Quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường đại học khu vực nam bộ

Quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường đại học khu vực nam bộ Quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường đại học khu vực nam bộ Quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường đại học khu vực nam bộ

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về hoạt động đào tạo giáo viên theo tiếp cận năng lực

1.1.1.1 Các nghiên cứu ở ngoài nước a Nguồn gốc xã hội của phương pháp tiếp cận năng lực

Theo Broudy (1972) đã phát triển giáo dục theo tiếp cận năng lực (TCNL) trong bối cảnh cải cách giáo dục tại Mỹ từ những năm 1950 đến 1970 Michael (2009) chỉ ra rằng Chính phủ liên bang Hoa Kỳ đã thực hiện nhiều sáng kiến cải cách chương trình khung quốc gia, trong khi các cơ sở đào tạo giáo viên vẫn chủ yếu tập trung vào việc truyền đạt kiến thức Năm 1960, chính sách đào tạo giáo viên ở Phần Lan cũng tập trung vào kiến thức và kỹ năng (Aho, E., 2006) TCNL ra đời từ những nỗ lực cải cách giáo dục và đào tạo giáo viên vào thập niên 1960 tại Mỹ (Hodge, S., Harris, R., 2012) Yelena (2015) cho rằng giai đoạn này chứng kiến sự xuất hiện của các khái niệm như năng lực và đào tạo theo TCNL, được thảo luận trong khoa học giáo dục Đến năm 1975, D Hymes đã chính thức áp dụng khái niệm “năng lực giao tiếp” của N Chomsky vào tâm lý học Trong giai đoạn này, tâm lý học đã chi phối cách tiếp cận TCNL với những tác giả nổi bật như Raven và Makeshna Năm 1984, Raven đã giới thiệu lý thuyết xã hội hóa năng lực trong cuốn sách của mình.

“Năng lực trong xã hội hiện đại”, đó là đề xuất hoàn chỉnh cho một số khái niệm và phát triển hoàn chỉnh một số năng lực cơ bản

Tại một số quốc gia châu âu, cùng đề cập đến nguồn gốc này có Harris và các cộng sự (1995); Britell (1980), Elam (1971), Foster (1997), Grouws & Cebulla

Xu hướng tiếp cận năng lực (TCNL) ban đầu chủ yếu xuất phát từ các yếu tố chính trị-xã hội hơn là kết quả hay nguyên lý khoa học Ba yếu tố văn hóa cơ bản đã hình thành xu hướng này: thứ nhất, trách nhiệm cá nhân trong công việc (trách nhiệm giải trình - accountability); thứ hai, cá nhân hóa, nhấn mạnh nhu cầu và sở thích riêng của từng cá nhân; và thứ ba, xu hướng đào tạo nhân lực khoa học, kỹ thuật và công nghệ để đáp ứng nhu cầu thị trường lao động Đồng thời, việc đào tạo giáo viên dựa trên thực tiễn đã thúc đẩy phong trào giáo dục theo năng lực, với những người tiên phong như Conant (1963), Elam (1971), Heath và Neilson (1974), Huff (1976), Hertzberg (1976), Broudy (1981), và Burke cùng các cộng sự.

Vào năm 1975, UNESCO đã xác định những năng lực quan trọng trong hệ thống giáo dục, bao gồm “học để biết, học để làm, học để chung sống và học để tồn tại”, nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển văn hóa và giáo dục toàn cầu.

Năm 1990, phong trào đào tạo giáo viên theo tiêu chí năng lực (TCNL) tại Hoa Kỳ đã ghi nhận sự phát triển vượt bậc trong hoạt động đào tạo, mở rộng ra ngoài lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp Khái niệm này không chỉ đơn thuần giới hạn trong việc dạy nghề mà còn hướng đến việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

“năng lực” (competency) được sử dụng rộng rãi và nhiều khái niệm liên quan đến đào tạo theo TCNL bắt đầu xuất hiện

Giáo dục theo TCNL ra đời từ nhu cầu xã hội, nhấn mạnh việc đáp ứng nhu cầu việc làm và thị trường lao động Việc áp dụng TCNL trong đào tạo giáo viên là cần thiết để cải thiện chất lượng đào tạo tại các trường đại học Từ đầu thập niên 1980, đào tạo tại các trường đại học, bao gồm cả đào tạo giáo viên, đã chuyển từ việc cung cấp kiến thức đơn thuần sang chú trọng vào việc học tập suốt đời và phát triển năng lực cho người học Nhiều cơ sở đào tạo ở Hoa Kỳ đã hợp tác để cải cách đào tạo giáo viên theo mô hình lấy người học làm trung tâm.

Vào năm 1990, đào tạo lấy người học làm trung tâm đã được phát triển dựa trên 14 nguyên tắc của Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kỳ Phương pháp này yêu cầu giáo viên phải đáp ứng và tôn trọng sự đa dạng của học sinh trong lớp học, nhằm tạo ra một môi trường học tập hiệu quả và thân thiện.

Năm 1996, tác giả Darling nhấn mạnh rằng dạy học lấy người học làm trung tâm cần kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học để hỗ trợ hiệu quả từng đối tượng học sinh Đến năm 1998, Barr chỉ ra rằng sự chuyển đổi từ phương thức đào tạo lấy người dạy làm trung tâm sang người học làm trung tâm diễn ra chậm chạp, một phần do sự phản kháng của giáo viên Leesa Wheelahan (1997) đã chỉ ra rằng trong đào tạo theo TCNL, sự hiểu biết của người học không được đặt ở vị trí trung tâm như cần thiết Shirley Fletcher (1997) đã phát triển tài liệu "Thiết kế đào tạo dựa trên năng lực thực hiện", tập trung vào việc thiết kế các năng lực của người học để đáp ứng nhu cầu xã hội.

Bài viết "Huyền thoại và thực tiễn" của Sandra Kerka (1997) đã tổng kết về đào tạo dựa trên Tổ chức Cung cấp Năng lực (TCNL), một xu hướng phát triển mạnh mẽ trong những năm 1990 Xu hướng này đã thu hút sự quan tâm của nhiều tổ chức ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand và xứ Wales.

Leesa Wheelahan (2012) trong nghiên cứu "The problem with competency-based training, Educating for the knowledge economy: critical perspectives?" đã chỉ ra rằng đào tạo theo năng lực cần đặt sự hiểu biết và thực hiện công việc của người học vào trung tâm, điều mà phương pháp này chưa thực hiện được Pajares (1992) cũng nhấn mạnh rằng người dạy thường coi việc dạy học là quá trình truyền đạt kiến thức, và các cơ sở đào tạo vẫn tập trung vào người thầy, đặc biệt là trong bậc đại học, nơi sinh viên ngành sư phạm học dựa trên kinh nghiệm của giáo viên theo quan điểm dạy học truyền thống.

Nghiên cứu về đào tạo giáo viên tại các trường đại học cho thấy hai xu hướng chính: đào tạo lấy người thầy làm trung tâm và đào tạo lấy người học làm trung tâm (Brown, 2003) Mặc dù có sự chuyển đổi, nhiều ý kiến vẫn phản đối việc áp dụng phương pháp lấy người học làm trung tâm, do ảnh hưởng từ cách đào tạo truyền thống và niềm tin học tập của sinh viên sư phạm Về đánh giá chất lượng đào tạo, từ đầu thập niên 1990, Châu Âu đã bắt đầu tiếp nhận hoạt động đào tạo theo Tiếp cận Chất lượng Nâng cao (TCNL), được công nhận ở cấp Liên minh Châu Âu (Lorenz, 2015) Phong trào này cũng ảnh hưởng đến đào tạo nghề tại Vương Quốc Anh và Úc, nơi yêu cầu tất cả các chương trình đào tạo nghề phải được thiết kế theo TCNL (Hodge, S., Harris, R., 2012) Lorenz (2015) nhấn mạnh rằng sự phát triển của TCNL tập trung vào "Khung trình độ", xác định rõ kết quả đầu ra cần đạt được trong hoạt động đào tạo.

Từ các nghiên cứu giai đoạn 1980 đến 1997, nhiều tác giả như William E Blank (1982), John W Burke (1995), và Shirley Fletcher (1997) đã chỉ ra các khía cạnh quan trọng của đào tạo dựa trên năng lực (TCNL), bao gồm bản chất, đặc điểm ưu việt, phát triển chương trình và đánh giá trong TCNL John W Burke đã nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, trong khi Shirley Fletcher cung cấp các kỹ thuật đánh giá liên quan Nghiên cứu còn phân tích sự khác biệt trong đào tạo TCNL giữa Anh và Mỹ, cùng với nguyên tắc và thực hành đánh giá tiêu chuẩn Boyatzis và Whetten & Cameron cho rằng việc phát triển chương trình giáo dục dựa trên mô hình năng lực cần phải được thực hiện một cách hệ thống qua ba bước: xác định năng lực, phát triển năng lực và đánh giá năng lực một cách khách quan.

Jones và Voorhees (2002) đã chỉ ra rằng các chương trình đào tạo (CTĐT) ở bậc đại học tại Hoa Kỳ chủ yếu tập trung vào việc phát triển và chuyển giao năng lực cho người học, tạo nền tảng cho các nghiên cứu đánh giá giáo dục sau này Năm 2011, Thomas Deissinger và Slilke Hellwig nhấn mạnh tầm quan trọng của việc xây dựng cấu trúc và chức năng CTĐT dựa trên năng lực, yêu cầu thảo luận rõ ràng về kế hoạch xây dựng, phát triển và kiểm định chương trình trước khi triển khai Họ cũng lưu ý rằng việc so sánh với các nền giáo dục tiên tiến toàn cầu là cần thiết để đảm bảo chất lượng đào tạo và sự công nhận quốc tế Klein – Collins (2013) khẳng định rằng CTĐT theo năng lực ở Hoa Kỳ chú trọng vào những gì sinh viên biết và có thể làm, thay vì chỉ tập trung vào nội dung giảng dạy Nghiên cứu này nhấn mạnh vai trò của kết quả đầu ra, với các năng lực cụ thể được mô tả chi tiết, liên quan trực tiếp đến quá trình học tập của sinh viên, từ đó yêu cầu CTĐT phải thể hiện rõ nội dung và các năng lực có thể đo lường trong thực tiễn đào tạo.

Nhiều quốc gia và cơ sở giáo dục trên thế giới đã áp dụng rộng rãi hoạt động đào tạo giáo viên theo tiếp cận năng lực (TCNL) nhờ vào tính phù hợp hơn so với phương pháp đào tạo truyền thống Sự khác biệt quan trọng giữa đào tạo theo TCNL và đào tạo truyền thống là tính minh bạch trong kết quả đào tạo, với những năng lực cần đạt được được xác định rõ ràng (Raven, J., 2001; Lorenz).

Hoạt động đào tạo giáo viên theo tiêu chuẩn năng lực (TCNL) đã được công nhận và phát triển trên toàn thế giới, đặc biệt ở các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến Nghiên cứu về bối cảnh đào tạo theo năng lực, phát triển chương trình, tổ chức đào tạo và đánh giá năng lực học viên rất đa dạng Việc áp dụng TCNL trong đào tạo giáo viên là một định hướng quan trọng, góp phần đổi mới hoạt động đào tạo giáo dục nói chung, bao gồm cả trong lĩnh vực đào tạo giáo viên tại Việt Nam.

1.1.1.2 Các nghiên cứu trong nước a Tiếp cận năng lực trong đào tạo nghề

Trong những năm 2000 trở lại đây, việc nghiên cứu về Tổ chức Cộng đồng Năng lực (TCNL) trong giáo dục tại Việt Nam đã trở thành một hướng nghiên cứu quan trọng, thu hút sự quan tâm của nhiều tác giả Các nghiên cứu này đã chỉ ra thực trạng và ứng dụng biện pháp TCNL trong giáo dục nghề nghiệp, tuy nhiên, vẫn còn thiếu sự chú ý đối với các lĩnh vực giáo dục khác, đặc biệt là đào tạo giáo viên phổ thông (Nguyễn Hữu Hợp, 2022).

Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài nghiên cứu

1.2.1 Năng lực thực hiện, tiếp cận năng lực thực hiện

1.2.1.1 Năng lực, năng lực thực hiện

Theo Dooley, L.M và các cộng sự đã định nghĩa khái niệm năng lực (competence) xuất phát từ từ Latinh “competentia” (Dooley, L M, 2001) Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, phản ánh sự đa dạng trong cách tiếp cận và ứng dụng trong các lĩnh vực khác nhau.

Năng lực được định nghĩa là sự kết hợp của các khả năng, kỹ năng và kiến thức mà cá nhân có thể học hỏi hoặc vốn có, nhằm giải quyết hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống (Weinert, 2001) Theo Gharajedaghi (2006), năng lực bao gồm các yếu tố tâm - sinh lý, tri thức và kỹ năng hành động, giúp cá nhân đạt hiệu quả cao trong các tình huống cụ thể Crick (2008) mô tả năng lực như một tổ hợp phức tạp của kiến thức, kỹ năng, giá trị và thái độ, dẫn đến hành động hiệu quả trong một lĩnh vực nhất định Đại từ điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý (2010) nhấn mạnh năng lực là khả năng thực hiện tốt công việc, trong khi Vũ Dũng (2008) cho rằng năng lực là tập hợp các phẩm chất tâm lý giúp thực hiện tốt một hoạt động nhất định Cuối cùng, Guofang Wan và Dianne M Gut (2011) cho rằng năng lực là sự tích hợp giữa nhu cầu bên ngoài và đặc điểm cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ thành công.

Năng lực được định nghĩa bởi Nguyễn Văn Giao (2001) là khả năng giúp con người đạt thành công trong các hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Trần Khánh Đức (2017) bổ sung rằng năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng hiệu quả mọi tiềm năng của con người, bao gồm trí thức, kỹ năng, thái độ, thể lực và niềm tin, để thực hiện công việc hoặc đối phó với các tình huống trong cuộc sống và lao động Theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT, năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển từ tố chất sẵn có cùng quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin và ý chí để thành công trong các hoạt động nhất định.

Năng lực có thể được hiểu qua ba cách tiếp cận chính: thứ nhất, năng lực là thuộc tính tâm lý; thứ hai, năng lực bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ; thứ ba, năng lực chủ yếu là các kỹ năng Trong nghiên cứu này, năng lực được định nghĩa là những yêu cầu tối thiểu (mức chuẩn) mà cá nhân cần có để thực hiện công việc trong những điều kiện nhất định.

Năng lực thực hiện (NLTH) được hiểu là khả năng thực hiện các hoạt động nghề nghiệp đạt tiêu chuẩn mong đợi, theo định nghĩa của G Debling (1989) NLTH bao gồm kiến thức, kỹ năng áp dụng trong các tình huống mới, khả năng tổ chức và lập kế hoạch công việc, cũng như khả năng thích ứng, đổi mới và đảm bảo chất lượng công việc Điều này không chỉ liên quan đến hiệu quả cá nhân mà còn khả năng làm việc hợp tác với đồng nghiệp, cán bộ quản lý và khách hàng.

Theo Bob Mansfield (1989), năng lực thực hành (NLTH) được định nghĩa là khả năng thực hiện toàn bộ vai trò lao động trong một môi trường làm việc thực tế, bao gồm việc đáp ứng các tiêu chuẩn công việc và xử lý các áp lực liên quan McLagan (1996) bổ sung rằng NLTH là tập hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ quan trọng để tạo ra sản phẩm đầu ra chất lượng Tại Mỹ, thuật ngữ “competency” chỉ NLTH, được hiểu là yếu tố giúp con người thực hiện công việc nghề nghiệp hiệu quả, không chỉ đơn thuần là các nhiệm vụ cụ thể E Blank và W (1982) nhấn mạnh rằng NLTH là thuộc tính cơ bản của con người, dẫn đến hiệu suất và thành công trong nghề nghiệp Tại Australia, NLTH cũng được công nhận với những đặc điểm tương tự.

