Phân tíh, đánh giá và một số giải pháp nâng ao hất lượng đào tạo tại trường ao đẳng ông nghiệp nam định

120 Trang 6 Học viên:ĐĐặặặặặng Tng Tng Trungrung Đại học Bách Khoa Hà NộiDanh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt CNH- HĐH Cơng nghiệp hố- Hiện đại hốGD Giáo dục GD- ĐT Giáo dục- Đào tạ

Trang 1

Luận văn thạc sĩ khoa học

Ngành : quản trị kinh doanh

Phân tích, đánh giá và một số giải pháp nâng cao chất lợng đào taọ tại trờng

Cao đẳng Công nghiệp Nam định.

Trang 2

Luận văn thạc sĩ khoa học

Phân tích, đánh giá và một số giải pháp nâng cao chất lợng đào taọ tại trờng Cao đẳng

Trang 3

Học viên: Đ Đặặặặặng T ng T ng Trung rung Đại học Bách Khoa Hà Nội

Mục lục

Mục lục 1

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt 4

Danh mục các bảng, Biểu 5

mở đầu 8

Chơng 1: Cơ sở phơng pháp luận về quản lý chất lợng đào tạo 11

1.1 Khái niệm cơ bản về chất lợng và chất lợng đào tạo 11

1.1.1 Quan niệm về chất lợng 11

1.1.2 Quản lý chất lợng 12

1.2.3 Khái niệm về quản lý chất lợng: 14

1.1.4 Quản lý chất lợng tổng thể (TQM): 14

1.1.5 Chất lợng đào tạo và quản lý chất lợng đào tạo tại các Trờng Cao đẳng 16

1.1.6 Mục đích, mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục tại các trờng cao đẳng 19

1.1.7 Sự cần thiết khách quan phải đánh giá chất lợng giáo dục hệ trung cấp và công nhân tại các Trờng Cao đẳng 21

1.2 Hệ thống quản lý chất lợng đào tạo 23

1.2.1 Hệ thống quản lý chất lợng đào tạo 23

1.2.2 Kiểm định chất lợng đào tạo 24

1.2.3 Đánh giá, đo lờng chất lợng đào tạo 25

1.2.4 Các nguyên tắc cơ bản của quản lý chất lợng đào tạo 27

1.3 Các mô hình quản lý chất lợng đào tạo 27

1.3.1 Mô hình Kiểm tra chất lợng - sự phù hợp (Quality control - conformance QC) 27

1.3.2 Mô hình kiểm tra chất lợng toàn diện (Total quality control - TQC) 28 1.3.3 Mô hình quản lý chất lợng đồng bộ (Total Quality Managemetn - TQM) 28 1.3.4 Các mô hình tổng thể đánh giá quá trình đào tạo 29

1.4 Các yếu tố ảnh hởng đến chất lợng đào tạo 35

1.4.1 Nhóm các yếu tố bên ngoài 35

1.4.2 Các yếu tố bên trong 37

1.5 Công tác quản lý chất lợng đào tạo 39

1.6 Các phơng pháp thu thập và xử lý số liệu sơ cấp 40

1.6.1 Phơng pháp thu thập dữ liệu sơ cấp 40

1.6.2 Xử lý dữ liệu 41

1.7 Phơng pháp đánh giá 41

1.7.1 Các tiêu chí đánh giá chất lợng đào tạo 41

1.7.2 Tiêu chí đánh chất lợng và các điều kiện bảo đảm chất lợng đào tạo Đại học áp dụng trong đánh giá chất lợng giáo dục THCN 42

1.7.3 Quy trình kiểm định và đánh giá chất lợng đào tạo 44

Trang 4

Chơng 2: Phân tích và đánh giá chất lợng đào tạo tại trờng cao

đẳng công nghiệp nam định. 45

2.1 Khái quát chung về Trờng Cao Đẳng Công nghiệp Nam định 45

2.1.1 Lịch sử phát triển Trờng Cao đẳng Công nghiệp Nam Định 45

2.1.2 Chức năng, nhiệm vụ 47

2.1.3 Cơ cấu, tổ chức 49

2.2 Thực trạng chất lợng giáo dục hệ trung cấp, công nhân tại Trờng Cao đẳng Công nghiệp Nam định.(Từ năm 2001 - 2006) 51

