ục giai đoạn hi n nay [20] ệ

Nói tóm l i, d y hạ ạ ọc theo quan điểm tích h p là ki u d y hợ ể ạ ọc trong đó giáo viên ti n hành k t h p, l ng ghép v ki n thế ế ợ ồ ề ế ức, kĩ năng, phương pháp, phương tiện vào quá trình d y hạ ọc, đòi hỏi người h c phọ ải huy động m i ngu n lọ ồ ực để

thực hi n các nhi m v h c t p nh m phát triệ ệ ụ ọ ậ ằ ển các năng lực và ph m ch cá ẩ ất nhân của người học

1.2.3 M t s ki u tích h p trong d ộ ố ể ợ ạ y học ở THPT

1.2.3.1 Tích hợp lí thuyết thực hành, thực tiễn-

Tích hợp lí thuyết thực hành: là sự gắn kết giữa dạy học lí thuyết với - hướng dẫn thực hành của giáo viên và luyện tập của học sinh nhằm hình thành năng lực, kĩ năng cho người học Ở kiểu tích hợp này giúp học sinh dễ dàng ghi nhớ nội dung bài học, tránh sự nhàm chán, có thể vận dụng ngay lí thuyết đã học

để thực hành rèn luyện kĩ năng Giáo viên không mất thời gian nhắc lại lí thuyết nếu tách riêng lí thuyết với thực hành, học sinh có nhiều thời gian rèn luyện kĩ năng hơn Với đối tượng là học sinh THPT, đối tượng sắp bước vào cuộc sống lao động hoặc học lên các bậc học chuyên nghiệp thì việc tích hợp lí thuyết - thực hành, thực tiễn là rất cần thiết, nội dung bài học được gắn với thực tế cuộc sống, giúp học sinh hiểu được ý nghĩa của bài học, biết vận dụng những nội dung đã học vào thực tiễn, tạo hứng thú, say mê học tập, giúp học sinh ghi nhớ tốt kiến thức đã học, nhanh chóng tiếp cận cuộc sống lao động sau này

1.2.3.2 Tích hợp liên môn - xuyên môn

Tích hợp liên môn là hình thức phối hợp của nhiều môn học để nghiên cứu

và giải quyết một tình huống, tạo ra những kết nối giữa nhiều môn học Nội dung tích hợp liên môn xoay quanh các chủ đề, các khái niệm và các kỹ năng liên môn được nhấn mạnh Một hình thức phổ biến của tích hợp liên môn là hình thành môn học mới so với môn học truyền thống Do đặc điểm nội dung một số môn học ở THPT có các nội dung kiến thức liên quan đến nhau, bổ sung, ứng dụng lẫn nhau Chẳng hạn như: nhóm các môn học Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý hay nhóm các môn học Vật lý, Kỹ thuật Nên ở bậc THPT, mô hình tích hợp liên môn,

18

xuyên môn giúp học sinh có điều kiện để vận dụng kiến thức đã được học vào nội dung học tập mới; đồng thời có được sự liên hệ kiến thức giữa các môn học liên quan đến nhau

Tích hợp xuyên môn hướng vào phát triển những năng lực của học sinh qua nhiều môn học Trong cách tiếp cận này, nội dung dạy học được thiết kế nhằm phát triển kỹ năng sống, kỹ năng môn học trong bối cảnh của thực tế cuộc sống Một trong những con đường để dẫn đến tích hợp xuyên môn hiệu quả là học tập dựa trên dự án Ví dụ dự án “Nước trong cuộc sống” ở cấp THPT học sinh có thể vận dụng kiến thức của nhiều môn học như Hóa học, Vật lý, Sinh học, Địa lý,…

để trả lời các câu hỏi của dự án xung quanh chủ đề về nước [27]

1.2.3.3 Tích hợp kĩ năng (tích hợp trong một hoạt động)

Giáo viên xây dựng nội dung bài học thông qua một hoạt động, ở đó người học vận dụng bài học để giải quyết vấn đề trong thực tế Hoạt động học tập ở học sinh THPT khác nhiều so với lứa tuổi trước, đòi hỏi phải năng động hơn, tính độc lập cao hơn, đồng thời cần phát triển năng lực sâu sắc hơn, do đó tích hợp kĩ năng giúp người học thực hiện nhiệm vụ học tập với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, tăng sự chuyên cần, tự tin, phát triển các tư duy bậc cao như giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định Bên cạnh đó, để thực hiện được một nhiệm

vụ học tập học sinh phải biết sử dụng và phối hợp nhiều kĩ năng cùng lúc Chẳng hạn, để thực hiện một nhiệm vụ trong môn tin học, học sinh cần sử dụng những

kĩ năng về tin học như: kĩ năng sử dụng chuột, bàn phím, hệ điều hành, quản lí tệp, thư mục, phần mềm, kĩ năng tìm kiếm thông tin trên mạng, Đơn giản như học sinh giải quyết một bài tập tình huống thì học sinh cần có những kĩ năng sử dụng cùng lúc là: Kĩ năng xác định vấn đề, kĩ năng tìm kiếm, xử lí thông tin, kĩ năng ra quyết định,