Năng lực (competency) là tổ hợp các thuộc tính nhân cách giúp cá nhân thực hiện công việc một cách thành thạo Nó phản ánh khả năng hoàn thành các nhiệm vụ nghề nghiệp theo tiêu chuẩn mong đợi trong công việc.

Quan điểm về NLTH cũng được tác giả Nguyễn Minh Đường (2004) nêu

Năng lực thực hiện bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để người lao động hoàn thành công việc theo tiêu chuẩn quy định Theo Nguyễn Đức Trí (2010), năng lực thực hiện là khả năng thực hiện các hoạt động công việc theo tiêu chuẩn đã đặt ra cho từng nhiệm vụ cụ thể Năng lực thực hiện (NLTH) là những yếu tố thiết yếu mà một cá nhân cần có để đạt được kết quả hiệu quả trong công việc hoặc nghề nghiệp.

Thuật ngữ NLTH thường được hiểu một cách thống nhất là khả năng của cá nhân hoặc tổ chức trong việc thực hiện nhiệm vụ, mục tiêu hoặc công việc cụ thể, mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về nó.

Năng lực thực hiện (NLTH) là sự kết hợp giữa kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và tư duy, cho phép cá nhân hoặc tổ chức đạt được kết quả mong muốn và đáp ứng các tiêu chuẩn đã đề ra Theo nghiên cứu, NLTH được hiểu là khả năng vận dụng tổ hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp để thực hiện tốt công việc trong các tình huống cụ thể, nhằm đạt được mục tiêu đã xác định.

1.2.1.2 Tiếp cận, tiếp cận năng lực thực hiện

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (2003), "tiếp cận" có nghĩa là đến gần và có sự tiếp xúc với một đối tượng qua những phương pháp nhất định, thể hiện quá trình tìm hiểu một vấn đề Trong tiếng Anh, thuật ngữ này được dịch là "approach", ám chỉ việc lựa chọn vị trí quan sát và cách thức xử lý đối tượng nghiên cứu (Vũ Cao Đàm, 2008).

Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) cho rằng TCNL trong giáo dục tập trung vào năng lực hành động, nhấn mạnh những gì người học cần thực hiện hơn là những gì họ cần học TCNL được coi là một chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa vào năng lực thực hành (NLTH), cho phép người học chứng minh kiến thức thông qua khả năng thực hiện các hành động cụ thể Chế Thị Hải Linh (2019) định nghĩa TCNL trong giáo dục là việc xác định hệ thống chuẩn năng lực tương ứng với chương trình đào tạo (CTĐT) của người học, từ đó tìm ra các phương pháp phù hợp để hình thành và phát triển hệ thống năng lực đó.

Trong nghiên cứu này, "tiếp cận năng lực thực hiện" được định nghĩa là quá trình áp dụng một cách có hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp nhằm đảm bảo hoàn thành công việc hiệu quả, đạt được mục tiêu đề ra trong các tình huống cụ thể.

1.2.2 Hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hiện

1.2.2.1 Đào tạo, hoạt động đào tạo

Theo Nguyễn Minh Đường (1996), đào tạo là một quá trình có mục đích và tổ chức, nhằm phát triển tri thức, kỹ năng và thái độ của cá nhân Mục tiêu của đào tạo là hoàn thiện nhân cách, giúp người học sẵn sàng bước vào nghề nghiệp với năng suất và hiệu quả cao.

Đào tạo là quá trình tác động đến con người, giúp họ lĩnh hội và nắm vững tri thức, kỹ năng một cách hệ thống Mục tiêu của đào tạo là chuẩn bị cho cá nhân thích nghi với cuộc sống và thực hiện các nhiệm vụ xã hội, từ đó góp phần vào sự phát triển xã hội và nền văn minh nhân loại.

Lý luận về hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

1.3.1 Yêu cầu đổi mới hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức, công nghệ đã tạo ra nhiều biến đổi sâu sắc và thường xuyên Cuộc cách mạng 4.0 cho phép trao đổi thông tin nhanh chóng, giúp mỗi người dễ dàng tiếp cận tri thức nhân loại với khối lượng lớn Do đó, giáo dục cần chuyển từ việc truyền thụ tri thức sang việc phát triển khả năng tự học và giải quyết vấn đề cho người học Nền kinh tế tri thức vừa tạo điều kiện cho giáo dục phát triển, vừa yêu cầu cải cách trong đào tạo giáo viên, xác định mục tiêu, và đổi mới phương pháp dạy học Để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, các trường sư phạm cần đổi mới cách đào tạo Quá trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên phải liên tục và gắn bó giữa các giai đoạn đào tạo ban đầu, thường xuyên, phát triển đội ngũ và nghiên cứu khoa học về giáo dục.

Đổi mới hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) là cần thiết trong bối cảnh xã hội hiện đại đang thay đổi nhanh chóng Tiếp cận NLTH giúp sinh viên phát triển các kỹ năng và kiến thức cần thiết, bao gồm khả năng sử dụng công nghệ, tư duy sáng tạo và quản lý lớp học hiệu quả Phương pháp này tập trung vào việc phát triển kỹ năng và năng lực giảng dạy, nhấn mạnh sự áp dụng và giải quyết vấn đề thực tế, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục và kết quả học tập Đổi mới theo NLTH cũng khuyến khích sinh viên tự nghiên cứu, phát triển năng lực cá nhân và chuyên môn, tạo động lực và sự tự tin trong giảng dạy Hơn nữa, NLTH giúp giáo viên nhận ra và đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển cá nhân Cuối cùng, tiếp cận này khuyến khích sự phát triển liên tục, đặt sinh viên vào tâm điểm của quá trình học tập và yêu cầu giáo viên tương lai tiếp tục nghiên cứu và đổi mới.

Để thích ứng với sự phát triển của xã hội và công nghệ số, giáo dục tại Việt Nam cần có những thay đổi tích cực Việc đổi mới hoạt động đào tạo giáo viên, đặc biệt là giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành, là cần thiết để đáp ứng yêu cầu thời đại Điều này không chỉ tập trung vào kết quả đạt được mà còn phát triển năng lực cá nhân và đáp ứng sự đa dạng hóa của học sinh Qua đó, khuyến khích sự phát triển liên tục của giáo viên trong quá trình học tập và giảng dạy.

1.3.2 Mục tiêu đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hiện

Mục tiêu đào tạo theo TCNL là xác định năng lực cần đạt của người học, bao gồm năng lực chung và cụ thể, dựa trên phân tích nhu cầu nghề nghiệp xã hội và nhu cầu học tập cá nhân Creemes, Kyriakies và Antoniou (2013) nhấn mạnh rằng mục tiêu đào tạo giáo viên cần rõ ràng về kiến thức, kỹ năng và năng lực nghề nghiệp thông qua các yêu cầu chuẩn đầu ra AUN (2016) đề xuất rằng việc xây dựng chuẩn đầu ra và mục tiêu đào tạo bắt đầu từ việc thu thập thông tin từ các bên liên quan như giảng viên, sinh viên, nhà tuyển dụng và các tổ chức nghề nghiệp, từ đó xác định các năng lực cần đạt và thiết lập mục tiêu đào tạo cụ thể cho từng chương trình đào tạo.

Đào tạo theo tiếp cận NLTH đã chuyển từ việc chỉ tập trung vào kiến thức sang việc hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của người học Mục tiêu của NLTH là giúp người học đạt được các tiêu chuẩn cụ thể để thích ứng với nghề nghiệp, thông qua việc phát triển kiến thức và kỹ năng Mục tiêu dạy học được mô tả chi tiết, có thể quan sát và đánh giá, từ đó giúp sinh viên xác định rõ những kiến thức và kỹ năng cần trang bị cũng như cách ứng phó trong các tình huống khác nhau Theo Trần Khánh Đức (2014), mục tiêu dạy học không chỉ là kết quả học tập mà còn là sự hình thành tri thức, kỹ năng và thái độ, tạo nên phẩm chất và năng lực cụ thể cho người học.

Hoạt động đào tạo giáo viên THPT tại các trường ĐH theo tiếp cận năng lực thực hành cần tập trung vào việc trang bị cho sinh viên các năng lực như nhận thức khoa học, làm việc độc lập sáng tạo, giải quyết vấn đề thực tiễn, gắn kết xã hội, và tự đào tạo Mục tiêu đào tạo được quy định trong quy chế tổ chức và hoạt động của trường ĐH, nhằm phát triển đội ngũ giáo viên có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, đạo đức, và sức khỏe tốt Hoạt động dạy học là chính trong việc đào tạo giáo viên, hướng tới việc đạt được các tiêu chí theo chuẩn nghề nghiệp, với mục tiêu cung cấp kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp phù hợp với tiêu chuẩn năng lực thực hành.

Viện Cơ khí Đại học Hàng Hải Việt Nam (2020) đã chia năng lực thành hai loại: năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người sống và làm việc bình thường trong xã hội, được hình thành và phát triển do nhiều môn học và xuyên chương trình Loại năng lực này góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng, giúp các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh xã hội rộng lớn và phức tạp Ngược lại, năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó, góp phần giúp sinh viên giải quyết các nhiệm vụ chuyên môn trong lĩnh vực học tập và nghiên cứu hẹp của mình.

Thông tư 08/2021/TT-BGDĐT ngày đã giúp sinh viên nâng cao khả năng thích ứng và chủ động trong học tập, đồng thời cho phép họ thay đổi ngành học trong quá trình đào tạo.

Vào ngày 18 tháng 03 năm 2021, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quy chế trình độ đại học, cho phép sinh viên được chuyển ngành học khác trong trường khi đáp ứng đủ các điều kiện quy định.

Để chuyển ngành học, sinh viên cần đáp ứng các điều kiện sau: không đang là sinh viên năm nhất hoặc năm cuối, không bị xem xét xử lý kết quả học tập và còn đủ thời gian học; chuyển đến ngành thuộc cùng nhóm ngành đang theo học; đạt điều kiện trúng tuyển của ngành đào tạo trong khóa tuyển sinh; và có sự đồng ý của trưởng bộ môn, các đơn vị liên quan và Hiệu trưởng.

Sinh viên (SV) cần có kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành thành thạo để đáp ứng yêu cầu của các nhà tuyển dụng Kiến thức chuyên môn, bao gồm các kiến thức liên quan đến ngành học và ngoại ngữ, là yếu tố bắt buộc khi xin việc Bên cạnh đó, kỹ năng thực hành như tư duy sáng tạo, giao tiếp, xử lý vấn đề, làm việc nhóm và khả năng thành thạo trong công việc sẽ giúp SV hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao Những kỹ năng này không chỉ giúp SV xử lý tình huống hiệu quả mà còn là điểm nổi bật trong hồ sơ xin việc, thu hút sự chú ý của nhà tuyển dụng.

Sinh viên (SV) có khả năng làm việc độc lập và sáng tạo, thể hiện năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề chuyên môn Họ có thể lập kế hoạch và triển khai thực hiện một cách hiệu quả, đề xuất các phương án nhanh chóng và đa dạng để giải quyết vấn đề SV biết cách thu thập, xử lý thông tin và báo cáo kết quả một cách rõ ràng Họ có khả năng dự đoán kết quả, kiểm tra và rút ra kết luận, đồng thời tạo ra sản phẩm và ý tưởng mới Cuối cùng, SV cũng biết tự đánh giá và đề xuất hướng hoàn thiện cho kết quả và sản phẩm của mình.

SV có năng lực nhận thức khoa học và khả năng làm việc độc lập, sáng tạo, cho phép thực hiện những ý tưởng mới mẻ và độc đáo, phù hợp với thực tế và đạt kết quả cao Năng lực này được hình thành và phát triển thông qua quá trình hoạt động của từng cá nhân Do đó, để phát triển năng lực độc lập sáng tạo, cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng.

SV cần đáp ứng những điều kiện thiết yếu để thành công trong việc tiếp thu kiến thức, bao gồm: (1) Lựa chọn nội dung phù hợp nhằm chuyển hóa kiến thức khoa học thành kiến thức dễ hiểu cho trình độ của SV; (2) Tạo động lực học tập để khuyến khích SV tham gia tích cực vào quá trình học hỏi.

Sinh viên (SV) cần tham gia tích cực vào các hoạt động nhận thức sáng tạo để phát triển tư duy Để đạt được điều này, cần tạo ra môi trường thuận lợi cho SV rèn luyện kỹ năng và phương pháp hoạt động nhận thức Đồng thời, việc cung cấp và trang bị các kỹ năng sử dụng những phương tiện phù hợp với hoạt động đổi mới sáng tạo là rất quan trọng Cuối cùng, việc kiểm tra, đánh giá và động viên kịp thời sẽ khuyến khích SV phát huy tối đa khả năng sáng tạo của mình.

- SV có năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, gắn kết xã hội Theo Nguyễn

Quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

1.4.1 Phân cấp quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và các cộng sự (2015) trong bài viết “Quản lý giáo dục – Một số vấn đề lý luận và thực tiễn” đã khái quát rằng phân cấp quản lý giáo dục là quá trình thiết kế lại cấu trúc hệ thống quản lý, chuyển giao trách nhiệm và quyền hạn từ cấp cao xuống cấp dưới, nhằm tối ưu hóa nguồn lực để đạt được mục tiêu giáo dục Điều này nhấn mạnh vai trò quan trọng của các chủ thể quản lý trong việc tổ chức và điều hành hoạt động đào tạo giáo viên THPT tại các trường đại học, bao gồm Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo, các bộ môn và các đơn vị hỗ trợ khác.

Hiệu trưởng nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo, là người đứng đầu và chủ thể chính của cơ sở giáo dục Với trách nhiệm này, hiệu trưởng cần thực hiện các nhiệm vụ quản lý, lãnh đạo và phát triển chương trình học, nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và đáp ứng nhu cầu của học sinh.

Nhà trường tiếp nhận và tham khảo ý kiến từ hội đồng khoa học đào tạo cùng các đơn vị liên quan để xây dựng kế hoạch chiến lược, bao gồm cả chiến lược đào tạo Đồng thời, nhà trường có trách nhiệm thiết kế và triển khai chương trình đào tạo.

GV đã ban hành các quy định và chính sách nhằm nâng cao công tác đào tạo và quản lý giáo viên THPT Để đảm bảo hiệu quả, Ban chỉ đạo hoạt động đào tạo đã được thành lập, thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá và tổng kết, rút kinh nghiệm Ngoài ra, việc xây dựng chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo cũng được chú trọng Công tác bồi dưỡng cho cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên trường học được triển khai nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Đặc biệt, các điều kiện cho hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiêu chuẩn năng lực cũng được đảm bảo Cuối cùng, việc xây dựng mạng lưới các trường vệ tinh và cơ sở thực hành cho sinh viên ngành giáo dục THPT là một trong những nhiệm vụ quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo.

Cấp khoa đào tạo giáo viên có trách nhiệm tham khảo ý kiến từ hội đồng khoa học và phối hợp với các đơn vị chức năng để thiết kế chương trình đào tạo cụ thể Họ cần xây dựng khung năng lực và chuẩn đầu ra cho ngành học, môn học, cũng như khung chương trình và đề cương chi tiết Đảm bảo chất lượng giảng dạy theo chuẩn đầu ra là nhiệm vụ quan trọng, bên cạnh việc phân tích nhu cầu và đánh giá kết quả đào tạo để cải tiến chương trình, nhằm đáp ứng yêu cầu năng lực của giáo viên.

Tổ chức thực hiện các quy định, chính sách đào tạo; Tổ chức xây dựng chuẩn đầu ra;

Tổ chức hoạt động tự đánh giá đào tạo ngành Giáo viên Trung học Phổ thông nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy Cần triển khai bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng cho giảng viên, giúp họ truyền đạt hiệu quả cho sinh viên và phát triển năng lực giảng dạy Giảng viên nên thường xuyên nâng cao trình độ qua các khóa học, nghiên cứu khoa học và tham gia hoạt động chuyên môn Hợp tác với các phòng ban chức năng là cần thiết để cải thiện và nâng cao chất lượng đào tạo.