2.2.1 Đặc điểm tình hình Nhà trờng 51

2.2.2 Quy mô ngành nghề 53

2.2.3 Kết quả bồi dỡng cán bộ, giáo viên 54

2.2.4 Công tác biên soạn giáo trình 57

2.2.5 Công tác xây dựng cơ sở vật chất 59

2.2.6 Công tác tài chính 62

2.2.7. Công tác quản lý và giáo dục học sinh………69

2.2.8 Kết quả thi đua trong cán bộ giáo viên, nhân viên 67

2.2.9 Thực hiện chế độ chính sách, quy chế dân chủ trong nhà trờng 69

2.2.10 Kết quả đào tạo trong 5 năm trở lại đây 69

2.3 Đánh giá chất lợng đào tạo tại trờng Cao đẳng công nghiệp Nam định 71

2 3.1 Phơng pháp đánh giá 73

2 3.2 Nội dung đánh giá 73

2 3.3 Công cụ đánh giá 74

2 3.4 Giải thích cách mã hóa trong các câu hỏi 75

2.3.5 Đánh giá chung 75

Chơng 3: Biện pháp nâng cao chất lợng đào tạo tại trờng Cao đẳng Công nghiệp Nam định 90

3 1 Mục tiêu, kế hoạch , nội dung chơng trình đào tạo 91

3.1.1 Mục tiêu đào tạo 91

3.1.2 Nội dung chơng trình, kế hoạch đào tạo 94

3.2 Đổi mới công tác tuyển sinh 98

3.2.1 Thực trạng tuyển sinh trong một số năm gần đây 98

3.2.2 Đối tợng tuyển sinh 99

3.3 Nâng cao chất lợng đỗi ngũ giáo viên 100

3.3.1 Công tác tuyển chọn giáo viên mới 100

3.3.2 Giáo viên đơng nhiệm 101

3.4 Cơ sở vật chất 105

3.4.1 Cơ sở vật chất chung toàn trờng 106

3.4.2 Tài liệu phục vụ cho dạy và học tại th viện 107

3.4.3 Phòng học 108

3.4.4 Xởng thực tập 110

3 5 Đổi mới công tác quản lý Đào tạo 110

3.5.1 Bộ máy quản lý 110

Trang 5

3.5.2 Công tác quản lý quá trình đào tạo 112

Kết luận 117

Tài liệu tham khảo 120

Phụ lục 122

Trang 6

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

CNH- HĐH Công nghiệp hoá- Hiện đại hoá

GD- ĐT Giáo dục- Đào tạo

GDCN Giáo dcụ chuyên nghiệp

KCS Kiểm tra chất lợng sản phẩm

TCVN Tiêu chuẩn Việt Nam

THCN Trung học chuyên nghiệp

THPT Trung học phổ thông

Trang 7

Danh mục các bảng, Biểu

Hình 1.1 Sơ đồ quan niệm về chất lợng đào tạo 17

Hình 1.2 Sơ đồ mối quan hệ giữa mục tiêu đào tạo và chất lợng đào tạo 19

Hình 1.3 Giản đồ nhân quả của ISHIKAWA 23

Hình 1.4 Sơ đồ đánh giá trong giáo dục đào tạo 26

Hình 1.5 Mô hình TQM trong các cơ sở đào tạo 29

Hình 1.6 Mô hình tổng thể quá trình đào tạo 30

Hình 1.7 Sơ đồ của mô hình đánh giá sự khác biệt 31

Hình 1.8 Quá trình đào tạo và các yếu tố ảnh hởng tới chất lợng đào tạo 37

Hình 1.9 Các nhân tố ảnh hởng tới chất lợng đào tạo……… 37

Bảng 1.10 Các tiêu chí và điểm đánh giá các điều kiện đảm bảo chất lợng đào tạo (theo ILO và ADB) 42

Bảng 1.11 Hệ thống các lĩnh vực, các tiêu chí đánh giá chất lợng đào tạo và các điều kiện đảm bảo chất lợng giáo dục đại học 44

Hình 1.12 Sơ đồ quy trình đánh giá và kiểm định chất lợng 43

Bảng 2.1 Quy mô đào tạo của trờng qua các năm học 53

Bảng 2.2 Kết quả báo cáo tổng hợp về đội ngũ giáo viên nhà trờng 56

Bảng 2.3 Cơ sở vật chất Trờng Cao Đẳng Công nghiệp Nam định 61

Bảng 2.4 Thu chi tài chính Trờng Cao đẳng Công nghiệp Nam định 63

Bảng 2.5 Thống kê tình hình khen thởng - kỷ luật sinh viên, học sinhnăm học 2005 - 2006 66