1.3

1.3.1 Tích hợp là xu thế tất yếu của giáo dục hiện đại

1.3.1.1 Nh ng yữ êu cầu của xã hội đối với nền giáo dục hiện đại

Chúng ta hiện đang sống trong một xã hội ngày càng đa dạng, toàn cầu hóa

và với các phương tiện truyền thông hiện đại Những thay đổi và phát triển liên

19

tục mọi ở kh ía cạnh của cuộcsống đã xác định rõ con đường mà loài người bướcvào thế kỉ mới: con đường phát triển một nền kinh tế mới, một xã hội mới dựachủ yếu vào cácnguồn lựcthông tin và tri thức, với xu thế toàn cầu hóa lôicuốn

sự hội nhập của mọi quốc gia trên thế giới Bên cạnh những thành tựu, những lợi ích to lớn mà nó mang cho toàn lại thể nhân loại thì con người nói chung và thế hệtrẻ nói riêng hiện đang còn và sẽ phải đối mặt với nhiều vấn đề nảy sinh như chiến tranh, khủng bố, suy thoái tài nguyên thiên nhiên, biến đổi khí hậu, nghèo đói các vàvấn đề môi trường và xãhội khác Những vấn đề này đòi hỏi thế hệ trẻ phải có khảnăng giao tiếp, hành động sáng và tạo ra những thay đổi mang tính nhân, cá xã hội, kinh tế chính và trị ở các cấp độ: địa phươn g, quốc gia và toàn cầu

Tuy nhiên, những vấn công đề nghệ nổi lên và những vấn toàn đề cầu cũng tạo nhiều cơ hội cho việc tồn tại những phát hiện và phát triển mới như những hình thức năng lượng mới, những tiến y bộ học, sự khôi phục những khía cạnh môi trường bịtàn phá, giao lưu, và khám phá vũ trụ

Để giải quyết một cách triệt để những vấn trên, phát đề triển giáo dục chính làcon đường tất yếu Giáo dục là phương thức chính yếu cóthể mang lại phát sự triển nhân cách, thiết lập mối quan hệ giữa các nhân, cá các cộng đồng, các dân tộc các vàquốc gia Vì vậy, cần phải xây dựng một nền giáo dục đại chúng cho tất cả mọi người trong mọi xã hội Nói cách khác, cần xây dựng một xã hội học tập; đó cũng được coi như triết giáo lý dục của thời đại ngày nay [ ,Tr 19 13]

1.3.1.2 Các cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục

Về mặt sinh học, con người là sản phẩm của sự tích hợp trực tiếp các thuộc tính của 2 loại gen (bố và mẹ) và sự tích hợp gián tiếp các thuộc tính của một số loại gen (gia đình, dòng họ, chủng tộc) Sự tích hợp được tuân theo quy luật chọn lọc tự nhiên mà không tuân theo quy luật cộng toán học Vì thế, cùng chung bố

mẹ nhưng mỗi đứa con sinh ra là một cá nhân độc lập và họ không hoàn toàn giống nhau Điều này cho thấy, đặc trưng của quá trình tích hợp là đã làm thay đổi và phát triển về chất lượng

Quan ni m v s phát tri n c a tr ệ ề ự ể ủ ẻ em, được xem như là căn cứ ủ c a nh ng ữcách ti p c n khác nhau trong giáo d c Trong l ch s giáo dế ậ ụ ị ử ục ở thế ỷ k 20 có 5

20

hình mẫu tư duy tiêu biểu v s phát triề ự ển con ngườ ại, t o ra 5 cách ti p c n t ng ế ậ ổquát, đó là:

1 Cơ giới luận - xem con người là th ụ động và môi trường là tích cực;

2 Hữu cơ luận con người tương đố- i th ụ động trong môi trường tương đối tích cực;

3 Phân tâm lu n - ậ con người luôn trong m i quan h ở ố ệ xung đột v i môi ớtrường;

4 Hoàn c nh lu n - ả ậ con người là tương đối tích cực trong môi trường cũng tương đối tích c c; ự

5 Biện ch ng lu n - mâu thu n và s u tranh gi a các mứ ậ ẫ ự đấ ữ ặt đố ậi l p là

động l c c a s phát triự ủ ự ển, con người phát tri n trong quá trể ình đấu tranh, c i t o ả ạmôi trường