3) Đơn vị hỗ trợ khác

Các tổ chức, đơn vị hỗ trợ khác (Đoàn thanh niên, Hội sinh viên ) triển khai các nhiệm vụ cụ thể như:

Tham mưu cho trường và khoa, phối hợp với các phòng ban chức năng để triển khai hoạt động đào tạo và các hoạt động xã hội, nhằm hỗ trợ rèn luyện và phát triển năng lực cho sinh viên Đồng thời, cung cấp tư vấn và hỗ trợ khoa đào tạo/bộ môn chuyên ngành trong việc đánh giá quá trình rèn luyện của sinh viên.

1.4.2 Nội dung quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

1.4.2.1 Quản lý mục tiêu đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

Theo Trần Khánh Đức (2014), mục tiêu dạy học đã chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học Chương trình đào tạo giáo viên THPT cần đảm bảo sinh viên tốt nghiệp có khả năng giảng dạy hiệu quả theo chương trình giáo dục phổ thông mới Mục tiêu đào tạo được hiểu là các kết quả học tập mà người học cần đạt được, bao gồm tri thức, kỹ năng và thái độ, từ đó hình thành các phẩm chất và năng lực cụ thể Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) nhấn mạnh rằng phát triển chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn năng lực yêu cầu xác định mục tiêu đào tạo một cách nhất quán, nhằm đạt được các năng lực thành phần theo chuẩn đầu ra Điều này cần được định hướng ngay từ giai đoạn phát triển chương trình đào tạo cho khóa học hoặc môn học.

Quản lý mục tiêu là biện pháp quản trị phổ biến trong các trường học hiện nay, giúp liên kết mục tiêu đào tạo chung với kết quả công việc của từng cá nhân và sự phát triển tổ chức Mục tiêu đào tạo được thể hiện qua việc đạt được mục tiêu của tất cả đơn vị và cá nhân trong trường Tiếp cận NLTH trong quản lý mục tiêu khuyến khích sự tham gia của cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên vào quá trình thiết lập mục tiêu Điều này không chỉ giúp mọi người hiểu rõ mục tiêu và định hướng của tổ chức mà còn nâng cao nhận thức về vai trò và trách nhiệm cá nhân trong việc đạt được mục tiêu chung, từ đó tăng khả năng hoàn thành nhiệm vụ.

Quản lý mục tiêu đào tạo cần dựa trên yêu cầu về năng lực nghề nghiệp của giáo viên, bao gồm vai trò của họ như nhà sư phạm, người có tay nghề, nhà khoa học và nhà hoạt động xã hội (Trần Bá Hoành, 2010) Mục tiêu đào tạo được xác định dựa vào việc phát triển các năng lực phù hợp với đặc điểm lao động và chuẩn nghề nghiệp của giáo viên, từ đó quản lý việc thực hiện mục tiêu đào tạo sẽ được cụ thể hóa.

Tổ chức xây dựng và triển khai mục tiêu đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hành, đồng thời xây dựng kế hoạch thể hiện mục tiêu đào tạo dựa trên việc phân tích các điểm mạnh và điểm yếu của nhà trường.

Tổ chức thực hiện mục tiêu đào tạo theo tiếp cận Năng lực thực hiện (NLTH) được triển khai đồng bộ tại các đơn vị trong trường, đặc biệt là các khoa đào tạo, theo lộ trình đã được thống nhất.

Để đảm bảo mục tiêu đào tạo năm học, nhà trường cần phối hợp chặt chẽ giữa các phòng, khoa chuyên môn, đồng thời tạo điều kiện về thời gian, cơ sở vật chất và trang thiết bị Hiệu trưởng sẽ chỉ đạo các đơn vị chức năng trong việc thực hiện các hoạt động đào tạo một cách hiệu quả nhất.

Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

Nhận thức và năng lực của cán bộ quản lý (CBQL) nhà trường, đặc biệt là ở cấp khoa và bộ môn, đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của cơ sở giáo dục đại học Tầm nhìn và nhận thức của đội ngũ CBQL ảnh hưởng trực tiếp đến việc nâng cao năng lực nghề nghiệp của giảng viên, từ đó tác động tích cực đến hoạt động quản lý đào tạo Sự kết hợp giữa Hiệu trưởng và đội ngũ CBQL có năng lực sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho giảng viên phát triển năng lực nghề nghiệp, giúp họ thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ được giao.

Nhận thức và năng lực của giảng viên là yếu tố quan trọng trong việc thực hiện thành công hoạt động dạy học Giảng viên cần giảng dạy hiệu quả và hướng dẫn sinh viên tự nghiên cứu thường xuyên, góp phần vào thành công của hoạt động đào tạo theo tiếp cận NLTH Để đạt được điều này, giảng viên phải hội tụ yếu tố của một nhà khoa học và nhà sư phạm, không chỉ có kiến thức chuyên môn vững mà còn cần phương pháp truyền đạt hiệu quả Họ cũng cần hiểu đặc điểm tâm lý của sinh viên để khơi gợi tính chủ động, sáng tạo và giúp sinh viên chiếm lĩnh tri thức mới.

Đội ngũ cố vấn học tập đóng vai trò quan trọng trong việc hướng dẫn sinh viên lựa chọn môn học, nhờ vào sự am hiểu về chương trình đào tạo và nội dung kiến thức Họ giúp sinh viên xây dựng kế hoạch học tập cá nhân, đảm bảo phù hợp với yêu cầu ngành đào tạo, quy định của trường, cũng như năng lực, sở trường và khả năng tài chính của sinh viên.

Nhận thức và năng lực của sinh viên đóng vai trò trung tâm trong hoạt động đào tạo của nhà trường, với tất cả các hoạt động đều hướng đến lợi ích của sinh viên Mối quan hệ hòa hợp giữa sinh viên và giảng viên là yếu tố quan trọng, bởi sinh viên chính là nhân tố quyết định sự thành công của hoạt động đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hành.

Về thể chế, cơ sở pháp lý và cơ chế chính sách, của Trung ương, của

Luật Giáo dục ĐH, nghị định và thông tư từ BGD&ĐT đã định hướng phát triển giáo dục và đào tạo tại các trường ĐH, đáp ứng yêu cầu đổi mới và phát triển kinh tế - xã hội Chính sách đầu tư của Nhà nước cho hệ thống giáo dục ĐH đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện điều kiện nguồn lực vật chất và nhân lực, nhằm triển khai phương thức đào tạo theo tiếp cận năng lực Ngoài ra, Nghị định 116 năm 2020 của Chính phủ cũng quy định các chính sách hỗ trợ học phí và chi phí sinh hoạt cho sinh viên sư phạm, nhằm thu hút và phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao trong ngành giáo dục.

Chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục được thể hiện qua Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 và Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội, nhằm cải cách chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

Sự tiến bộ của khoa học và công nghệ, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục và công nghệ thông tin, đang tạo ra nhiều cơ hội cho các trường đại học Các phương tiện dạy học và quy trình công nghệ trong quản lý không chỉ nâng cao chất lượng đào tạo mà còn hỗ trợ việc chuyển giao công nghệ Để thích ứng với biến động của thị trường lao động, các trường đại học cần nắm bắt xu hướng và nhu cầu đào tạo, từ đó điều chỉnh chương trình học một cách kịp thời và hiệu quả.

Cơ sở vật chất và học liệu bao gồm hệ thống lớp học, giảng đường, phòng thí nghiệm, xưởng, danh mục sách và giáo trình, các phòng tự học, cùng với hệ thống mạng dữ liệu và kết nối Internet Những yếu tố này nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên trong việc học tập, tương tác trên lớp, cũng như tự học tại thư viện hoặc ở nhà.

Các trường đại học nhận ngân sách theo quy định, cùng với nguồn thu từ học phí và hoạt động nghiên cứu, chuyển giao công nghệ Để phát triển, các trường cần sự hỗ trợ từ các tổ chức sử dụng sản phẩm đào tạo và các đối tác trong lĩnh vực nghiên cứu.

Hội nhập quốc tế và đối tác cạnh tranh giúp cơ sở đào tạo tận dụng cơ hội từ các yếu tố toàn cầu, qua đó xác định vị trí, giá trị và thương hiệu của mình

Kết luận chương 1 nhấn mạnh rằng đào tạo giáo viên theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) là một hoạt động phức tạp trong các trường đại học, bao gồm nhiều thành tố như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá và cơ sở vật chất Quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo NLTH là quá trình có mục đích, yêu cầu nhà quản lý xác định rõ các thành tố cần quản lý, bao gồm mục tiêu, nội dung, phương thức đào tạo, và điều kiện môi trường học tập Để đạt kết quả tốt, nhà quản lý cần xây dựng kế hoạch đào tạo chi tiết, tổ chức phối hợp giữa các lực lượng giáo dục, và thường xuyên kiểm tra, đánh giá và cải tiến kế hoạch Điều quan trọng là phải đồng bộ các yếu tố chủ quan và khách quan, đồng thời phân cấp quản lý một cách khoa học để đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp và nhu cầu của thị trường lao động.

Trong chương 1, nghiên cứu sinh đã xây dựng khung lý luận cho công tác quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT, xác định các thành tố và chức năng quản lý liên quan Chương này cũng làm rõ các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý, tạo nền tảng cho việc khảo sát thực trạng trong chương 2 về quản lý đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH tại các trường đại học khu vực Nam Bộ.

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC NAM BỘ

Khái quát chung về vùng Nam Bộ

2.1.1 Đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội và giáo dục vùng Nam bộ

Vùng đất Nam Bộ, theo Phan Huy Lê (2017), là một không gian địa lý và hành chính quan trọng của người dân Việt Nam, được hình thành và phát triển qua thời gian nhờ vào hai con sông lớn: Đồng Nai và Mêkông Nơi đây từng là cái nôi của nền văn hóa Óc Eo và các vương quốc Phù Nam, Chân Lạp, phát triển thịnh vượng rồi suy tàn theo thời gian Từ thế kỷ 17, Nam Bộ trở thành phần lãnh thổ mới nhất trong quá trình Nam tiến của Việt Nam, được gọi là Gia Định và sau đó là Nam Kỳ từ 1832 đến 1945 Trong thời kỳ Pháp thuộc, Nam Bộ được biết đến với tên gọi Nam Kỳ, xuất hiện từ thời vua Minh Mạng của Nhà Nguyễn Tên gọi Nam Bộ chính thức ra đời vào năm 1945, trong khi từ 1948 đến 1975, khu vực này còn được gọi là Nam Phần trong thời kỳ Quốc gia Việt Nam và Việt Nam Cộng hòa.

Vùng đất Nam Bộ hiện nay bao gồm Đông Nam Bộ và Tây Nam Bộ, với 17 tỉnh và hai thành phố trực thuộc Trung ương, có tổng diện tích hơn 64.000 km2 và dân số trên 33 triệu người, chiếm hơn 36% dân số cả nước Khu vực này có sự đa dạng về tộc người, bao gồm các dân tộc ít người bản địa, dân tộc thiểu số từ Trường Sơn – Tây Nguyên, và một số ít người từ các nước khác, nhưng chủ yếu là nơi sinh sống của người Kinh, người Hoa, người Khmer và người Chăm.

Đông Nam Bộ, nhìn từ Bắc vào Nam, giáp với cực Nam Trung Bộ tại tỉnh Ninh Thuận, và Trường Sơn - Tây Nguyên từ các tỉnh Lâm Đồng, Đắk Nông Khu vực này có đường biên giới với Campuchia kéo dài từ Bình Phước đến Hà Tiên, cùng với bờ biển dài từ Ninh Thuận đến mũi Cà Mau (Biển Đông) và từ mũi Cà Mau đến Hà Tiên (biển Tây – vịnh Thái Lan) Đông Nam Bộ nằm ở vị trí chiến lược tại ngã ba đường giao thông quốc tế.

Nam Bộ có vị trí địa – kinh tế và địa – chính trị quan trọng, là vùng đất giàu trầm tích văn hóa với sự đa dạng về tộc người và tôn giáo Khu vực này thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước, dẫn đến việc tổ chức nhiều hội thảo và công bố nhiều công trình khoa học Tuy nhiên, hiện tại vẫn thiếu một nghiên cứu toàn diện và quy mô lớn để cung cấp cái nhìn sâu sắc và đa chiều về vùng đất phương Nam này.

Nam bộ và vùng kinh tế trọng điểm phía Nam đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam, là trung tâm giao thương kết nối trong nước và quốc tế qua hệ thống cảng biển và sân bay quốc tế Khu vực này là đầu tàu kinh tế, tập trung vào công nghiệp, khoa học công nghệ, đổi mới sáng tạo, tài chính, ngân hàng, logistics, văn hóa, y tế và giáo dục Đặc biệt, TP Hồ Chí Minh là đô thị đặc biệt, giữ vai trò trung tâm lớn về kinh tế, tài chính và thương mại, thúc đẩy sự phát triển chung của cả nước, đặc biệt là khu vực phía Nam.

Lĩnh vực văn hóa và xã hội tại thành phố Hồ Chí Minh đã có những bước phát triển vượt bậc, với tỷ lệ lao động qua đào tạo đứng đầu cả nước Đời sống vật chất và tinh thần của người dân được cải thiện rõ rệt, với thu nhập bình quân đầu người cao nhất quốc gia Ngành y tế cũng ghi nhận những tiến bộ đáng kể, đặc biệt là trong y tế chuyên sâu, đạt được thành tựu ngang tầm khu vực và thế giới Hoạt động khoa học công nghệ và đổi mới sáng tạo đã mang lại nhiều kết quả nổi bật, khẳng định vị thế của thành phố Hồ Chí Minh như một trung tâm khoa học công nghệ, đổi mới sáng tạo và công nghệ thông tin hàng đầu trong cả nước.

Khu vực Tây Nam Bộ (ĐBSCL) đã mở rộng quy mô mạng lưới trường lớp với tỷ lệ trường đạt Chuẩn Quốc gia ở cấp mẫu giáo, mầm non cao hơn trung bình cả nước Đội ngũ giáo viên có số lượng và chất lượng đáp ứng tốt, với tinh thần trách nhiệm cao và ý thức tự bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn Sự phát triển về quy mô, số lượng và chất lượng các ngành học, bậc học được thể hiện qua việc tăng cường số cơ sở giáo dục được kiểm định, từ một trường ĐH Cần Thơ lên 17 trường ĐH hiện nay Tại khu vực Đông Nam Bộ, Nhà nước đã tăng cường đầu tư cho giáo dục và đào tạo, khuyến khích đầu tư từ nhân dân, tư nhân và nước ngoài để nâng cao chất lượng giáo dục Quy hoạch lại hệ thống các cơ sở đào tạo theo hướng chủ động phát triển các ngành kinh tế - kỹ thuật, đồng thời nâng cao chất lượng và mở rộng hình thức đào tạo tại TP Hồ Chí Minh và các tỉnh lân cận, nghiên cứu xây dựng trung tâm đào tạo chất lượng cao và công nhân kỹ thuật ở Đồng Nai và các tỉnh.

Bảng 2.1 Diện tích, dân số các tỉnh Khu vực Nam Bộ

Thứ tự Vùng Diện tích

Dân số trung bình (nghìn người)

Mật độ dân số (Người/km2) Đông Nam bộ 23552,8 17930,3 761

Nguồn tham khảo: (Niên giám thống kê, 2019)

Vùng kinh tế trọng điểm phía Nam đã chứng tỏ là khu vực phát triển năng động nhất Việt Nam trong những năm qua, đóng góp quan trọng vào thành tựu của công cuộc đổi mới Những thành tựu này phản ánh sự chính xác trong các quyết sách của Đảng và Nhà nước, cũng như nỗ lực lao động sáng tạo của Đảng bộ và quân dân các địa phương trong vùng.