Bảng 2.6 Kết quả thi đua trong cán bộ công nhân viên chức 68

Bảng 2.7 Báo cáo kết quả học tập từ 2001-2006 70

Bảng 2.8 Đánh giá việc điều chỉnh chơng trình môn học 76

Bảng 2.9 Đánh giá của cán bộ quản lý về điều chỉnh ngành nghề 76

Bảng 2.10 : Công tác biên soạn chơng trình và giáo trình mới 77

Bảng 2.11: Đánh giá nội dung chơng trình đào tạo 77

Bảng 2.12: Đánh giá chơng trình bổ sung kiến thức 77

Bảng 2.13: Đánh giá việc bố trí môn học trong kỳ 78

Bảng 2.14: Đánh giá việc bố trí giáo viên giảng dậy 78

Bảng 2.15: Đánh giá về việc bố trí lịch thi 79

Bảng 2.16: Đánh giá công tác tuyển sinh của cán bộ quản lý 79

Bảng 2.17: Đánh giá công tác tuyển sinh của học sinh 79

Bảng 2.18 Đánh giá công tác tuyển sinh của phụ huynh học sinh 80

Bảng 2.19 Đánh giá năng lực chuyên môn của giáo viên lý thuyết 80

Bảng 2.20 Đánh giá năng lực chuyên môn của giáo viên thực hành 80

Bảng 2.21 Đánh giá công tác bồi dỡng giáo viên 81

Bảng 2.22 Đánh giá công tác nâng cao trình độ cho giáo viên 81

Bảng 2.23 Đánh giá công tác nghiên cứu khoa học của giáo viên 82

Bảng 2.24 Đánh giá giáo viên trẻ tham gia giảng dậy 82

Trang 8

Bảng 2.25 Đánh giá việc cập nhật thông tin của giáo viên 82

Bảng 2.26 Đánh giá sử dụng phơng tiện dạy học của giáo viên 83

Bảng 2.27 Đánh giá chất lợng giảng dạy của giáo viên 83

Bảng 2.28 Đánh giá đầu t cơ sở vật chất cho giảng dậy của cán bộ quản lý 84

Bảng 2.29 Đánh giá tài liệu, sách giáo khoa phục vụ cho học sinh 84

Bảng 2.30 Đánh giá thiết bị giảng dạy chuyên ngành 84

Bảng 2.31 Đánh giá chung cơ sở vật chất của nhà trờng 85

Bảng 2.32 Khả năng thích ứng và sử dụng thiết bị hiện đại 85

Bảng 2.33 Đánh giá chất lợng công việc đợc giao 85

Bảng 2.34 Đánh giá cơ sở vật chất của nhà trờng 86

Bảng 2.35 Đánh giá công tác quản lý học sinh 86

Bảng 2.36 Đánh giá công bằng trong thi, kiểm tra của học sinh 87

Bảng 2.37 Đánh giá công tác xét điểm rèn luyện 87

Bảng 2.38 Đánh giá việc xử lý kỷ luật đối với học sinh 87

Bảng 2.39 Đánh giá công tác quản lý học sinh thực tập củagiáo viên chủ nhiệm 88

Bảng 2.40 Đánh giá công tác quản lý học sinh ngoài giờ lên lớp 88

Bảng 2.41 Đánh giá chung thực trạng chất lợng của cán bộ quản lý 89

Bảng 2.42 Đánh giá chất lợng đào tạo của phụ huynh học sinh 89

Trang 9

mở đầu

1 Lý do chọn đề tài:

Nhân loại đang bớc vào thế kỷ 21 với những thay đổi về quan hệ kinh

tế, chính trị Đối với Việt Nam, giai đoạn này có ý nghĩa quan trọng trong sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nớc nhằm đ- a đất nớc thoát khỏi tình trạng đói nghèo, tạo điều kiện cho sự phát triển đi lên của đất nớc, thực hiện mục tiêu: “dân giàu, nớc mạnh, xã hội công bằng, văn minh”

Từ năm 1986 đến nay, chính sách đổi mới đã thực sự thổi một luồng gió mới vào nền kinh tế Việt Nam Chỉ sau 20 năm chuyển đổi nền kinh tế, Việt Nam đã đạt đợc những thành tựu đáng kể về chính trị, xã hội, văn hóa

Hoà chung với những thành tựu kinh tế, chính trị, xã hội phải kể tới những thành tựu đạt đợc của ngành Giáo dục - Đào tạo Đó là, đã cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực phần nào đáp ứng dợc yêu cầu của sự nghiệp đổi mới