Về mặt xã hội, con người tồn tại và phát triển một cách tích hợp trong một chỉnh thể toàn vẹn, cân bằng, hài hoà, phức tạp và nhiều mặt Nhân cách mỗi người được xác định ở chức năng tích hợp tất cả những chức năng riêng của toàn

bộ những hệ thống cá nhân mà không phải tổng hợp chức năng này lại Những kinh nghiệm và giá trị của mỗi cá nhân đều là kết quả của quá trình tích hợp từ thế giới tự nhiên, môi trường văn hoá xã hội, giáo dục đào tạo, nền kinh tế - - - xã hội v.v Nói cách khác, tích hợp luôn là quá trình đa thành phần, đa chất lượng, nhưng kết quả của nó bao giờ cũng có tính hệ thống và tuân theo quy luật hệ thống

B n thân cách tiả ếp cận tích h p trong giáo d c có nhi u hình thái khác nhau ợ ụ ềnhư: chương trình tích h p, môn h c tích h p, ch tích hợ ọ ợ ủ đề ợp Chương trình tích hợp thường quy t nh ng nụ ữ ội dung được tuy n ch n t nhể ọ ừ ững lĩnh vực liên quan đến nhau, b sung, h tr ổ ỗ ợ nhau, giúp người học lĩnh hội được nhi u ki n ề ếthức ở nhiều lĩnh vực, nh ờ đó rút giảm được th i gian h c t p Ví d , ủ đềờ ọ ậ ụ ch tích

h p L ch s - ợ ị ử Địa lí Văn học ị, - L ch s , ử Sinh ọc Hoá ọ h - h c

Các ch tích hủ đề ợp thường mang m t cái tên v m t phộ ề ộ ạm trù lĩnh vực chuyên môn nào đó, nhưng nội dung thường bao g m nhi u nhồ ề ững lĩnh vực khác

Trong lĩnh vực giáo d c, các mô hình tích hụ ợp như: tích h p ki n th c, tích ợ ế ứ

h p các môn h c (hay liên môn), tích h p hoợ ọ ợ ạt động (năng lực) thường s d ng ử ụchủ ế y u trong d y h c Có thạ ọ ể nh n th y rõ, tích h p là quy lu t c a quá trình ậ ấ ợ ậ ủphát tri n c ể ả trên phương diện n i dung l n hình th c c a nó Tuy nhiên, n u ộ ẫ ứ ủ ế

hi u tích h p là b n ch t c a quá trình phát tri n c a trể ợ ả ấ ủ ể ủ ẻ, thì nói đến giáo d c tích ụ

hợp có nghĩa là nói đến hoạt động là cốt lõi Và như thế, tích h p hoợ ạt động hay tích hợp năng lực trong d y hạ ọc được xem như bản ch t c t lõi c a d y h c tích ấ ố ủ ạ ọ

h p [20] ợ

1.3.2 M t s ộ ố đặc điể m c a d ủ ạ y học theo quan điể m tích h p ợ

1.3.2.1 Phát huy tính chủ động, sáng tạo của người họctrong quá trình học tập

Trong dạy học theo quan điểm tích hợp, đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là chủ động tìm kiếm kiến , thức, liên hệ kiến thức trong bài học với thực tiễn, tự rèn luyện kĩ năng cho bản thân

Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động nỗ lực tìm kiếm kiến thức của người học Trong dạy học tích hợp,người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình, nhờ đó phát huy tinh thần chủ động, tích cực của người

22

học Thông qua việc chủ động học tập, tìm kiếm thông tin, người học phát huy được tính sáng tạo và những năng lực sẵn có như năng lực quan sát, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tìm kiếm thông tin, năng lực xử lí thông tin

1.3.2.2 Định hướng kết quả đầu ra

Đặc điểm cơ bản nhất của đào tạo theo quan điểm tích hợp là chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem người học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra Như vậy, người học phải vận dụng tốt kiến thức, góp phần hình thành kĩ năng, chủ động, sáng tạo để đáp ứng tốt yêu cầu của thực tiễn Trong đào tạo, việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng trong quá trình đào tạo, tạo niềm tin cho người sử dụng sản phẩm đào tạo

Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lý thuyết chuyên môn nghề nghiệp vừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề , nghiệp chuẩn xác, phổ biến được kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập

1.3.2.3 Phát triển năng lực của người học

Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần nắm vững do đó các nội dung giảng dạy trong mô , đun phải được xây dựng theo tiếp cận năng lực Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiến cuộc sống, gần gũi với người học, người học cần phải giải thích, lập luận, thí nghiệm hay xây dựng các mô hình để giải quyết vấn đề Qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng ở người học như lập kế hoạch, phân tích thông tin, đề xuất giải pháp một cách sáng tạo, tạo cơ hội kích thích sự tham gia vào các hoạt động học

Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm

vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều

23

mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn, và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực hành Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành Với dạy học tích hợp lí thuyết thực hành, người học vừa phát triển được năng lực của - môn học vừa phát triển được năng lực sáng tạo trong giải quyết vấn đề và năng lực sẵn có của bản thân

1.3.3 Ưu nhượ , c đi ể m c a d ủ ạ y học theo quan điể m tích h p ợ

1.3.3.1 Ưu điểm củ a dạy học theo quan điể m tích h p ợ

Dạy học tích hợp đáp ứng được nhu cầu kiến thức lý thuyết và thực tế của người học cũng như đáp ứng được yêu cầu kỹ năng công việc của người sử dụng lao động Người học và trường học tiết kiệm được chi phí và thời gian đào tạo, tránh trùng lặp kiến thức ở nhiều môn học Dạy học tích hợp giúp người học không chỉ nắm vững kỹ năng và lý thuyết của môn học mà còn mang lại cho người học kiến thức cơ bản của môn học khác được tích hợp Với dạy học tích hợp, các kiến thức lý thuyết cũng như kỹ năng luôn được cập nhật mới giúp người học luôn nắm bắt được yêu cầu thực tế

1.3.3.2 Nhược điểm c a d y hủ ạ ọc theo quan điểm tích h p ợ

Yêu cầu trang thiết bị và cơ sở vật chất cũng như nguồn nhân lực giảng dạy

phải đồng bộ, đảm bảo chất lượng cũng như tính thực tế cao

Yêu cầu đầu vào của người học đồng đều về kiến thức, khả năng tiếp thu cũng như kinh nghiệm

1.4

1.4.1 Lợi ích

Giúp phát tri ng l c h c sinh: D y h c tích h p là d y h c xung ạ ọ ợ ạ ọquanh m t ch ộ ủ đề đòi hỏ ử ụi s d ng ki n thế ức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học/ lĩnh vực khoa h c trong ti n trình tìm tòi nghiên cọ ế ứu Điều này s tẽ ạo thuậ ợn l i cho việc trao đổi và làm giao thoa các m c tiêu d y h c c a các môn ụ ạ ọ ủ

24

học/lĩnh vực khoa h c khác nhau Vì th , t ọ ế ổ chức d y h c tích h p m ra triạ ọ ợ ở ển

v ng cho viọ ệc thực hiện d y hạ ọc tiế ận năng lực.p c

Các tình hu ng trong d y h c tích hố ạ ọ ợp thường g n v i th c ti n cu c s ng, ắ ớ ự ễ ộ ố

gần gũi và hấp d n v h c ẫ ới ọ sinh ọc , h sinh c n ph i gi i thích, phân tích, l p luầ ả ả ậ ận

ho c ti n hành các thí nghi m, xây dặ ế ệ ựng các mô hình, để gi i quy t vả ế ấn đề

Chính qua đó, tạo điều ki n phát triệ ển các phương pháp và kĩ năng cơ bả ở ọn h c

sinh như: lập k ho ch, phân tích, t ng h p ế ạ ổ ợ thông tin, đề xu t các gi i pháp mấ ả ột

cách sáng t o ; tạ ạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và s tham gia vào các ự

hoạ ột đ ng học, thậm chí với cả các h c sinh trung bình và y u v ọ ế ề năng lực

D y h c tích h p không ch ạ ọ ợ ỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà ch ủ

yếu đánh giá xem học sinh có năng lực sử ụ d ng ki n th c trong các tình hu ng có ế ứ ố

ý nghĩa hay không Nói cách khác, h c ọ sinh ph i có kh ả ả năng huy động có hi u ệ

qu ki n thả ế ức và năng lực của mình để gi i quy t m t cách h u ích m t vả ế ộ ữ ộ ấn đề

xu t hi n, ho c có th i m t v i mấ ệ ặ ể đố ặ ớ ột khó khăn bất ng , m t tình huờ ộ ống chưa

t ng g p ừ ặ

T n d c v n kinh nghi m c a h c sinh: D y h c tích h p tìm ạ ọ ợcách hòa nh p các hoậ ạt động của nhà trường vào th c t ự ế cuộ ốc s ng Vi c g n vệ ắ ới

b i c nh th c t và g n v i nhu c u h c sinh, cho phép d y h c tích h p t o nên ố ả ự ế ắ ớ ầ ọ ạ ọ ợ ạ