2.1.2 Giới thiệu khái quát các trường đại học công lập khu vực Nam Bộ có đào tạo giáo viên trung học phổ thông

Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm học 2019-2020, hệ thống giáo dục đại học Việt Nam bao gồm 237 trường đại học và học viện, trong đó có 172 trường công lập, 60 trường tư thục và dân lập, cùng 5 trường 100% vốn nước ngoài Ngoài ra, còn có 37 viện nghiên cứu khoa học đào tạo trình độ tiến sĩ, 31 trường cao đẳng sư phạm và 2 trường trung cấp sư phạm Khu vực Nam Bộ có 54 trường đại học công lập, trong đó có 14 trường đào tạo sư phạm giáo viên trung học phổ thông.

Bảng 2.2 Danh sách 14 trường đại học có khoa/ngành đào tạo sư phạm GV

THPT khu vực Nam Bộ

STT Mã trường Tên trường Khu vực

1 QSA Đại học An Giang

2 DBL Đại học Bạc Liêu

3 TCT.CT Đại học Cần Thơ

4 TKG Đại học Kiên Giang

5 TTG Đại học Tiền Giang

6 DVT Đại học Trà Vinh

7 SPD Đại học Đồng Tháp

8 VLU Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long

9 SGD Đại học Sài Gòn

10 STS Đại học Sư phạm Thể dục Thể thao TP.HCM

11 SPS Đại học Sư phạm TP HCM

12 SPK Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM

13 DNU Đại học Đồng Nai Đông Nam Bộ hẹp

14 TDM Đại học Thủ Dầu Một

Tổ chức khảo sát thực trạng

Vùng Nam Bộ có 54 trường đại học công lập, trong đó 14 trường đào tạo sư phạm giáo viên THPT Chúng tôi đã lập danh sách 14 trường và phân chia theo khu vực Khu vực Tây Nam Bộ có 8 trường đào tạo sư phạm, vì vậy chúng tôi chọn 2 trường Tại Đông Nam Bộ, chúng tôi chọn 2 trong số 4 trường ở TP Hồ Chí Minh, và đối với khu vực Đông Nam Bộ hẹp, chúng tôi chọn 1 trường Tổng cộng, từ 14 trường, chúng tôi đã chọn 5 trường đại diện cho 3 khu vực của vùng Nam Bộ Việc chọn trường được thực hiện ngẫu nhiên bằng công thức trong Excel: INDEX (SORTBY (dữ liệu, RANDARRAY (ROWS (dữ liệu))), SỰ NỐI TIẾP(n)) Kết quả sau 3 lần chạy được trình bày trong bảng 2.3.

Bảng 2.3 Khái quát 5 trường đại học/khoa sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông khu vực Nam Bộ

STT Mã trường Tên trường Khu vực

1 TTG Đại học Tiền Giang Tây Nam Bộ

2 TCT.CT Đại học Cần Thơ

3 SPK Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM TP Hồ Chí Minh

4 SPS Đại học Sư phạm TP HCM

5 TDM Đại học Thủ Dầu Một Đông Nam Bộ hẹp

Để thực hiện nghiên cứu này, người nghiên cứu đã chọn 5 trường đại học khác nhau, bao gồm lãnh đạo trường, lãnh đạo khoa, giảng viên và sinh viên Tổng số mẫu tham gia nghiên cứu tại 5 trường được trình bày chi tiết trong bảng 2.4.

- Thời điểm khảo sát: Từ tháng 10 đến tháng 12 năm 2020

- Xử lý và đánh giá kết quả khảo sát: Công thức Slovin (1984)

Kích thước mẫu (bảng 2.3) được tính dựa trên công thức của Slovin:

N: Tổng thể mẫu (Người) n: Số mẫu cần phỏng vấn (người) e: Sai số cho phép

Bảng 2.4 trình bày mẫu điều tra thực trạng hoạt động đào tạo và quản lý giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành tại 5 trường đại học khu vực Nam Bộ Nội dung điều tra nhằm đánh giá hiệu quả và chất lượng của chương trình đào tạo, từ đó đề xuất các giải pháp cải thiện phù hợp với nhu cầu thực tiễn.

Số lượng tổng thể Kích thước mấu Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 1 Nhóm 2

Tỉ lệ (%) SV Tỉ lệ

1 Khoa sư phạm, Trường ĐH Cần Thơ 64 1100 29 13,3 33 8,6

2 Khoa sư phạm, Trường ĐH Thủ Dầu Một 49 494 22 10,1 15 3,9

Khoa sư phạm và Khoa học cơ bản, Trường ĐH

Viện sư phạm kỹ thuật,

Trường ĐH Sư phạm kỹ thuật TP.HCM

5 Trường Đại học Sư phạm

- Cụ thể kích thước mẫu của khách thể điều tra bao gồm 2 nhóm:

Nhóm 1 có kích thước mẫu là 218 CBQL và GV, trong đó thực tế khảo sát thu về 193 phiếu trả lời, sau khi loại bỏ một số phiếu để trống hoặc không phù hợp Kích thước mẫu được lựa chọn dựa trên tổng số 481 CBQL và GV, đại diện cho CBQL và giảng viên tại khoa, ngành đào tạo sư phạm của 5 trường được khảo sát Phương pháp chọn mẫu cho nhóm 1 là ngẫu nhiên phân tầng dựa trên đặc điểm của CBQL và GV.

Nhóm 2 trong nghiên cứu bao gồm 387 sinh viên đại học chính quy từ 5 trường đại học đào tạo giáo viên THPT khu vực Nam Bộ Kích thước mẫu được xác định dựa trên tổng số 12,803 sinh viên, với 652 sinh viên thực tế tham gia khảo sát.

Do không có danh sách sinh viên tại các trường, chúng tôi đã áp dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện, chú ý đến yếu tố giới tính và năm học Hình thức khảo sát được thực hiện qua hình thức trực tuyến.

Kết quả kiểm định cho thấy các biến quan sát đều có mối tương quan chặt chẽ với nhau, với hệ số tương quan biến tổng phù hợp cao hơn 0,3 Đặc biệt, hệ số Cronbach alpha đạt 0,773, vượt quá ngưỡng 0,6, chứng tỏ độ tin cậy của thang đo là rất cao.

- Đặc điểm mẫu khảo sát CBQL, GV và SV (bảng 2.5 và bảng 2.6):

Bảng 2.5 Đặc điểm mẫu khảo sát CBQL, GV Đặc điểm Đặc trưng cá nhân Tần số

40 đến dưới 50 tuổi 63 32,6 trên 50 tuổi 17 8,8

Lãnh đạo phòng ban chuyên môn 24 12,4

Lãnh đạo Khoa/bộ môn 30 15,5

Chuyên viên phòng đào tạo 17 8,8

Thâm niên quản lý dưới 5 năm 50 25,9

Không làm công tác quản lý 86 44,6

Bảng 2.6 Đặc điểm mẫu khảo sát SV Đặc điểm Đặc trưng cá nhân Tần số

Trường Đại học Thủ Dầu Một 56 8,6

Trường Đại học SPKT TP HCM 123 18,9

Trường Đại học SP TP.HCM 271 41,6

Trường Đại học Tiền Giang 72 11,0

Trường Đại học Cần Thơ 130 19,9

Bảng 2.5 và 2.6 cho thấy, đối tượng khảo sát là CBQL, GV, chuyên viên và

SV có sự đa dạng về giới tính, trình độ chuyên môn, chức vụ, vị trí công tác, thâm niên và địa bàn khảo sát, giúp tác giả luận án thu thập thông tin toàn diện, khách quan về hoạt động đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH tại các trường ĐH công lập khu vực Nam Bộ.

2.2.2 Mục đích và nội dung khảo sát

2.2.2.1 Mục đích khảo sát Đề tài thu thập thông tin về thực trạng hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH ở các trường ĐH khu vực Nam Bộ, dựa trên cơ sở này sẽ phân tích và đánh giá thực trạng hoạt động đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH Phân tích nguyên nhân của thực trạng, làm cơ sở thực tiễn đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH ở các trường ĐH khu vực Nam Bộ

Nội dung khảo sát tập trung tìm hiểu 2 vấn đề chính sau:

Thực trạng hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông (THPT) theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) tại các trường đại học khu vực Nam Bộ hiện nay cho thấy nhiều vấn đề cần được xem xét Đầu tiên, nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và sinh viên về hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo NLTH còn hạn chế, ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo Thứ hai, kết quả thực hiện mục tiêu đào tạo giáo viên THPT theo NLTH tại các trường chưa đạt yêu cầu mong muốn, cần có những biện pháp cải thiện hiệu quả Cuối cùng, mức độ thực hiện và kết quả của các hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo NLTH vẫn chưa đồng bộ, đòi hỏi sự chú ý và điều chỉnh từ phía các cơ sở giáo dục để nâng cao chất lượng đào tạo.

4) mức độ thực hiện và kết quả thực hiện của phương pháp đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH; 5) kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH;

6) điều kiện cần thiết để triển khai đào tạo GV THPT theo NLTH

Công tác quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông (GV THPT) theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) ở các trường đại học là rất cần thiết Bài viết phân tích thực trạng quản lý hoạt động đào tạo GV THPT tại khu vực Đông Nam Bộ, bao gồm các khía cạnh như quản lý mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, kiểm tra và đánh giá hoạt động đào tạo, cũng như sự tác động của bối cảnh Đồng thời, bài viết cũng đề cập đến các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH.

2.2.3.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Bảng hỏi được thiết kế dựa trên lý luận, nhằm thu thập thông tin về thực trạng đào tạo và quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành tại các trường đại học khu vực Nam Bộ Hệ thống câu hỏi được cấu trúc chi tiết và cụ thể trong bảng hỏi để đảm bảo tính hiệu quả trong việc khảo sát.

Thực trạng hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường đại học khu vực Nam Bộ

2.3.1 Nhận thức về hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH

Kết quả khảo sát nhận thức của CBQL, GV và SV về hoạt động đào tạo GV theo tiếp cận NLTH thể hiện ở bảng 2.7 sau đây:

Bảng 2.7 Nhận thức của CBQL, GV và SV về hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

Mức độ đồng ý (%) ĐTB ĐLC TH

1 Hoàn toàn không đồng ý; 2 Không đồng ý; 3 Đồng ý một phần; 4 Đồng ý; 5 Hoàn toàn đồng ý

Là quá trình tổ chức hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học trong trường ĐH

Là sự thống nhất giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong trường ĐH

SV 0,6 1,1 20,9 39,8 37,6 4,13 0,819 IV Tập trung trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề cho SV theo chuẩn

Là quá trình nghiên cứu, vận dụng lý luận về hoạt động ĐT theo NLTH như mục tiêu, nội dung,

PP thích hợp vào hoạt động ĐT nhằm giúp SV từng bước hình thành

NLTH theo chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông

Đào tạo giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông chủ yếu dựa vào các tiêu chuẩn nghề nghiệp, và phần lớn cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) nhận thức đúng về hoạt động đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) Cụ thể, họ cho rằng đây là quá trình nghiên cứu và áp dụng lý luận về đào tạo nhằm giúp sinh viên (SV) hình thành NLTH theo chuẩn nghề nghiệp Kết quả khảo sát cho thấy CBQL và GV có điểm trung bình 4,33, trong khi SV có điểm trung bình 4,35, với 46,6% SV hoàn toàn đồng ý, cho thấy sự đồng nhất trong đánh giá giữa CBQL, GV và SV về nội dung đào tạo này.

CBQL, GV và SV đều có sự đồng thuận trong việc đánh giá hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH, thể hiện qua phát biểu rằng “đây là sự thống nhất giữa hai mặt dạy và học trong trường học” với ĐTB CBQL, GV là 4,14 và ĐTB SV là 4,13, cả hai cùng xếp thứ hạng 4 trong các gợi ý phát biểu Bảng 2.6 cho thấy ĐLC không có sự khác biệt lớn, chứng tỏ sự đồng nhất trong các ý kiến của CBQL và GV.

GV và SV đã hiểu rõ tinh thần tổ chức hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo hướng tiếp cận năng lực thực hành tại các trường đại học.

Tuy nhiên, số liệu ở bảng 2.6 cho thấy, còn 0,5 % CBQL, GV cũng như 0,9 %

SV đánh giá hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH là chưa đầy đủ, dẫn đến những hiểu lầm và khó khăn trong quản lý đào tạo tại các trường ĐH khu vực Nam Bộ Việc nghiên cứu và áp dụng các lý luận về NLTH như mục tiêu, nguyên tắc và phương pháp là cần thiết để giúp SV hình thành các năng lực theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên Do đó, cần có sự xem xét và đánh giá khách quan hơn từ CBQL, GV và SV để cải thiện công tác đào tạo GV THPT, từ đó tạo tiền đề cho các biện pháp quản lý hiệu quả hơn trong hoạt động đào tạo theo tiếp cận NLTH.

Kiểm định Independent T-test cho thấy không có sự khác biệt đáng kể trong nhận thức về hoạt động đào tạo giáo viên THPT giữa nhóm cán bộ quản lý (CBQL) và nhóm giáo viên (GV) với giá trị Sig là 0,935, lớn hơn 0,05 Bên cạnh đó, kiểm định ANOVA cũng được thực hiện để phân tích thâm niên công tác giữa hai nhóm này.

Kết quả phân tích cho thấy rằng giá trị Sig là 0,168, cho thấy không có sự khác biệt đáng kể trong nhận thức về hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành giữa nhóm cán bộ quản lý và nhóm giáo viên, cũng như giữa các nhóm có thâm niên công tác khác nhau.

Kết quả khảo sát cho thấy đa số cán bộ quản lý, chuyên viên, giáo viên và sinh viên có nhận thức tốt về hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành Kiểm định cho thấy không có sự khác biệt trong nhận thức giữa nhóm cán bộ quản lý và nhóm giáo viên, chuyên viên, cũng như giữa những người có thâm niên công tác khác nhau Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận cán bộ quản lý cần cải thiện nhận thức về vấn đề này.

GV và SV chưa nhận thức đầy đủ, chính xác về nội hàm của hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH

2.3.2 Thực trạng thực hiện mục tiêu đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

Mục tiêu đào tạo được định nghĩa là kết quả cuối cùng và sản phẩm mong đợi từ quá trình đào tạo Sản phẩm đào tạo không gì khác chính là sự thay đổi và cải biến nhân cách của người học sau khi tốt nghiệp, được hình thành thông qua quá trình học tập và rèn luyện (Nguyễn Đức Trí, 2010).

So với mô hình đào tạo truyền thống chỉ chú trọng vào kiến thức, đào tạo theo tiếp cận năng lực đã chuyển hướng từ việc trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực của người học Điều này cho thấy sự tiên tiến và ưu việt trong việc giúp sinh viên xác định rõ những kiến thức và kỹ năng cần thiết, cũng như cách ứng phó trong các tình huống và yêu cầu công việc khác nhau.

Hiện nay, chương trình đào tạo đại học yêu cầu tối thiểu từ 120 đến 140 tín chỉ, trong đó kiến thức đại cương chiếm 25% và kiến thức chuyên ngành chiếm 75% Theo Quyết định 17/VBHN-BGDĐT ngày 15/05/2014, chương trình đào tạo cần nêu rõ trình độ, đối tượng đào tạo, điều kiện nhập học và tốt nghiệp, mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức và kỹ năng của sinh viên, khối lượng kiến thức lý thuyết và thực hành, kế hoạch đào tạo, phương pháp giảng dạy và cách thức đánh giá kết quả học tập Do đó, mục tiêu đào tạo và chương trình đào tạo phải liên kết chặt chẽ, đảm bảo rằng chương trình bao hàm các mục tiêu đào tạo rõ ràng.