Điều 35 Hiếp pháp (1992) đã khẳng định: Giáo dục là Quốc sách hàng

đầu Hội nghị lần 2 BCH TƯ Đảng cộng sản Việt am khoá VIII (1996) đã ra NNghị quyết về định hớng chiến lợc phát triển GD ĐT trong thời kỳ CNH - -HĐH, và Bộ GD - ĐT đã có dự thảo phát triển GD - ĐT đến năm 2010 Mục tiêu và giải pháp chiến lợc phát triển GD ĐT trong thời kỳ tới - phải đáp ứng đầy đủ nhu cầu nguồn nhân lực kỹ thuật có tay nghề cao Để nâng cao chất lợng đào tạo nguồn nhân lực này, trớc mắt chúng phải đánh giá, nhìn nhận lại chất lợng đào tạo đội ngũ học sinh Trung cấp và Dạy nghề hiện nay có phù hợp với yêu cầu của phát triển đất nớc hay không? Phải làm gì để nâng cao đ ợc chất l ợng đào tạo đây không chỉ là câu hỏi đối với các nhà nghiên cứu chiến lợc giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn ngành giáo dục, toàn xã hội Với lý do đó, bản thân tôi đã chọn đề tài:

“Phân tích, đánh giá và một số giải pháp nâng cao chất lợng đào taọ tại Trờng Cao đẳng Công nghiệp Nam định”

Trang 10

Hiện nay, vấn đề chất lợng đào tạo đang đợc xã hội đặc biệt quan tâm

Là một nhà trờng Cao đẳng đào tạo ra đội ngũ quản lý, ngời lao động có - tay nghề cụ thể, đã đến lúc nhà trờng phải quan tâm nhiều đến chất lợng

đào tạo của chính trờng mình Chắc chắn, trong một thời gian không xa nữa, các nhà trờng sẽ phải đối mặt với vấn đề cạnh tranh về chất lợng, một khi nhà nớc có những qui định mới về nguồn kinh phí dành cho đào tạo

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất, phát triển các giải pháp nhằm nâng cao chất lợng đào

tạo hệ trung cấp và công nhân tại trờng Cao đẳng Công nghiệp Nam định

3 Khách thể và đối tợng nghiên cứu

- Khách thể: Đội ngũ cán bộ, Giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh và

các cơ quan quản lý, sử dụng đối tợng học sinh sau khi đợc đào tạo tại trờng Cao đẳng Công nghiệp Nam định

- Đối tợng: Chất lợng đào tạo nghề nghiệp tại Trờng Cao đẳng

- Những giải pháp mà tác giả đa ra đều dựa trên cơ sở khoa học và mang

Trang 11

tính khả thi tập trung chủ yếu vào năm nhóm nguyên nhân, và nó sẽ góp phần nâng cao chất lợng đào tạo của trờng trong thời gian tới

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lợng đào tạo trong trờng cao đẳng

- Phân tích và đánh giá thực trạng chất lợng đào tạo hệ trung cấp và

công nhân tại trờng Cao đẳng Công nghiệp Nam định

- Đề xuất các giải pháp nâng cao chất lợng đào tạo trung cấp và công nhân nhằm đáp ứng nhu cầu ã hội và đất nớc trong sự nghiệp CNH x - HĐH

7 Phơng pháp nghiên cứu

- Phơng pháp nghiên cứu lý luận: Tham khảo các tài liệu lý luận khoa học, tạp chí, sách báo, kỷ yếu hội thảo, báo cáo của Nhà trờng trong 5 năm trở lại đây

- Phơng pháp điều tra, khảo sát: Bằng các phiếu thăm dò, tìm hiểu thực

tế của giáo viên trực tiếp giảng dạy; học sinh; gia đình; doanh nghiệp Nội dung chủ yếu tìm hiểu nhu cầu, cách đánh giá của các đối tợng trên đối với chất lợng đào tạo tại trờng trong thời gian qua để từ đó có các biện pháp nhằm nâng chất lợng đào tạo