s tích c c và s ự ự ự chịu trách ni m cệ ủa ọh c sinh Khi vi c hệ ọc được đặt trong bối

c nh gả ần gũi với th c ti n, v i cu c s ng s cho phép t o ra ni m tin h c ự ễ ớ ộ ố ẽ ạ ề ở ọ sinh,

kích thích h c sinh tích cọ ực huy động và t n d ng t i ậ ụ ố đa vốn kinh nghi m cệ ủa

mình Chính điều đó sẽ ạo điề t u ki n cho hệ ọc sinh đưa ra những l p luậ ận có căn

c , có lí lứ ẽ, qua đó họ ết đượ bi c vì sao hoạt động h c diọ ễn ra như vậy Đó là cơ -

hội để phát tri n siêu nh n thể ậ ức ở ọ sinh Có nghĩa, khi ọ sinh h c h c có những đáp

ứng tích c c v i các hoự ớ ạt động c n th c hi n, hi u rõ mầ ự ệ ể ục đích các hoạt động,

thậm chí là k t qu cế ả ần đạt được thì hoạt động h c s ởọ ẽ tr thành nhu c u t ầ ự thân

và có ý nghĩa

Giúp thi t l p m i quan h gi a các ki n th

c a các môn h c: Việc tích t giụ ản đơn các khái niệm, s l p l i mự ặ ạ ột cách đơn

điệu các ki n th c s tr nên không ch p nhế ứ ẽ ở ấ ận được b i vì h c sinh không th ở ọ ể

25

thu nhận và lưu giữ ấ ả các thông tin đế t t c n m t cách riêng lộ ẻ Điều này cho thấy

c n t ầ ổ chứ ạ ạc l i d y học “xuất phát t s ừ ự thống nhất” để ọ h c sinh có nhiều cơ hội

t p trung vào các hoậ ạt động khai thác, hi u và phân tích thông tin nh m giể ằ ải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nh ớ và lưu giữthông tin

D y h c tích h p t o m i liên h trong h c t p b ng vi c k t n i các môn ạ ọ ợ ạ ố ệ ọ ậ ằ ệ ế ố

h c khác nhau, nh n mọ ấ ạnh đến s ph ự ụ thuộc và m i quan h gi a các ki n thố ệ ữ ế ức,

kĩ năng và phương pháp của các môn học đó Do vậy, d y h c tích h p là ạ ọ ợphương thức d y h c hi u qu ki n thạ ọ ệ ả để ế ức được c u trúc m t cách có t ch c và ấ ộ ổ ứ

v ng ch ữ ắc

Khi t ổ chức d y h c tích h p, n u khéo léo thi t k các hoạ ọ ợ ế ế ế ạt động h c thì ọquá trình h c s di n ra m t cách th ng nh t, t nhiên Trong cu c s ng h ng ọ ẽ ễ ộ ố ấ ự ộ ố ằngày, các hiện tượng t nhiên không b chia cách thành t ng ph n riêng bi t, các ự ị ừ ầ ệ

vấn đề ủ c a xã h i luôn mang tính toàn c u H c sinh s h c b ng cách gi i thích ộ ầ ọ ẽ ọ ằ ả

và tiên đoán các hiện tượng t nhiên và xã h i qua các ph n khác nhau c a ki n ự ộ ầ ủ ếthức thu c các môn hộ ọc khác nhau Như vậy, h c sinh s nhìn th y ti n trình phát ọ ẽ ấ ếtriển logic c a vi c hủ ệ ọc trong m i quan h gi a các môn h ố ệ ữ ọc

Giúp tinh gi n ki n th c, tránh s l p l i các n i dung các môn h c: Thiế ết k các ch tích h p, ngoài vi c tủ đề ợ ệ ạo điều ki n th c hi n tích h p m c tiêu ệ ự ệ ợ ụ

của hai hay nhiều môn học, còn cho phép:

- Thiế ết k các n i dung hộ ọc để tránh s l p l i cùng m t ki n thự ặ ạ ộ ế ức ở các môn học khác nhau, do đó, tiết ki m th i gian khi t ệ ờ ổchức hoạt động h c mà v n ọ ẫ

26

viên ph c u trúc l i n i dung bài h c và kiải ấ ạ ộ ọ ểm tra đánh giá kết qu h c t p phù ả ọ ậ

h p v i mô hình d y h c tích h p phợ ớ ạ ọ ợ , ải được trang b m t cách ị ộ đầy đủ ề ội v n

dung ki n thế ức của tấ ảt c các môn học được tích h p ợ

- Chủ đề tích h p có th phá v c u trúc logic c a môn h c truy n th ng ợ ể ỡ ấ ủ ọ ề ố