Khảo sát đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành tại năm trường đại học công lập ở khu vực Nam Bộ được trình bày trong bảng 2.8.

Bảng 2.8 trình bày kết quả thực hiện mục tiêu đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện, dựa trên đánh giá từ cán bộ quản lý, giáo viên và sinh viên Những đánh giá này phản ánh mức độ hoàn thành các mục tiêu đào tạo, đồng thời cung cấp cái nhìn sâu sắc về hiệu quả của chương trình đào tạo trong việc phát triển năng lực giáo viên.

Mục tiêu đào tạo Đối tượng

Kết quả thực hiện (%) ĐTB ĐLC TH

1 Kém; 2 Yếu; 3 Trung Bình; 4 Khá; 5 Tốt

Hình thành và phát triển phẩm chất năng lực SV

SV có khả năng thích ứng, chủ động trong học tập và dễ dàng thay đổi ngành học trong quá trình đào tạo

SV có kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành thành thạo

SV có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề thuộc chuyên môn đào tạo

SV có NL nhận thức

KH, năng lực làm việc

Mục tiêu đào tạo Đối tượng

Kết quả thực hiện (%) ĐTB ĐLC TH

1 2 3 4 5 có tính độc lập, sáng tạo SV 0,5 2,0 13,8 45,5 38,2 4,19 0,780 IV

SV có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, gắn kết xã hội

SV có năng lực tự đào tạo, bồi dưỡng, tự hoàn thiện bản thân

SV có đạo đức; kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp GV

SV đạt những tiêu chí đã quy định trong chuẩn nghề nghiệp GV

Theo Bảng 2.8, ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) về mục tiêu đào tạo giáo viên trung học phổ thông (THPT) theo năng lực thực hành (NLTH) nhấn mạnh việc hình thành và phát triển phẩm chất năng lực sinh viên (SV) Điểm trung bình (ĐTB) của CBQL và GV đạt 4,32, trong khi SV đạt 4,27, cả hai đều xếp hạng I, cho thấy sự thống nhất cao trong quan điểm Độ lệch chuẩn của CBQL là 0,731 và của SV là 0,812, phản ánh sự đồng nhất trong ý kiến của các đối tượng khảo sát về nội dung mục tiêu đào tạo này.

Mục tiêu đào tạo của nhà trường được cụ thể hóa qua các chuẩn đầu ra theo quy định của Bộ GD&ĐT, nhằm hướng đến việc "người học là trung tâm" trong quá trình đào tạo Bên cạnh đó, cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá cao mục tiêu đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành, góp phần hoàn thiện đạo đức và củng cố kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên, giúp các em tự tin khi ra trường.

CBQL, GV = 4,26, xếp hạng II)

Khảo sát cho thấy rằng khả năng thích ứng và tính chủ động trong học tập của sinh viên vẫn còn hạn chế, với điểm trung bình của cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) chỉ đạt 4,10 (hạng VII) và của sinh viên (SV) là 4,11 (hạng VIII) Điều này cho thấy chương trình đào tạo (CTĐT) chưa hoàn toàn hợp lý trong việc phân bổ các khối kiến thức, dẫn đến một số sinh viên chưa thể thích ứng và chủ động trong quá trình học tập, từ đó ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra của giáo viên trung học phổ thông.

Kết quả nghiên cứu về thực trạng quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT

2.4.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên về vai trò của công tác quản lý hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận năng lực thực hiện

Quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) là yếu tố quan trọng để đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, hướng tới sự liên thông với hệ thống giáo dục quốc tế tiên tiến Nghiên cứu cho thấy, giáo dục dựa trên năng lực và phát triển chương trình đào tạo với hệ thống kết quả học tập đã trở thành một xu hướng toàn cầu, nâng cao chất lượng giáo dục và giúp sinh viên đạt kết quả xuất sắc Khảo sát ý kiến từ cán bộ quản lý, giáo viên và sinh viên về vai trò của quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo NLTH đã cung cấp những thông tin quý giá, thể hiện trong biểu đồ 2.2.

Biểu đồ 2.2 thể hiện thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và sinh viên về công tác quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện Những nhận thức này đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện chất lượng đào tạo giáo viên, đảm bảo rằng các chương trình đào tạo phù hợp với yêu cầu thực tiễn và nâng cao năng lực giảng dạy Sự hiểu biết và tham gia tích cực của các bên liên quan là yếu tố then chốt để phát triển hệ thống giáo dục hiệu quả hơn.

Biểu đồ 2.2 cho thấy rằng đa số cán bộ quản lý (CBQL), giáo viên (GV) và sinh viên (SV) đánh giá công tác quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông (THPT) theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) là cần thiết đến rất cần thiết, với tỷ lệ lần lượt là 38.2% và 36.1% cho CBQL, 49.9% và 33.9% cho GV và SV Điều này chứng tỏ rằng việc quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo NLTH có vai trò quan trọng, không thể thiếu và không thể bị coi nhẹ.

Chỉ một tỷ lệ rất nhỏ các phiếu khảo sát cho rằng việc quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH là không cần thiết, với CBQL và GV chỉ chiếm 4,7% và SV chiếm 1,3% Kết quả này có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố như vị trí chuyên môn, môi trường công tác, quan điểm cá nhân và đặc điểm vùng miền Mặc dù tỷ lệ nhận thức về tầm quan trọng của việc này không cao, nhưng vẫn gây khó khăn trong quá trình triển khai hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH tại các trường đại học Đây là một thực trạng cần được xem xét để có đánh giá khách quan hơn, tìm hiểu nguyên nhân và đề xuất biện pháp cải tiến.

Hoàn toàn không cần thiếtKhông cần thiết Bình thường Cần thiết Rất cần thiết

2.4.2 Thực trạng quản lý mục tiêu đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

Thực trạng quản lý mục tiêu đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH được thể hiện ở bảng 2.15 như sau:

Bảng 2.15 Ý kiến của CBQL, GV về thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu đào tạo

Quản lý thực hiện mục tiêu đào tạo

Kết quả thực hiện (%) ĐTB ĐLC TH

1 Kém; 2 Yếu; 3 Trung Bình; 4 Khá; 5 Tốt

Tổ chức xây dựng và triển khai mục tiêu đào tạo theo tiếp cận NLTH 0 0,5 9,5 38,9 51,1 4,41 0,682 I

Tổ chức thực hiện mục tiêu đào tạo 0,5 1,0 16,7 46,4 35,4 4,15 0,768 VI

Phối hợp các phòng, khoa chuyên môn của nhà trường, tạo điều kiện về thời gian; cơ sở vật chất, trang thiết bị trong việc tổ chức thực hiện

Giám sát việc thực hiện mục tiêu ĐT theo tiếp cận NLTH là rất quan trọng để đảm bảo các mục tiêu được thực hiện đầy đủ và chính xác Cần tăng cường công tác giám sát, bao gồm kiểm tra định kỳ và đột xuất, nhằm nâng cao hiệu quả trong quá trình thực hiện.

Hướng dẫn và khuyến khích các Khoa, bộ môn cùng giảng viên tự giám sát và kiểm tra quá trình thực hiện mục tiêu đào tạo theo từng môn học, nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục ở mỗi giai đoạn đào tạo.

Cải tiến, điều chỉnh thực hiện mục tiêu đào tạo GV theo NLTH 0,5 0,5 14,7 41,6 42,6 4,25 0,762 II

Bảng 2.15 cho thấy kết quả khảo sát về việc quản lý thực hiện mục tiêu đào tạo với 06 nhiệm vụ cụ thể Trong đó, 03 nhiệm vụ có điểm trung bình trên 4.2, được đánh giá ở mức Tốt, bao gồm "Tổ chức xây dựng và triển khai mục tiêu đào tạo theo tiếp cận NLTH", "Cải tiến, điều chỉnh thực hiện mục tiêu đào tạo giáo viên theo NLTH", và "Hướng dẫn, động viên các Khoa, bộ môn và GV tự giám sát, tự kiểm tra việc thực hiện mục tiêu đào tạo" Các nhiệm vụ còn lại được đánh giá ở mức Khá, nhưng một tỷ lệ đáng kể CBQL, GV cho rằng các nhiệm vụ từ IV đến VI chỉ đạt mức trung bình, yếu, kém Đặc biệt, nhiệm vụ "Tổ chức thực hiện mục tiêu đào tạo" nhận được 35,4% đánh giá Tốt, nhưng cũng có 18,2% ý kiến cho rằng chỉ đạt mức trung bình trở xuống, điều này cần được quan tâm vì nó ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng quản lý mục tiêu đào tạo.

Để thực hiện mục tiêu đào tạo theo TCNL tại các trường đại học, các CBQL cho biết rằng trường đã xây dựng kế hoạch cụ thể ngay từ đầu năm học và giám sát chặt chẽ quá trình triển khai GV08 nhận định rằng việc quản lý mục tiêu đào tạo phù hợp giúp giảng viên triển khai thuận lợi hơn Đội ngũ giảng viên đóng vai trò quan trọng trong quá trình đào tạo, do đó CBQL cần chú trọng định hướng và bồi dưỡng năng lực cho giảng viên và chuyên viên, nhằm đảm bảo sự đồng thuận trong việc thực hiện các hoạt động đào tạo theo mục tiêu đã đề ra.

Nghiên cứu hồ sơ chương trình đào tạo sư phạm ngữ văn tại các trường đại học như Tiền Giang và Sư phạm TP.HCM cho thấy mục tiêu chương trình được xây dựng bài bản, đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông hiện tại và tương lai Chương trình nhằm trang bị cho người học khả năng vận dụng ngôn ngữ học, lý luận văn học, lịch sử văn học và nghiệp vụ sư phạm vào thực tiễn Các trường cũng chú trọng cải tiến mục tiêu và chương trình đào tạo để phù hợp với yêu cầu Tại ĐH Thủ Dầu Một, Cẩm nang đảm bảo chất lượng đã được xây dựng để quản lý và cải tiến liên tục mục tiêu đào tạo Để so sánh ý kiến giữa CBQL, GV và chuyên viên, chúng tôi đã thực hiện kiểm định T-test với kết quả cụ thể.

Kết quả kiểm định Independent T-test cho thấy không có sự khác biệt đáng kể giữa nhóm cán bộ quản lý (CBQL) và nhóm giáo viên (GV) trong việc đánh giá thực trạng quản lý thực hiện mục tiêu đào tạo Giá trị Sig của kiểm định là 0,319, lớn hơn ngưỡng 0,05, cho thấy sự tương đồng trong nhận thức giữa hai nhóm.

2.4.3 Thực trạng quản lý nội dung đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

Thực trạng quản lý nội dung đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH được thể hiện ở bảng 2.16 sau:

Bảng 2.16 Ý kiến của CBQL, GV về thực trạng quản lý thực hiện nội dung đào tạo

Quản lý thực hiện mục tiêu đào tạo

Kết quả thực hiện (%) ĐTB ĐLC TH

1 Kém; 2 Yếu; 3 Trung Bình; 4 Khá; 5 Tốt

Xây dựng nội dung CTĐT 0,5 0,5 11,6 42,1 45,3 4,31 0,737 II Xây dựng kế hoạch dạy và học theo từng học kỳ 0 1,0 16,8 42,4 39,8 4,21 0,753 V

Tổ chức cho giảng viên soạn đề cương chi tiết theo mẫu quy định và đảm bảo đúng quy định của đào tạo theo NLTH

Tổ chức khóa học: Đăng ký học phần/tín chỉ và tổ chức các lớp học phần

Phân công nhiệm vụ giảng dạy ngay từ đầu năm học cho từng giảng viên

Phân công cán bộ theo dõi thực hiện đề cương môn học của GV

Tổ chức dự giờ, trao đổi rút kinh nghiệm kịp thời với đồng nghiệp theo định kỳ

Tổ chức sinh hoạt học thuật cấp Khoa/chương trình về phương pháp dạy và đáp ứng

Quản lý thực hiện mục tiêu đào tạo

Kết quả thực hiện (%) ĐTB ĐLC TH

Nhà trường cung cấp cơ sở vật chất và thiết bị cần thiết cho đào tạo, đồng thời theo dõi và đôn đốc giảng viên thực hiện giảng dạy theo kế hoạch và tiến độ đã đề ra.

Giám sát, kiểm tra việc thực hiện nội dung, CTĐT một cách nghiêm túc, đúng quy định

Cải tiến, điều chỉnh nội dung đào tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và sự phát triển khoa học - công nghệ

Bảng 2.16 chỉ ra rằng quản lý thực hiện nội dung đào tạo có ảnh hưởng lớn đến chất lượng quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực

Tỉ lệ đánh giá trung bình, yếu, kém trong quản lý thực hiện nội dung đào tạo cho thấy vẫn còn nhiều cán bộ quản lý và giáo viên nhận định rằng việc thực hiện nhiệm vụ còn hạn chế Quan điểm này được củng cố bởi ý kiến của giáo viên GV09, khi nhấn mạnh rằng quá trình tiếp cận và đổi mới nội dung gặp khó khăn do áp lực thời gian và sự thay đổi liên tục của các nội dung chương trình đào tạo Vì vậy, cần xây dựng lộ trình thực hiện nội dung đào tạo cụ thể theo từng bước để đảm bảo tính chủ động trong quá trình triển khai.

Kết quả kiểm định Independent T-test giữa nhóm CBQL và nhóm GV, chuyên viên cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm này trong quản lý thực hiện nội dung đào tạo, với giá trị Sig là 0,166 lớn hơn 0,05, khẳng định rằng không có sự khác biệt giữa nhóm CBQL và nhóm GV, chuyên viên trong PL5.3.

2.4.4 Thực trạng quản lý phương thức đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

- Đánh giá thực trạng quản lý phương pháp đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH, việc khảo sát được thực hiện ở 05 nội dung thể hiện ở bảng 2.17 sau:

Bảng 2.17 Ý kiến của CBQL, GV về thực trạng quản lý phương pháp đào tạo

Quản lý phương pháp đào tạo

Kết quả thực hiện (%) ĐTB ĐLC TH

1 Kém; 2 Yếu; 3 Trung Bình; 4 Khá; 5 Tốt

Xây dựng kế hoạch quản lý phương pháp đào tạo phù hợp 0,5 0 9,9 45,0 44,5 4,33 0,697 I

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo giáo viên

2.5.1 Các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

Kết quả khảo sát các yếu tố khách quan ảnh hưởng quản lý hoạt động đào tạo

GV THPT theo tiếp cận NLTH ở các trường ĐH khu vực Nam Bộ về yếu tố khách quan được thể hiện ở bảng số liệu 2.21 sau:

Bảng 2.21 Yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

Yếu tố khách quan Mức độ ảnh hưởng (%) ĐTB ĐLC TH

1 Không ảnh hưởng; 2 Ít ảnh hưởng; 3 Ảnh hưởng trung bình;

4 Ảnh hưởng nhiều; 5 Ảnh hưởng rất nhiều

Về thể chế, cơ sở pháp lý và cơ chế chính sách 1,0 0 15,2 37,2 46,6 4,28 0,797 I

Chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo Nghị Quyết 29

Ban chấp hành TW 0,5 2,1 16,1 45,3 35,9 4,14 0,797 VI Chủ trương đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông: Nghị quyết 88/2014/QH13

Phương thức quản lý, những mô hình quản lý 0 1,0 17,2 41,7 40,1 4,21 0,758 IV

Về sự tiến bộ của khoa học và công nghệ 0 0,5 17,3 41,4 40,8 4,23 0,745 III

Cơ sở vật chất, học liệu 0,5 0 18,2 38,5 42,7 4,23 0,779 III

Về nguồn lực tài chính 0,5 15,6 15,6 40,6 43,2 4,27 0,736 II

Về hội nhập quốc tế, đối tác cạnh tranh 0 0,5 14,6 41,1 43,8 4,28 0,727 I

Theo Bảng 2.21, trong số các yếu tố khách quan được khảo sát, "thể chế, cơ sở pháp lý và cơ chế chính sách" của cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục cùng với "Hội nhập quốc tế, đối tác cạnh tranh" được đánh giá cao nhất, với hơn 85% cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) cho rằng đây là những yếu tố có ảnh hưởng lớn nhất đến quản lý hoạt động đào tạo, với điểm trung bình (ĐTB) là 4,28, cho thấy mức độ ảnh hưởng rất nhiều, như thể hiện trong biểu đồ 2.3.