Chơng I: Cơ sở phơng pháp luận về quản lý chất lợng đào tạo

Chơng II: Phân tích và đánh giá chất lợng đào tạo tại Trờng Cao

Trang 12

- Ban giám hiệu, Trung tâm Bồi dỡng và Đào tạo sau đại học, các thầy

cô giáo khoa Kinh tế và Quản lý Trờng Đại học Bách Khoa Hà Nội đã giúp

đỡ trong thời gian Tác giả học tập và nghiên cứu tại trờng

- Vụ THCN – Dạy nghề, Vụ THCN Bộ Công nghiệp, Ban Giám hiệu và

các Phòng, Khoa Trờng Cao đẳng Công nghiệp Nam định đã cung cấp số liệu điều tra phục vụ cho quá trình nghiên cứu và viết luận văn Đặc biệt, Tác giả xin chân thành cảm ơn TS.Phạm Thị Thu Hà ngời đã trực tiếp hớng dẫn và dành thời gian, công sức chỉ dẫn giúp tôi hoàn thành luận văn này Mặc dù Tác giả đã cố gắng và rất cẩn thận trong việc lựa chọn nội dung cũng nh trình bày nhng chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những  thiếu sót Tác giả mong muốn nhận đợc những đóng góp quý báu để đề tài hoàn thiện hơn và ứng dụng có hiệu quả vào thực tiễn công tác đào tạo tại trờng Cao đẳng Công nghiệp Nam định (Bộ Công Nghiệp)

Tác giả xin chân thành cảm ơn!

Trang 13

Chơng 1: Cơ sở phơng pháp luận về quản lý

chất lợng đào tạo

1.1 Khái niệm cơ bản về chất lợng và chất lợng đào tạo

1.1.1 Quan niệm về chất lợng

Chất lợng là một phạm trù phức tạp mà chúng ta thờng hay gặp trong các lĩnh vực hoạt động của mình Ngày nay ngời ta thờng nói nhiều về việc ,

“nâng cao chất lợng”

Đã có rất nhiều định nghĩa về chất lợng, từ định nghĩa truyền thống đến các định nghĩa mang tính chiến lợc và có cách hiểu đầy đủ hơn Các định nghĩa mang tính truyền thống của chất lợng thờng mô tả chất lợng nh một cái gì đó đợc xây dựng tốt đẹp và sẽ đợc tồn tại trong một thời gian dài Tuy nhiên cùng với thời gian thì định nghĩa về chất lợng ngày càng mang tính chiến lợc hơn Chất lợng không phải là tình trạng sản xuất mà nó là một quá trình Dới đây chúng ta xem xét một vài quan điểm về chất lợng

* Chất lợng là “tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật

(Từ điển tiếng Việt phổ thông, NXB Khoa học xã hội,1987)

* Chất lợng là “cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là

”cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia” (Từ điển

tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục, 1998)

* Chất lợng là “mức hoàn thiện, là đặc trng so sánh hay đặc trng

tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản” (theo Oxford

Poket Dictionnary)

* Chất lợng là “tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thoả

* Theo ISO 8402 (1994): “Chất lợng là một tập hợp các đặc tính của

một thực thể tạo cho thực thể đó khả năng làm thoả mãn nhu cầu đã xác định

hoặc tiềm ẩn”

Trang 14

* Theo chuyên gia K Ishikawa: “Chất lợng là khả năng thoả mãn nhu

Trên đây là một số định nghĩa tiêu biểu về chất lợng Mỗi định nghĩa

đợc nêu ra dựa trên những cách tiếp cận khác nhau về vấn đề chất lợng và

do đó mỗi một quan niệm đều có điểm mạnh và điểm yếu Mặc dù vậy, định nghĩa về chất lợng của tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hoá là một khái niệm tơng đối hoàn chỉnh và thông dụng nhất hiện nay Nó phát huy đợc những mặt tích cực và khắc phục đợc những hạn chế của các khái niệm trớc đó, ở

đây chất lợng đợc xem xét một cách toàn diện và rộng rãi hơn

Tóm lại, chất lợng tổng hợp của sản phẩm, dịch vụ đợc xem xét ở các khía cạnh sau:

- Chất lợng sản phẩm là tập hợp các chỉ tiêu, những đặc trng thể hiện tính năng kỹ thuật hay công dụng của nó Cùng với các tính năng kỹ thuật các thuộc tính về thời gian, các dịch vụ kèm theo, an toàn cũng là các đặc tính của chất lợng đối với ngời dùng

- Chất lợng sản phẩm có quan hệ với chi phí Ngời tiêu dùng không mua sản phẩm với bất kỳ giá nào Ngời sản xuất cũng không tạo ra chất lợng với chi phí bất kỳ

- Chất lợng sản phẩm đợc gắn với điều kiện tiêu dùng cụ thể về thời gian, không gian và ngời dùng