Do v y, khi t ậ ổchức d y h c xung quanh các ch tích h p giáo viên ph i sáng ạ ọ ủ đề ợ ả

tạo hơn khi đưa ra cấu trúc c a ch , c n có s h ủ ủ đề ầ ự ệ thống hóa ki n th c theo ế ứ

chiều d c c a s phát tri n logic môn h c, v a thọ ủ ự ể ọ ừ ấy được ki n th c theo chi u ế ứ ề

ngang trong m i quan h v i các ki n th c thuố ệ ớ ế ứ ộc các lĩnh vực khác, ví d ki n ụ ế

thức L ch Sị ử ới Đị v a lí

D y h c tích h p không lo i b s c n thiạ ọ ợ ạ ỏ ự ầ ết của “dạy trực tiếp ki n thế ức của

m t môn hộ ọc” nhằm phát tri n s làm ch ể ự ủ kĩ năng cơ bản ho c ti p nh n m t s ặ ế ậ ộ ố

ki n th c cho phép giáo viên và h c sinh gi i t a s c ép c a vi c ti p nh n phế ứ ọ ả ỏ ứ ủ ệ ế ậ ức

h p các ki n thợ ế ức [27, tr 15]

1.5.1 Đặc điểm mục tiêu, nội dung môn Tin học 12 ở THPT

Tin học đang phát triển ngày càng nhanh và trở thành nhân tố vô cùng cần

thiết trong mọi mặt, mọi lĩnh vực của xã hội Giáo dục tin học đóng vai trò chủ

đạo trong việc chuẩn bị cho học sinh khả năng tìm kiếm, tiếp nhận, mở rộng tri

thức và sáng tạo, kết nối và toàn cầu hóa; hỗ trợ đắc lực học sinh tự học tập và

nghiên cứu; tạo cơ sở vững chắc cho việc ứng dụng công nghệ kỹ thuật số Với

đối tượng là học sinh lớp 12, sắp kết thúc chương trình phổ thông, lực lượng lao

động tương lai của xã hội thì việc học tin học là rất cần thiết để bắt nhịp với cuộc

sống lao động trong thời đại thông tin

1.5.1.1 Đặc điểm mục tiêu môn Tin học 12

Sau khi học xong môn Tin học 12, HS biết các vấn đề thường phải giải quyết trong một bài toán quản lí, sự cần thiết phải có CSDL và

biết các thao tác làm việc với CSDL, biết xây dựng CSDL cho bài toán quản lí

trong thực tế

Học sinh bước đầu có kĩ năng làm việc với hệ quản trị cơ sở

27

dữ liệu Microsoft Access

1.5.1.2 Đặc điểm nội dung môn Tin học 12

Nội dung kiến thức môn Tin học 12 gắn liền với việc xây dựng cơ sở dữ liệu cho các bài toán quản lí trong thực tiễn như: Quản lí thư viện; Quản lí học sinh; Quản lí kí túc xá; Quản lí bán hàng; Quản lí khách sạn; Với mỗi bài toán quản lí, học sinh đều phải thực hiện các công việc: a) Tạo lập cơ sở dữ liệu; b) Cập nhật cơ sở dữ liệu; c) Khai thác cơ sở dữ liệu

Với đặc điểm mục tiêu, nội dung môn Tin học 12 và đối tượng học sinh lớp

12 hoàn toàn có thể áp dụng quan điểm tích hợp trong dạy học để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học

1.5.2 Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THPT

Học sinh THPT là học sinh ở lứa tuổi mới lớn, tâm lý nhanh chán, dễ bị kích động, chưa có sự kiên trì, vì thế hoạt động học truyền thống sẽ gây nhàm chán, rất khó đạt được hiệu quả cao Nội dung và tính chất của hoạt động học tập

ở học sinh THPT cũng khác nhiều so với lứa tuổi trước, đòi hỏi phải năng động hơn, tính độc lập cao hơn, đồng thời cần phát triển năng lực sâu sắc hơn Ngoài

ra, ở lứa tuổi này bắt đầu xuất hiện nhu cầu, nguyện vọng chọn nghề nghiệp tương lai nên hoạt động học ở lứa tuổi này cũng bắt đầu mang tính hướng nghiệp

Vì vậy, việc học lý thuyết gắn liền với thực tiễn sẽ khiến hoạt động học ở lứa tuổi này trở nên hấp dẫn, phát triển tư duy, năng lực cá nhân, năng lực giải quyết vấn

đề trong thực tiễn, có thể hỗ trợ việc định hướng nghề nghiệp tương lai của học sinh