Biểu đồ 2.3 thể hiện mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến việc quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông, dựa trên tiếp cận năng lực thực hiện Các yếu tố này đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu giáo dục hiện đại Việc phân tích và đánh giá các yếu tố khách quan sẽ giúp cải thiện hiệu quả quản lý và phát triển năng lực cho giáo viên.

Để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông, cần liên tục cập nhật thể chế, cơ sở pháp lý và cơ chế chính sách phù hợp với tình hình thực tế Việc hướng dẫn cần rõ ràng và chi tiết để đảm bảo thực hiện chính xác Hơn nữa, đội ngũ cán bộ quản lý phải được tập huấn kịp thời và nắm vững các quy định để điều hành hiệu quả hoạt động đào tạo tại đơn vị.

Về thể chế, cơ sở pháp lý và cơ chế …Chủ trương đổi mới chương trình, …Chủ trương đổi mới căn bản, toàn …Phương thức quản lý, những mô …

Sự tiến bộ của khoa học và công nghệ, cùng với hội nhập quốc tế, đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển nhà trường Cần cập nhật và phân tích kịp thời thông tin về các đối tác cạnh tranh, cơ sở vật chất, học liệu và nguồn lực tài chính để xây dựng chiến lược phát triển phù hợp.

Bảng khảo sát 2.21 đã thống kê mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan như chủ trương của Đảng, Nhà nước, ngành giáo dục, phương thức và mô hình quản lý, sự phát triển của khoa học công nghệ, cơ sở vật chất, học liệu và nguồn lực tài chính đến việc quản lý hoạt động đào tạo Các yếu tố này được đánh giá bởi cán bộ quản lý (CBQL).

Đánh giá GV có ảnh hưởng lớn đến quản lý hoạt động đào tạo THPT theo tiếp cận NLTH, với điểm trung bình từ 4,14 đến 4,27 Việc nhận thức đúng mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố và tầm quan trọng của các yếu tố khách quan giúp các cơ sở đào tạo có cái nhìn toàn diện về quản lý hoạt động đào tạo Điều này cho phép họ điều chỉnh và xây dựng kế hoạch phù hợp nhằm tăng cường sự cạnh tranh, phát huy thế mạnh của đơn vị, đồng thời chú trọng từng nội dung theo từng thời điểm để đạt hiệu quả tối ưu trong công tác quản lý đào tạo.

Phỏng vấn các cán bộ quản lý và giáo viên cho thấy rằng có nhiều yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành Một giáo viên cho biết, "Cơ chế thị trường có tác động tích cực và tiêu cực đến quản lý hoạt động đào tạo, trong khi chế độ chính sách ngành giáo dục hiện tại chưa phù hợp." Cụ thể, chế độ tiền lương và quy trình thanh quyết toán cho giảng viên tại một số trường còn chậm, không khuyến khích họ trong công tác giảng dạy và tự bồi dưỡng, dẫn đến tình trạng chuyển đổi công việc thường xuyên Ngoài ra, "hệ thống công nghệ thông tin và cơ sở hạ tầng" vẫn là những rào cản lớn đối với các trường đại học trong việc thực hiện quản lý đào tạo theo tiếp cận này.

2.5.2 Các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

Cùng với yếu tố khách quan, nhóm yếu tố chủ quan có kết quả khảo sát tại bảng 2.22 như sau:

Bảng 2.22 Yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện

Yếu tố chủ quan Mức độ ảnh hưởng (%) ĐTB ĐLC TH

1 Không ảnh hưởng; 2 Ít ảnh hưởng; 3 Ảnh hưởng trung bình; 4 Ảnh hưởng nhiều; 5 Ảnh hưởng rất nhiều

Nhận thức và năng lực của

Here are the rewritten paragraphs:Kết quả khảo sát cho thấy, Nhận thức và năng lực của CBQL trường, khoa, bộ môn có điểm trung bình là 4,39 với độ tin cậy 0,739 Nhận thức và năng lực của người dạy (giảng viên) có điểm trung bình là 4,25 với độ tin cậy 0,680 Nhận thức và năng lực của đội ngũ cố vấn học tập có điểm trung bình là 4,16 với độ tin cậy 0,734 Nhận thức và năng lực của người học (SV) có điểm trung bình là 4,21 với độ tin cậy 0,746.

Bảng 2.22 cho thấy sự tác động mạnh mẽ đến quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH, đặc biệt nhóm yếu tố chủ quan phụ thuộc vào đặc điểm riêng của từng cơ sở giáo dục Nhận thức đầy đủ và làm chủ nhóm yếu tố này sẽ giúp kiểm soát và điều chỉnh kịp thời, nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo tại các trường đại học.

Kết quả khảo sát cho thấy, các yếu tố chủ quan như nhận thức và năng lực của cán bộ quản lý, người dạy, cố vấn học tập và sinh viên đều ảnh hưởng lớn đến quản lý hoạt động đào tạo Đặc biệt, ba yếu tố “Nhận thức và năng lực của cán bộ quản lý nhà trường”, “Nhận thức và năng lực của người dạy” và “Nhận thức và năng lực của người học” được đánh giá có tác động mạnh mẽ đến chất lượng đào tạo giáo viên theo tiếp cận NLTH Để giảm thiểu ảnh hưởng tiêu cực từ các yếu tố này, cần nâng cao nhận thức và năng lực của đội ngũ quản lý, thực hiện các giải pháp tăng cường phối hợp giữa các bộ phận, nhằm đảm bảo hoạt động đào tạo diễn ra thuận lợi Bên cạnh đó, cần xây dựng kế hoạch đào tạo với lộ trình cụ thể, quy hoạch nguồn nhân lực và thực hiện công tác đào tạo một cách công bằng, minh bạch để nâng cao năng lực cho đội ngũ này.

Biểu đồ 2.4 thể hiện mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến việc quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT, theo tiếp cận năng lực thực hiện Những yếu tố này đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo và phát triển năng lực của giáo viên, từ đó cải thiện hiệu quả giáo dục tại các trường trung học phổ thông Việc phân tích và đánh giá các yếu tố này giúp xác định những điểm mạnh và điểm yếu trong công tác quản lý, từ đó đề ra

Nhận thức và năng lực của cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) trong việc quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) vẫn còn một số hạn chế Các CBQL và GV được phỏng vấn đều thống nhất rằng một số giáo viên có ý thức và nhận thức chưa đầy đủ, dẫn đến sự ngại thay đổi Hơn nữa, tư duy của một số CBQL và GV chưa đồng bộ, gây khó khăn trong việc thích nghi với các phương pháp quản lý mới Đặc biệt, nhận thức và năng lực của đội ngũ cố vấn học tập cũng ảnh hưởng lớn đến hiệu quả quản lý hoạt động đào tạo.

Để đạt được mục tiêu đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) với điểm trung bình là 4,16, các cơ sở đào tạo cần xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, cố vấn học tập và sinh viên có nhận thức tốt và năng lực thực hiện nhiệm vụ Sự đồng thuận cao trong đội ngũ này là yếu tố quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên THPT.

Nhận thức và năng lực của cán bộ quản lý nhà trường Nhận thức và năng lực của người dạy

Nhận thức và năng lực của đội ngũ cố vấn học tập Nhận thức và năng lực của người học

Việc đánh giá chính xác các yếu tố bên ngoài và bên trong ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành là rất quan trọng Tận dụng hiệu quả những yếu tố này không chỉ nâng cao chất lượng đào tạo mà còn giúp tiết kiệm nguồn lực.

Đánh giá chung về thực trạng

Từ kết quả khảo sát thực trạng tại 5 trường ĐH/khoa sư phạm khu vực Nam

Bài khảo sát được thực hiện thông qua bảng hỏi đối với hai nhóm khách thể: Nhóm 1 gồm 193 cán bộ quản lý (CBQL) như lãnh đạo trường, lãnh đạo các phòng, khoa, Đoàn thanh niên – Hội sinh viên, giảng viên và cố vấn học tập; Nhóm 2 gồm 652 sinh viên từ 5 trường đại học có đào tạo giáo viên THPT tại khu vực Nam Bộ Kết quả khảo sát đã được ghi nhận và phân tích.

Bài viết trình bày kết quả khảo sát từ 18 bảng (từ bảng 2.7 đến bảng 2.24) và 4 biểu đồ (2.1 đến 2.4), cho thấy ý kiến của các đối tượng khảo sát khá đồng nhất mà không có sự khác biệt rõ rệt Chúng tôi đã nghiên cứu những ưu điểm và hạn chế trong tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo theo tiếp cận NLTH thông qua phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên, và hiệu trưởng/phó hiệu trưởng tại các trường đại học khu vực Nam Bộ Luận án đã phân tích thực trạng hoạt động đào tạo và quản lý giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH tại 5 trường đại học trong khu vực, cung cấp cái nhìn tổng quan về tình hình hiện tại.

- Về hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận năng lực thực hiện:

Nhà trường đang tích cực triển khai các phương pháp dạy học kết hợp, bao gồm cả phương pháp truyền thống và phương pháp tích cực, nhằm tăng cường tính tương tác và phát huy khả năng tư duy, sáng tạo của sinh viên Cố vấn học tập và thư ký các ngành/chương trình đã thực hiện tốt nhiệm vụ cập nhật và phổ biến các văn bản mới nhất của nhà trường liên quan đến công tác đào tạo và sinh viên Họ cũng tư vấn cho sinh viên trong việc xây dựng kế hoạch học tập toàn khóa dựa trên định hướng chung của nhà trường, cũng như thời gian đăng ký và hủy các học phần phù hợp với năng lực và tài chính của sinh viên.

Theo dõi tình hình và kết quả học tập của sinh viên trong từng học kỳ giúp tư vấn cho sinh viên điều chỉnh kế hoạch học tập phù hợp Đồng thời, việc quản lý và hỗ trợ sinh viên tham gia các hoạt động đoàn thể, phục vụ cộng đồng và ngoại khóa góp phần nâng cao ý thức và thái độ thực hiện nội quy của trường Qua đó, sinh viên trở nên chủ động hơn trong học tập và nghiên cứu, từ đó trau dồi tri thức, kỹ năng và thái độ tích cực.

Công tác kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các trường đại học khu vực Nam Bộ được thực hiện hiệu quả, đảm bảo tính nhất quán với mục tiêu đào tạo và tiêu chuẩn nghề nghiệp của giáo viên Các tiêu chí và công cụ kiểm tra được xây dựng phù hợp, với sự đa dạng trong hình thức đánh giá như tự luận, trắc nghiệm, vấn đáp và báo cáo dự án, linh hoạt áp dụng trong từng môn học Điều này giúp kết hợp đánh giá kết quả học tập với quá trình, năng lực và sự tiến bộ của sinh viên.

Quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông (THPT) theo tiếp cận năng lực thực hiện là một chủ đề quan trọng, trong đó đề tài đã phân tích thực trạng quản lý quá trình đào tạo Các khía cạnh được xem xét bao gồm quản lý mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp và hình thức đào tạo, cùng với việc kiểm tra và đánh giá hoạt động đào tạo Bên cạnh đó, việc quản lý sự tác động của các điều kiện trong hoạt động đào tạo, cũng như những thuận lợi và khó khăn ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hiện, là những yếu tố cần được chú trọng.

Các trường đại học khu vực Nam Bộ chú trọng xây dựng mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra cho các chương trình học, với sự tham gia tích cực của cán bộ quản lý.

Trường học đã tiến hành tham vấn với các bên liên quan như chuyên gia, nhà tuyển dụng và cựu sinh viên để rà soát và cải tiến chương trình đào tạo Mục tiêu là điều chỉnh nội dung chương trình phù hợp với thực tiễn giáo dục và nhu cầu thị trường lao động Để thực hiện điều này, nhà trường đã ban hành

Giảng viên được chỉ đạo triển khai kế hoạch giảng dạy và phương pháp học tập theo từng học kỳ và năm học của trường, kết hợp lý thuyết và thực hành phù hợp với điều kiện dạy học Hoạt động giảng dạy được tổ chức thường xuyên, với sự phân công nhiệm vụ cụ thể từ đầu năm học theo kế hoạch đào tạo Trong quá trình giảng dạy, giảng viên tham gia các hoạt động trao đổi học thuật và phương pháp giảng dạy để rút kinh nghiệm Cán bộ quản lý thường xuyên theo dõi việc thực hiện đề cương môn học của giảng viên theo quy định.

Trong quá trình quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH, nhà trường đã đa dạng hóa các hình thức kiểm tra và đánh giá Nhà trường lập kế hoạch thi kết thúc học phần, học kỳ, năm học và cuối khóa để đảm bảo quản lý đầu ra Đồng thời, nhà trường chuẩn bị thích ứng với các tác động từ bối cảnh, cũng như những thuận lợi và khó khăn ảnh hưởng đến quản lý đào tạo Qua đó, nhà trường thực hiện cải tiến và điều chỉnh phù hợp với điều kiện, môi trường nhằm đạt được mục tiêu và chiến lược phát triển đào tạo, cũng như thực hiện cam kết với xã hội.

Chương trình đào tạo giáo viên THPT hiện nay đã được đầu tư về nội dung và chuyên môn, nhưng vẫn còn thiếu tính liên thông giữa các ngành học và các trường đại học Việc kết hợp giữa khối kiến thức tự chọn và bắt buộc chưa hợp lý, khiến sinh viên gặp khó khăn trong việc lựa chọn chuyên ngành và môn học phù hợp với năng lực cá nhân Điều này ảnh hưởng đến chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo.

GV THPT theo tiếp cận NLTH đã được cải tiến để phù hợp với quy định nghề nghiệp, nhưng vẫn còn một số chuẩn đầu ra chưa đạt yêu cầu chất lượng từ nhà tuyển dụng, đặc biệt là trong lĩnh vực ngoại ngữ, tin học và khả năng thích ứng.

Một số cán bộ quản lý và giáo viên vẫn chậm chuyển đổi từ phương pháp đào tạo truyền thống sang tiếp cận năng lực thực hành Họ vẫn duy trì thói quen truyền đạt kiến thức một chiều, chưa thực sự đặt người học làm trung tâm trong quá trình giảng dạy Công tác định hướng, tư vấn và hỗ trợ sinh viên trong việc tìm hiểu chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra cũng như lựa chọn môn học và số tín chỉ của học kỳ chưa được thực hiện thường xuyên, dẫn đến tình trạng nhiều sinh viên bị khóa tài khoản và không kịp tốt nghiệp do không cập nhật kịp thời.

Các hình thức kiểm tra và đánh giá hiện nay rất đa dạng và có quy trình đảm bảo chất lượng ở từng giai đoạn, nhưng vẫn còn nhiều nội dung chưa đạt hiệu quả như mong muốn Các phương pháp như trắc nghiệm, tự luận, và sắm vai chủ yếu giúp sinh viên nắm vững kiến thức cơ bản, nhưng chưa khuyến khích tính sáng tạo trong việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC NAM BỘ

Nguyên tắc đề xuất biện pháp

Dựa trên lý luận và thực tiễn quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện tại các trường đại học khu vực Nam Bộ, bài viết đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động đào tạo Các biện pháp này được xây dựng trên nguyên tắc hướng đến mục tiêu đào tạo theo tiêu chuẩn năng lực, nhằm tạo ra ảnh hưởng tích cực đến toàn bộ quá trình quản lý hoạt động đào tạo giáo viên.

Quản lý giáo dục THPT theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) yêu cầu các biện pháp phải liên kết chặt chẽ và hỗ trợ lẫn nhau Điều này đặc biệt quan trọng trong việc quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT tại các trường đại học khu vực Nam Bộ, nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và đáp ứng nhu cầu thực tiễn.

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu

Để thúc đẩy quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) tại các trường đại học khu vực Nam Bộ, cần đảm bảo tuân thủ các văn bản chỉ đạo và hướng dẫn của các cấp quản lý giáo dục, phù hợp với đào tạo theo tiêu chuẩn năng lực ở Việt Nam Việc xác định mục tiêu trong đào tạo và quản lý cần được xây dựng chi tiết theo từng học kỳ và năm học của từng trường Trên cơ sở kế hoạch đã xây dựng, nhà trường sẽ thực hiện chỉ đạo, lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức đào tạo phù hợp Chuẩn bị kế hoạch đào tạo và quản lý đào tạo theo tiếp cận NLTH một cách khoa học và chu đáo sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo tại các trường đại học khu vực Nam Bộ, góp phần đạt được mục tiêu giáo dục của nhà trường và xã hội.

Hoạt động đào tạo và quản lý đào tạo cần hướng đến mục tiêu đào tạo cụ thể, với mục đích chính là phát triển phẩm chất, nhân cách con người Theo Nghị quyết 29-NQ/TW, quản lý đào tạo phải coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học, chú trọng năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội Mục tiêu đào tạo giáo viên hiện nay hướng đến hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực nghề nghiệp cụ thể cho người học Do đó, nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu là đảm bảo các biện pháp quản lý đề xuất hướng đến phát triển phẩm chất và năng lực cá nhân cũng như năng lực nghề nghiệp cho người học.

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông (GV THPT) theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) cần được xây dựng trong một hệ thống hoàn chỉnh, với các yếu tố và điều kiện cấu thành liên kết chặt chẽ Để quản lý hiệu quả hoạt động này, cần chú trọng đến năm phương diện: nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên, quản lý mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp và hình thức đào tạo, cũng như quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động đào tạo Các biện pháp này phải được thực hiện một cách liên tục và thường xuyên, tạo thành một khối thống nhất nhằm nâng cao chất lượng quản lý và triển khai thành công hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH.

Để nâng cao chất lượng giáo dục THPT theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) tại các trường đại học khu vực Nam Bộ, cần xây dựng các biện pháp phát huy sức mạnh tổng hợp của các yếu tố cấu thành Những biện pháp này phải dựa trên một kế hoạch cụ thể, xác định rõ mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung công việc, cách thức thực hiện, thời gian và các điều kiện cần thiết Khi các lực lượng giáo dục nắm vững và triển khai hiệu quả kế hoạch này, sẽ tạo ra sức mạnh tổng hợp trong quản lý hoạt động đào tạo, giúp các trường đại học và khoa sư phạm đạt được mục tiêu đào tạo giáo viên THPT một cách hiệu quả.

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa

Các biện pháp quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành tại các trường đại học khu vực Nam Bộ cần dựa trên các quy định của Bộ GD&ĐT về mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất và chuyên môn Đồng thời, việc phát triển nguồn lực sẵn có của các trường, bao gồm nhân lực, vật lực và tài lực, là rất quan trọng Các biện pháp đề xuất sẽ kế thừa và không phủ định những phương pháp hiệu quả đã được thực hiện tại các trường đại học trong khu vực.

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

Các biện pháp đề xuất cần tuân thủ quy định về chức năng và nhiệm vụ của các trường đại học theo Luật giáo dục đại học và điều lệ của từng trường, đồng thời phù hợp với thực tế địa phương Sự đồng thuận từ các cấp quản lý giáo dục, các bên liên quan, cũng như toàn thể cán bộ, viên chức, giảng viên và người lao động trong nhà trường là điều kiện tiên quyết Ngoài ra, cần xem xét các điều kiện triển khai, bao gồm nguồn lực nhân lực, vật lực, tài lực, thời gian và các yếu tố cụ thể khác của các trường đại học.

Các biện pháp quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành tại các trường đại học khu vực Nam Bộ cần phải phù hợp với điều kiện thực tế của từng trường Nghiên cứu cho thấy rằng ý kiến của các cán bộ quản lý về khả năng thực hiện các biện pháp này là rất quan trọng, vì họ có cái nhìn sát thực nhất về tính khả thi trong đơn vị của mình Do đó, những nhận định này có thể được sử dụng để xác lập các tiêu chí áp dụng rộng rãi trong công tác đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành.

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn

Luận án này tập trung vào việc nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông (THPT) theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học khu vực Nam Bộ Các vấn đề thực tiễn được khảo sát nhằm xác định nguồn gốc, động lực và tiêu chuẩn cho các biện pháp quản lý Thông qua việc áp dụng nhiều phương pháp nghiên cứu, luận án làm rõ tình hình hiện tại của công tác quản lý đào tạo giáo viên, dựa trên các số liệu thực tế từ cả trong và ngoài nước Kết quả phân tích cho phép xác định các biện pháp quản lý phù hợp với thực tiễn đào tạo tại các trường đại học và xu thế phát triển giáo dục đại học toàn cầu.

3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả

Các biện pháp đề xuất cần đảm bảo tính hiệu quả, đáp ứng mục tiêu giáo dục chung và mục tiêu đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH, nhằm giúp người học đạt được các phẩm chất và năng lực cần thiết Nguyên tắc này phù hợp với mục tiêu quản lý, bao gồm hiệu quả giáo dục và hiệu quả xã hội Việc tuân thủ nguyên tắc này cho phép nhà quản lý tạo ra kết quả chất lượng, đồng thời đạt được các mục tiêu đào tạo và quản lý đã xác định.

Các biện pháp quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành tại các trường đại học khu vực Nam Bộ được đề xuất nhằm khắc phục những tồn tại và hạn chế hiện tại Việc thực hiện những biện pháp này sẽ khuyến khích cán bộ quản lý, giảng viên, chuyên viên và sinh viên tích cực tham gia vào quá trình đào tạo, từ đó nâng cao hiệu quả công tác đào tạo giáo viên trung học phổ thông tại khu vực này.

Biện pháp quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường đại học khu vực Nam Bộ

3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của CBQL, giảng viên về quản lý hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận năng lực thực hiện

Nhận thức đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành thái độ và hành động Việc nâng cao nhận thức sẽ dẫn đến niềm tin và thái độ đúng đắn, từ đó thúc đẩy hành động hiệu quả hơn Tuy nhiên, khảo sát cho thấy vẫn còn 4,7% cán bộ quản lý và giảng viên chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH, điều này có thể gây cản trở trong việc triển khai các nội dung đào tạo Do đó, cần nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên về quản lý hoạt động đào tạo theo TCNL, giúp họ hiểu biết sâu sắc hơn và cải tiến công tác quản lý, từ đó nâng cao hiệu quả đào tạo giáo viên THPT Việc nâng cao nhận thức này là cơ sở để các lực lượng giáo dục thực hiện các hành động đúng đắn trong phạm vi trách nhiệm của mình.

Biện pháp này nhằm giúp cán bộ quản lý, giảng viên và cá nhân hiểu rõ vị trí và vai trò của việc quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) Qua đó, cán bộ quản lý và các cá nhân sẽ có nhận thức đúng đắn về hoạt động đào tạo giáo viên THPT, từ đó hình thành ý thức và tự giác thực hiện các quy định, cũng như xây dựng kế hoạch đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH một cách hiệu quả hơn tại các trường đại học.

3.2.1.2 Nội dung và cách thức thực hiện

CBQL và giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên Do đó, cần thiết phải nâng cao nhận thức và tinh thần trách nhiệm của họ để thống nhất trong hành động, nhằm thực hiện hiệu quả quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH Điều này bao gồm quản lý mục tiêu đào tạo, nội dung, phương thức đào tạo, cùng với việc kiểm tra, đánh giá và quản lý điều kiện, môi trường ảnh hưởng đến hoạt động đào tạo.

CBQL nhà trường và giảng viên cần nắm vững kiến thức về đào tạo, hiểu rõ tầm quan trọng của hoạt động này trong nhà trường Họ cũng phải thông thạo các văn bản và quy định của Bộ GD&ĐT liên quan đến quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) Điều này bao gồm việc nắm bắt các chỉ đạo từ Đảng, Nhà nước, Chính phủ, Bộ GD&ĐT, cũng như các cấp ủy Đảng và chính quyền địa phương, nhằm xác định vị trí và vai trò của quản lý đào tạo giáo viên THPT theo NLTH.

Từ đó, có ý thức trách nhiệm và chủ động tích cực tham gia các hoạt động đào tạo, tổ chức các hoạt động rèn luyện bổ trợ cho SV

Ban lãnh đạo Trường cần thực hiện chỉ đạo và tổ chức tuyên truyền rộng rãi về quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH Cần nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên về vị trí, vai trò của hoạt động đào tạo giáo viên THPT trong tổng thể đào tạo của nhà trường Điều này bao gồm việc hiểu rõ ý nghĩa của hoạt động đào tạo giáo viên đối với chuẩn đầu ra cho sinh viên, cũng như mục tiêu, nội dung, phương thức đào tạo và đánh giá kết quả Đồng thời, cần xác định các điều kiện cần thiết để quản lý hiệu quả hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH.

Nâng cao nhận thức của CBQL, GV về quản lý hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận năng lực thực hiện

(1) Nghiên cứu tuyên truyền về việc quản lý hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH cho phù hợp với từng đối tượng

Nhà trường đã thông báo về việc quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành, nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lý cho cán bộ quản lý và giáo viên tại các đơn vị trực thuộc Đồng thời, nhà trường khuyến khích cán bộ giáo viên tự nghiên cứu để phát triển chuyên môn.

(3) Hiệu trưởng tăng cường triển khai về quản lý hoạt động đào tạo theo tiếp cận NLTH qua các kênh thông tin phù hợp

Tổ chức truyền tải thông tin về quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hiện cho cán bộ quản lý, giáo viên và chuyên viên của các đơn vị trực thuộc thông qua các ngày lễ và kỷ niệm Để thực hiện biện pháp này, cần chú trọng vào những nội dung cụ thể sau:

(1) Nghiên cứu, lựa chọn các nội dung tuyên truyền về việc quản lý hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH phù hợp với từng đối tượng

Hiệu trưởng và cán bộ quản lý nhà trường cần nắm vững các văn bản chỉ đạo về đào tạo theo tiêu chuẩn năng lực (TCNL) từ cấp trên Việc triển khai và quán triệt những chỉ đạo này đến toàn thể cán bộ, giảng viên và sinh viên trong trường là rất quan trọng, nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của các lực lượng giáo dục trong tổ chức hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH).

Lãnh đạo Trường cần thường xuyên tổ chức các buổi phổ biến về quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH cho cán bộ quản lý các đơn vị trực thuộc, với người truyền đạt là các chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực này Nhà trường cũng nên tạo cơ hội cho giảng viên giao lưu học tập với các đơn vị triển khai tốt đào tạo theo TCNL để mở rộng tầm nhìn và nâng cao hiểu biết Ban giám hiệu cần đánh giá chất lượng đào tạo giáo viên theo TCNL để có kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên cho giảng viên, đồng thời tạo điều kiện cho cán bộ quản lý và giáo viên tham gia các khóa tập huấn, hội thảo do Bộ GD&ĐT và các cơ sở giáo dục tổ chức Đối với sinh viên, cần tổ chức các hoạt động tham quan doanh nghiệp và trường phổ thông để nâng cao nhận thức và kỹ năng thực tế cho các em.

Trưởng khoa và tổ trưởng bộ môn cần duy trì trao đổi thường xuyên với giảng viên trong khoa và bộ môn để làm rõ mục đích và nội dung của hoạt động đào tạo theo tiêu chuẩn năng lực.

Để nâng cao chất lượng giáo dục cho sinh viên, trưởng khoa cần tổ chức các buổi thảo luận nhằm xác định nội dung giảng dạy phù hợp với mục tiêu đào tạo theo TCNL Mỗi thành viên trong khoa cần nhận thức đúng đắn về trách nhiệm và kỹ năng vận dụng phương pháp giảng dạy, đồng thời thường xuyên nhắc nhở sinh viên về thói quen và hành vi cần thiết Đánh giá những hạn chế trong nhận thức của giảng viên về hoạt động đào tạo là cần thiết, từ đó xây dựng kế hoạch tập huấn thông qua các buổi sinh hoạt chuyên môn Việc trao đổi kinh nghiệm về phương pháp giảng dạy và tích hợp vào các môn học, hoạt động ngoại khóa cũng rất quan trọng Cuối cùng, công tác kiểm tra đánh giá cần được chú trọng, khuyến khích giảng viên tự đánh giá kết quả giảng dạy để đề xuất xây dựng tiêu chí đánh giá hiệu quả hoạt động đào tạo theo tiếp cận NLTH.

Giảng viên cần ứng dụng kiến thức của mình trong giáo dục để giảng dạy và hướng dẫn sinh viên, đồng thời làm gương trong việc triển khai các hoạt động đào tạo nhằm phát huy năng lực học tập của sinh viên Họ cần thể hiện năng lực trong việc lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy, giúp sinh viên nâng cao nhận thức và phát triển kiến thức, thái độ, cũng như năng lực phù hợp với mục tiêu đào tạo của trường.

Tổ chức Đoàn thanh niên và Hội sinh viên Trường cần nắm bắt kịp thời chủ trương và định hướng của nhà trường để xây dựng chương trình hành động cho năm học Các hoạt động trải nghiệm cần được thiết kế với nội dung và hình thức sáng tạo, nhằm thu hút sự tham gia tích cực của đoàn viên, hội viên, từ đó hỗ trợ nâng cao hiệu quả hoạt động đào tạo của nhà trường.

Mối liên hệ giữa các biện pháp

Các biện pháp đề xuất được xây dựng dựa trên cơ sở lý luận khoa học và thực tiễn của các trường đại học khu vực Nam bộ, thể hiện mối liên hệ chặt chẽ và mật thiết giữa chúng Sơ đồ minh họa rõ ràng sự liên kết này.

Bất kỳ sự thay đổi nào cũng bắt đầu từ nhận thức, vì vậy biện pháp đầu tiên là nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hiện Từ nhận thức này, biện pháp thứ hai là tăng cường quản lý nội dung và phương thức đào tạo giáo viên THPT, đây là nền tảng quan trọng cho quá trình quản lý hoạt động đào tạo Nếu nội dung, phương pháp và hình thức đào tạo không được cải tiến, thì dù có thay đổi quản lý và các yếu tố khác, cũng khó mang lại những chuyển biến tích cực Biện pháp thứ ba là đổi mới quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá đào tạo giáo viên THPT, được xem là trọng tâm, vì quản lý không có kiểm tra đánh giá thì coi như không quản lý Việc kiểm tra đánh giá giúp các nhà quản lý và giảng viên xác định thực trạng kiến thức, kỹ năng và giá trị mà giáo viên THPT đạt được, từ đó điều chỉnh quá trình đào tạo để đáp ứng tốt hơn nhu cầu của các trường THPT.

Biện pháp 1Biện pháp 3Biện pháp 4Biện pháp 5Biện pháp 6

Để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành tại các trường đại học khu vực Nam Bộ, chúng tôi đã đề xuất 06 biện pháp quản lý Hệ thống các biện pháp này có mối quan hệ biện chứng, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình quản lý Mỗi biện pháp đều mang mục đích và ý nghĩa quan trọng, có tính độc lập, nhưng cần được thực hiện đồng bộ để đạt hiệu quả cao nhất Nhà quản lý cần linh hoạt và sáng tạo trong việc lựa chọn và phối hợp các biện pháp, phù hợp với điều kiện cụ thể của từng trường, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên trung học phổ thông, đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp.