1.5.3 Hướng vận dụng dạy học theo quan điểm tích hợp vào quá trình dạy học môn Tin học 12 ở THPT

- Tích hợp xuyên môn: hướng vào phát triển những năng lực của học sinh qua nhiều môn học Trong cách tiếp cận này, nội dung dạy học được thiết kế nhằm phát triển kỹ năng sống, kỹ năng môn học trong bối cảnh của thực tế cuộc sống Một trong những hình thức dạy học của tích hợp xuyên môn là các nội dung, kỹ năng được tích hợp xuyên suốt nhiều môn học, trong đó nội dung được

bố trí dạy nối tiếp từ môn học này đến môn học khác (như sợi chỉ đỏ xuyên suốt

28

các môn học) Với bộ môn Tin học thường gắn kết với nội dung môn Toán nên

có thể tích hợp xuyên môn Toán Tin, dùng tin để giải các bài toán và dùng các công thức toán để giải quyết các bài toán trong tin

- Tích hợp lý thuyết thực hành, lý thuyết thực tiễn Tin học- - : 12 là một môn luôn gắn lý thuyết với việc thực hành trên máy tính, nếu theo cách truyền thống sẽ có các tiết học lý thuyết riêng, sau đó là các tiết thực hành Như vậy, trong các tiết lý thuyết sẽ gây sự nhàm chán, khó nhớ nội dung bài học, trong các tiết thực hành giáo viên lại mất thời gian nhắc lại lý thuyết đã học, học sinh sẽ không có nhiều thời gian để rèn luyện kĩ năng Do đó dạy học theo quan điểm tích hợp, tích hợp lý thuyết với thực hành, tức là giáo viên trực tiếp dạy lí thuyết trên phòng máy và cho học sinh thực hành ngay từng nội dung vừa học, như vậy học sinh sẽ không bị nhàm chán, nhanh chóng nhớ được nội dung bài học, có nhiều thời gian thực hành rèn kĩ năng

Môn Tin học 12 ở THPT gắn liền với các bài toán quản lý trong thực tế, vì vậy việc tích hợp lý thuyết với thực tiễn giúp cho học hiểu sâu sắc hơn về bài toán, thấy được sự cần thiết của môn học, từ đó có động lực tìm tòi, nghiên cứu, khám phá, có ý thức tích cực tham gia hoạt động học, phát triển kĩ năng, năng lực cho bản thân

- Tích hợp kĩ năng (tích hợp trong một hoạt động): Ở môn Tin học đòi hỏi

HS phải có các kĩ năng sử dụng máy tính, kĩ năng làm việc với phần mềm, kĩ năng tìm kiếm thông tin, Bên cạnh đó, vì môn Tin học 12 gắn liền với các bài toán thực tế nên để thực hiện được một bài tập tình huống, học sinh phải biết sử dụng và phối hợp nhiều kĩ năng cùng lúc, đó là xác định vấn đề, giải quyết vấn

đề, ra quyết định, tìm kiếm thông tin, Vì vậy, việc tích hợp kĩ năng là rất cần thiết, giáo viên có thể xây dựng các bài học thành các chủ đề, dự án học tập, bài tập nhóm, kích thích học sinh vận dụng vốn hiểu biết, phát huy khả năng của bản thân để giải quyết vấn đề một cách tích cực, sáng tạo

1.6.1.2 Đối tượng khảo sát

- Đối tượng khảo sát là GV và HS của trường THPT chuyên Thái Bình

- Số lượng giáo viên được hỏi là 1 thầy cô 5

- Số lượng học sinh được hỏi là 350 em

1.6.1.3 Nội dung khảo sát

- Trình độ, năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm, khả năng thiết kế, tổ chức dạy học, nhận thức về dạy học theo quan điểm tích hợp của giáo viên

- Nhận thức mục đích học tập của học sinh, học sinh có hứng thú với môn Tin học 12 hay không, phương pháp học tập được học sinh ưa thích, học sinh có thích cách thầy/cô đang dạy và kiểm tra dánh giá hay không, mong muốn của học sinh

- Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện có, với việc đáp ứng cho dạy học theo quan điểm tích hợp

1.6.1.4 Phương pháp khảo sát

- Dự giờ, tham quan cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy học bộ môn

- Phương pháp điều tra, thăm dò ý kiến bằng phiếu điều tra, phỏng vấn, trao đổi trực tiếp