Khảo nghiệm sự cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

Khảo nghiệm được thực hiện nhằm xác định tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành tại các trường đại học khu vực Nam Bộ Qua đó, các biện pháp sẽ được hoàn thiện để phù hợp hơn với thực tiễn của các trường đại học.

Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của 6 biện pháp quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành tại các trường đại học khu vực Nam Bộ Các biện pháp này bao gồm: nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về quản lý đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành; tăng cường quản lý nội dung và phương thức đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành; và đổi mới công tác quản lý kiểm tra đánh giá đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành.

Quản lý đầu tư cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) là rất quan trọng Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT cũng cần được chú trọng Đồng thời, các trường đại học khu vực Nam Bộ cần chủ động thích ứng với những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH.

Phương pháp khảo sát được thực hiện thông qua phiếu hỏi nhằm điều tra ý kiến của cán bộ quản lý (CBQL), giáo viên (GV) và cố vấn học tập (CVHT) tại các trường đại học về tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) Những người tham gia khảo sát đều có kinh nghiệm trong giảng dạy, cố vấn học tập và quản lý đào tạo Nghiên cứu được tiến hành tại 5 trường đại học, với tổng số mẫu tham gia được mô tả trong bảng 3.1, kích thước mẫu được tính toán dựa trên công thức của Slovin.

1 + 𝑁 𝑒 2 Trong đó: N: Tổng thể mẫu (Người) n: Số mẫu cần phỏng vấn (người) e: Sai số cho phép

Mẫu nghiên cứu bao gồm 104 CBQL, GV và CVHT, được chọn từ tổng số 481 CBQL và GV với độ tin cậy 91% (e = 0,09) Phương pháp chọn mẫu là ngẫu nhiên phân tầng dựa trên danh sách từ các cơ sở giáo dục, từ đó phân loại thành 3 nhóm: CBQL, GV và CVHT Hình thức khảo sát được thực hiện cả trực tuyến và trực tiếp.

Phiếu thăm dò ý kiến bao gồm ba phần chính: mục đích khảo sát, thông tin cá nhân và biện pháp khảo sát Trong đó, biện pháp khảo sát gồm 06 phương pháp khác nhau, được áp dụng trên 104 mẫu nghiên cứu, đại diện cho các đối tượng khảo sát cụ thể.

Bảng 3.1 Mẫu điều tra thực trạng Đặc trưng cá nhân Tần số

40 đến dưới 50 tuổi 40 38,5 trên 50 tuổi 6 5,8

Lãnh đạo phòng ban chuyên môn 25 24,0 Lãnh đạo Khoa/bộ môn/chương trình 15 14,4

Cố vấn học tập, chuyên viên đào tạo 24 23,1

Thâm niên quản lý dưới 5 năm 17 34

Bảng 3.1 chỉ ra rằng đối tượng khảo sát có sự đa dạng về vị trí công tác, độ tuổi, thâm niên công tác và thâm niên quản lý Điều này cho thấy họ có hiểu biết sâu sắc về hoạt động đào tạo, giúp đề tài thu thập thông tin toàn diện về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.

3.4.4 Cách tính điểm của bảng hỏi

Sau khi thu thập phiếu thăm dò ý kiến, chúng tôi đã áp dụng phần mềm SPSS để xử lý dữ liệu, tính toán điểm trung bình cho tất cả các biện pháp khảo sát Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tính toán tỉ lệ phần trăm (%) cho từng mức độ của các biện pháp đã được đề xuất trong nghiên cứu.

Bảng 3.2 Cách tính điểm của bảng hỏi Điểm trung bình Mức độ cấp thiết Mức độ khả thi

4,21 – 5,00 Rất cần thiết Rất khả thi

2,61 – 3,40 Ít cần thiết Ít khả thi

1,81 – 2,60 Không cần thiết Không khả thi

1,00 – 1,80 Hoàn toàn không cần thiết Hoàn toàn không khả thi

3.4.5 Đánh giá độ tin cậy của số liệu

Dữ liệu đã được xử lý bằng phần mềm SPSS, với chỉ số độ tin cậy của bảng hỏi được phân tích thông qua hệ số Cronbach’s Alpha Kết quả cho thấy độ tin cậy của thang đo nằm trong khoảng từ 0,779 đến 0,903, vượt qua ngưỡng tối thiểu 0,6, cho thấy tất cả các thang đo đều đạt yêu cầu về độ tin cậy theo quy định.

3.4.6.1 Đánh giá về tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp

Nghiên cứu này tổng hợp ý kiến từ cán bộ quản lý, giáo viên và chuyên viên về sự cần thiết của các biện pháp quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành tại các trường đại học khu vực Nam Bộ Kết quả khảo sát cho thấy tầm quan trọng của việc áp dụng các phương pháp quản lý hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Các biện pháp này cần được thực hiện đồng bộ và phù hợp với thực tiễn giáo dục hiện nay.

Tất cả các biện pháp thực hiện đều đạt tỷ lệ trên 71% về mức độ cấp thiết và khả thi, cho thấy sự đánh giá cao từ CBQL, GV và chuyên viên về tính hiệu quả của từng phương pháp Điều này nhấn mạnh tính cấp bách của các biện pháp, giúp các Nhà trường có cái nhìn tổng thể để lựa chọn hình thức thực hiện phù hợp cho từng đề xuất.

Kết quả khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp được trình bày từ bảng 3.3 đến 3.11 sau đây:

Bảng 3.3 trình bày tính cấp thiết và khả thi của biện pháp nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giáo viên về quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành Việc nâng cao nhận thức này không chỉ giúp cải thiện chất lượng đào tạo mà còn tạo điều kiện thuận lợi

STT Nội dung biện pháp 1 Mức độ cần thiết Mức độ khả thi ĐTB TH ĐTB TH

Nghiên cứu tuyên truyền về việc quản lý hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH cho phù hợp với từng đối tượng

Nhà trường thông báo về việc quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo phương pháp tiếp cận năng lực thực hành, nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy Các cán bộ quản lý và giáo viên của các đơn vị trực thuộc được khuyến khích tham gia nghiên cứu và phát triển kỹ năng giảng dạy của mình.

Hiệu trưởng tăng cường triển khai về quản lý hoạt động đào tạo theo tiếp cận NLTH qua các kênh thông tin phù hợp

Tổ chức truyền tải thông tin về quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành cho cán bộ quản lý, giáo viên và chuyên viên các đơn vị trực thuộc trong các dịp lễ và kỷ niệm.

Kết quả bảng 3.3 cho thấy:

Cần thiết phải nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý (CBQL), giáo viên (GV) và chuyên viên về hoạt động đào tạo theo tiếp cận năng lực (TCNL) với mức điểm trung bình 4,26 Biện pháp này tập trung vào bốn nội dung cụ thể: Nghiên cứu tuyên truyền về quản lý đào tạo GV THPT theo tiếp cận năng lực, phù hợp với từng đối tượng; Nhà trường cần phổ biến nội dung quản lý đào tạo GV cho CBQL, GV các đơn vị trực thuộc và khuyến khích CBGV tự nghiên cứu; Tăng cường phổ biến thông tin về quản lý hoạt động đào tạo qua các kênh thông tin phù hợp; Cuối cùng, truyền tải thông tin về quản lý hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận năng lực cho CBQL.

Thực nghiệm biện pháp

Dựa trên nghiên cứu lý luận và phân tích thực trạng, tác giả đã đề xuất 6 biện pháp quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông (GV THPT) theo tiếp cận năng lực thực hiện (NLTH) Tuy nhiên, do thời gian hạn chế, tác giả chỉ thực nghiệm một biện pháp chủ chốt là "Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý hoạt động đào tạo GV THPT theo tiếp cận NLTH" Biện pháp này đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo giáo viên.

Kiểm chứng tính phù hợp và khả thi của việc tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông (THPT) theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) là rất quan trọng Đánh giá hiệu quả và tác động của CNTT trong quản lý đào tạo giáo viên THPT sẽ giúp minh chứng cho tính phù hợp của các biện pháp áp dụng.

Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông (THPT) theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) là vấn đề cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hiện nay Việc các cấp quản lý đồng bộ và phù hợp trong ứng dụng CNTT sẽ nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên THPT, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

3.5.4 Đối tượng, địa điểm, thời gian và phương pháp thực nghiệm

- Đối tượng thực nghiệm: CBQL, giảng viên và chuyên viên nhà trường, gồm

Bảng 3.12 Mô tả mẫu khảo sát thực nghiệm

Thông tin mẫu Đặc trưng cá nhân Tần số

40 đến dưới 50 tuổi 10 21.28 trên 50 tuổi 5 10.64

Thông tin mẫu Đặc trưng cá nhân Tần số

Lãnh đạo phòng ban chuyên môn 7 14.89 Lãnh đạo Khoa/bộ môn/chương trình 5 10.64

Chuyên viên phòng đào tạo 3 6.38

Thâm niên quản lý dưới 5 năm 2 4.26

Không làm công tác quản lý 32 68.09

- Địa điểm thực nghiệm: Trường đại học Thủ Dầu Một

- Thời gian thực nghiệm: Từ tháng 9/2021 đến tháng 04/2022

Phương pháp thực nghiệm được thực hiện với cùng một nhóm đối tượng tại hai thời điểm khác nhau, đảm bảo rằng các điều kiện và đặc điểm của khách thể là tương đồng Sự khác biệt duy nhất là việc triển khai ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý hoạt động đào tạo theo nội dung và cách thức thực hiện biện pháp 5 Sau khi kết thúc thực nghiệm, tổ chức sẽ tiến hành kiểm tra và đánh giá kết quả, so sánh sự thay đổi của nhóm thực nghiệm để rút ra các kết luận.

- Lập kế hoạch thực nghiệm, báo cáo Ban lãnh đạo Trường ĐH Thủ Dầu Một về kế hoạch và xin ý kiến duyệt, phối hợp triển khai

Xây dựng bộ công cụ khảo sát và chuẩn bị đầy đủ tài liệu liên quan là bước quan trọng Đồng thời, cần phối hợp chặt chẽ với các cá nhân và đơn vị tại trường ĐH Thủ Dầu Một để tiến hành thực nghiệm hiệu quả.

Một nhóm chuyên gia đã thực hiện thí nghiệm xây dựng và phát triển chương trình ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành Tác giả đóng vai trò quan trọng trong Ban tổ chức, cùng với Ban Giám hiệu, trưởng các đơn vị, và các giảng viên, chuyên viên liên quan, để điều chỉnh và hoàn thiện chương trình.

Việc đối chứng được thực hiện thông qua ý kiến của các cán bộ quản lý, giáo viên cơ hữu khoa Sư phạm và các đơn vị liên quan tại trường ĐH Thủ Dầu Một, dựa trên các tiêu chí đã xác lập Quá trình này diễn ra ở hai thời điểm, trước và sau khi kết thúc hoạt động thử nghiệm trong 01 tháng Kết quả khảo sát sau đó được so sánh để rút ra kết luận về sự cần thiết và hiệu quả của việc triển khai các biện pháp, nhằm minh chứng cho giả thuyết khoa học đã đề ra.

Thời điểm trước thực nghiệm (TTN): khảo sát lấy ý kiến đánh giá của 47 CBQL, GV cơ hữu trường ĐH Thủ Dầu Một;

Thời điểm sau thực nghiệm (STN): tiếp tục khảo sát lấy ý kiến đánh giá của

47 CBQL, GV cơ hữu của trường ĐH Thủ Dầu Một

- Các điều kiện để thực nghiệm:

Ban chỉ đạo xây dựng và phát triển chương trình ứng dụng CNTT trong quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH đã tổ chức cuộc họp triển khai các hoạt động thực nghiệm Cuộc họp có sự tham gia của Trưởng phòng Đào tạo, giám đốc chương trình E-learning, cán bộ chuyên trách, Trưởng và Phó khoa, cùng giảng viên các bộ môn liên quan Mục đích của cuộc họp là giúp cán bộ hiểu rõ mục tiêu, quy trình, cách thức thực hiện, cũng như các yêu cầu và sự cần thiết của biện pháp 5 trong việc triển khai các hoạt động thực nghiệm.

Ban chỉ đạo giao nhiệm vụ cho các đơn vị thực hiện nghiêm túc các biện pháp đã được phê duyệt và báo cáo kết quả thực nghiệm đúng hạn Trưởng nhóm chuyên gia nội bộ sẽ triển khai các hoạt động, điều chỉnh và phát triển chương trình ứng dụng CNTT trong quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH của nhà trường Sau đó, chương trình sẽ được thông qua Hội đồng thẩm định, cho phép thực nghiệm ứng dụng CNTT trong quản lý đào tạo giáo viên THPT.

Phương pháp nghiên cứu tài liệu được áp dụng để phân tích các văn bản liên quan đến quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực thực hành (NLTH) Các tài liệu này bao gồm kế hoạch, quyết định, công văn, thông báo và quy trình triển khai, nhằm hiểu rõ hơn về quy trình quản lý và phát triển giáo viên trong bối cảnh giáo dục hiện nay.

GV THPT theo tiếp cận NLTH

Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi được áp dụng cho nhóm đối tượng CBQL và GV, nhằm đánh giá ứng dụng CNTT trong quản lý hoạt động đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận NLTH Nội dung khảo sát tập trung vào chất lượng đào tạo, năng lực sinh viên sư phạm và sự phù hợp của việc ứng dụng CNTT trước và sau khi triển khai biện pháp “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý hoạt động đào tạo giáo viên trung học phổ thông” Phiếu khảo sát được thực hiện trên cùng một đối tượng trước và sau khi thực nghiệm.

- Xử lý số liệu thực nghiệm: Sử dụng tham đo 5 mức

+ Mức 1: Không phù hợp/ Không tốt/ Không quan trọng;

+ Mức 2: Chưa phù hợp/ Chưa tốt/ Ít quan trọng;

+ Mức 3: Tương đối phù hợp/ Tương đối tốt/ Tương đối quan trọng;

+ Mức 4: Phù hợp/ Tốt/ Quan trọng;

+ Mức 5: Rất phù hợp/ Rất tốt/ Rất quan trọng

Bằng cách tính toán tỷ lệ phần trăm cho từng mức và xác định điểm trung bình cho từng nội dung đánh giá, chúng tôi đã xử lý số liệu thu thập được theo từng nội dung khảo sát và nhóm đối tượng khảo sát để đưa ra nhận xét và đánh giá chính xác.

Triển khai các nội dung và bước tiến hành cho cán bộ quản lý và giáo viên tham gia hoạt động thực nghiệm, bao gồm việc phổ biến rõ ràng tài liệu và biểu mẫu hướng dẫn Cần giám sát chặt chẽ quá trình thực nghiệm để đảm bảo không bỏ sót nội dung và các bước quy trình Sau khi kết thúc, nhóm tham gia phải báo cáo kết quả thực hiện theo quy trình và nhiệm vụ đã giao Kết quả thực nghiệm sẽ được đo lường thông qua phiếu khảo sát và ý kiến phỏng vấn từ cán bộ quản lý, giáo viên và cán bộ văn phòng của nhà trường.

Trong biện pháp 5, tác giả tập trung triển khai áp dụng cách thức:

Xây dựng Trung tâm dữ liệu và phần mềm chuyên biệt dành cho công tác quản lý hoạt động đào tạo theo TCNL

Bước đầu tiên trong việc đào tạo giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực thực hành là xác định nhiệm vụ và các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động này trong bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam Qua việc nhận diện các yếu tố cần cải cách, nhà trường sẽ xây dựng kế hoạch thực hiện, quy trình triển khai và các văn bản hướng dẫn cần thiết để đảm bảo hiệu quả trong công tác đào tạo.