- Tổng kết, thống kê các hết quả thu được

30

1.6.2 Phân tích kết quả khảo sát

Để có số liệu cụ thể về thực trạng giảng dạy môn Tin học 12 tại trường tác

giả đã xây dựng phiếu xin ý kiến giáo viên (Phụ lục 1.1) và nhận được sự hợp

tác, đóng góp rất nhiệt tình của các giáo viên tại trường THPT chuyên Thái Bình

Số lượng giáo viên được hỏi ý kiến là 15, số phiếu thu lại là 15

Qua điều tra, phỏng vấn, thăm dò ý kiến bằng phiếu điều tra, hỏi trực tiếp

và nghiên cứu thực tế quá trình dạy học ở trường THPT chuyên Thái Bình, tác

giả nhận thấy thực trạng dạy học môn Tin học 12 tại trường với các nét nổi bật

sau:

1.6.2.1 Về giáo viên

- Trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm: Các giáo viên tốt nghiệp từ

các cơ sở đào tạo khác nhau, 100% đã học qua lớp đào tạo nghiệp vụ sư phạm

Về trình độ chuyên môn có 10/15= 66,7% có trình độ đại học, 5/15= 33,3% có

xuyên Thỉnh thoảng

Không thực hiện

1 Phương pháp thuyết trình 66.7 26.6 6.7

2 Phương pháp trực quan 46.7 53.3 0

3 Phương pháp đàm thoại 60 33.3 6.7

4 Phương pháp làm mẫu 66.7 33.3 0

5 Phương pháp huấn luyện - Luyện tập 53.3 46.7 0

6 DH theo quan điểm tích hợp 73.3 20 6.7

31

Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học trong các

giờ lên lớp vẫn chủ yếu là các phương pháp, kĩ thuật truyền thống như thuyết trình, đàm thoại Phương pháp dạy học tích cực dạy học theo dự án, dạy học theo tình huống chưa được coi trọng, áp dụng

Trong dạy học tích hợp, hình thức tích hợp được thực hiện ở đây chủ yếu vẫn là tích hợp giữa lý thuyết với thực hành Về tích hợp PPDH, tích hợp PTDH, tích hợp kỹ năng, tích hợp liên môn, xuyên môn vẫn chưa thực sự được quan tâm nhiều

1.6.3 Nguyên nhân của thực trạng trên

Qua điều tra khảo sát cho thấy:

Về trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của giáo viên cũng như điều kiện về cơ sở vật chất hoàn toàn đáp ứng được việc đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp Tuy nhiên đa số giáo viên thường sử dụng các PPDH truyền thống như thuyết trình, trực quan, sử dụng dạy học theo quan điểm tích hợp mới chỉ tập chung vào tích hợp giữa lý thuyết với thực hành mà chưa thực sự

Thái độ nhận thức của học sinh đối với môn học: Do đặc thù là trường chuyên nên các em đa số chú trọng các môn chuyên, giành nhiều thời gian cho việc ôn thi học sinh giỏi quốc gia Ngoài ra trong trường phổ thông, nhất là học sinh cuối cấp, chuẩn bị bước vào kì thi THPT Quốc gia, môn tin học không phải môn thi nên đa số học sinh coi nhẹ, các em nhận thức chưa rõ hoặc chưa đầy đủ

về tầm quan trọng, vai trò, vị trí của môn tin học với cuộc sống lao động sau này

Đa số đều ít hứng thú với môn học Phần lớn học sinh thụ động trong cách học, chưa độc lập, tự chủ giải quyết vấn đề học tập mà trông chờ vào giáo viên

Thực tế cho thấy, việc dạy học tích hợp môn học, mô đun nói chung hay tích hợp các nội dung, kỹ năng các phân môn khác trong đào tạo phụ thuộc rất nhiều vào hoạt động tổ chức của giáo viên Nếu như chương trình môn học/mô đun đã thể hiện rõ nội dung tích hợp thì nhiều giáo viên vẫn chưa có kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích hợp, do đó giờ học theo quan điểm tích hợp vẫn chưa thực sự diễn ra Song nếu nội dung chương trình của môn học chỉ thể hiện một phần tích hợp nhưng giáo viên biết vận dụng phương pháp dạy học tích hợp thì vẫn có thể đạt được mục tiêu của bài học tích hợp

Để khắc phục những yếu kém nêu trên cần phải có nhiều nghiên cứu cụ thể

về dạy học tích hợp trong dạy học môn in học ở các trường THPT, chỉ rõ những tlợi ích, thách thức về cách dạy này đồng thời đưa ra được nguyên tắc, quy trình

35

thiết kế để hướng dẫn giáo viên cách thực hiện Có như vậy mới triển khai dạy học tích hợp trong dạy học môn in học trong các trường phổ thông nhằm nâng tcao chất lượng dạy học, nâng cao chất lượng đào tạo Vì mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu của xã hội trong thời đại mới