Khi nói tới chất lợng thông thờng ngời ta hay nói tới:

- Sự tuyệt vời, u tú, xuất sắc

Trang 15

Cũng giống nh quan điểm về chất lợng sản phẩm, trên thế giới đang tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về quản lý chất lợng

Tuỳ theo từng thời kỳ, từng góc độ xem xét và mục đích khác nhau mà có các quan điểm khác nhau, song tất cả đều có những đóng góp trong việc thúc

đẩy khoa học quản trị chất lợng không ngừng hoàn thiện và phát triển

Dới đây là một số quan điểm về quản lý chất lợng của các nhà chất lợng hàng đầu thế giới

- Theo quan điểm của nhà khoa học Mỹ A.V.Feigenbaun: Quản lý chất

lợng sản phẩm đó là một hoạt động thống nhất, có hiệu quả của các bộ phận khác nhau trong một tổ chức, một đơn vị kinh tế chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lợng, duy trì mức chất lợng đã đạt đợc và nâng cao nó để

đảm bảo sản xuất và tiêu dùng sản phẩm một cách kinh tế nhất thoả mãn yêu cầu của ngời tiêu dùng

- Theo K.Ishikawa một chuyên gia chất lợng nổi tiếng Nhật Bản: Quản

lý chất lợng sản phẩm có nghĩa là nghiên cứu, thiết kế, triển khai sản xuất và bảo dỡng một sản phẩm có chất lợng, sản phẩm phải kinh tế nhất, có ích nhất và bao giờ cũng thoả mãn nhu cầu của khách hàng

- Theo A.G Robertson nhà quản lý ngời Anh: Quản lý chất lợng sản

phẩm là ứng dụng các biện pháp, thủ tục, kiến thức kinh tế, kỹ thuật đảm bảo cho sản phẩm đang hoặc sẽ đợc sản xuất phù hợp với thiết kế, các yêu cầu trong hợp đồng kinh tế bằng con đờng hiệu quả nhất, kinh tế nhất

- Theo tiêu chuẩn công nghiệp Nhật (Jis 84): Quản lý chất lợng là hệ thống các biện pháp tạo điều kiện sản xuất, tiết kiệm những hàng hóa có chất lợng thoả mãn yêu cầu ngời tiêu dùng

Theo quan điểm của Phillip B.Crosby: Quản lý chất lợng là một

phơng tiện có tính chất hệ thống đảm bảo việc tôn trọng tổng thể tất cả thành phần của một kế hoạch hành động

Trang 16

1.1.3 Khái niệm về quản lý chất lợng

Chất lợng không tự nhiên sinh ra, nó là kết quả do sự tác động của hàng loạt nhân tố có liên quan chặt chẽ với nhau Muốn đạt đợc chất lợng mong muốn cần phải quản lý một cách đúng đắn các nhân tố đó

Một khái niệm quản lý chất lợng đầy đủ phải trả lời 4 câu hỏi sau:

+ Mục tiêu quản lý chất lợng là đạt đến cái gì?

+ Phạm vi và đối tợng quản lý chất lợng nh thế nào?

+ Chức năng, nhiệm vụ quản lý chất lợng là gì?

+ Thực hiện quản lý chất lợng bằng phơng pháp, biện pháp, phơng tiện nào?

- Theo tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hoá thì cho rằng: “Quản lý chất

lợng là tập hợp các hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách chất lợng, mục đích chất lợng và thực hiện chúng bằng những phơng tiện nh lập kế hoạch, điều chỉnh chất lợng, đảm bảo chất lợng, cải

tiến chất lợng trong khuôn khổ một hệ thống chất lợng”

- Theo TCVN 5914 – 1994: ”Quản lý chất lợng toàn diện là cách quản

lý một tổ chức tập trung vào chất lợng, dựa vào sự tham gia của tất cả các thành viên của nó, nhằm đạt đợc sự thành công lâu dài nhờ việc thoả mãn khách hàng và đem lại lợi ích cho các thành viên của tổ chức đó và cho xã

hội"

Nh vậy mỗi định nghĩa về quản lý chất lợng ở trên đều dựa vào những mục

đích xem xét khác nhau nhng tất cả đều giống nhau ở chỗ thể hiện quản lý chất lợng là hệ thống các biện pháp nhằm đảm bảo chất lợng thoả mãn nhu cầu thị trờng với chi phí thấp nhất, đạt hiệu quả kinh tế cao nhất đợc tiến hành trong tất cả các giai đoạn từ thiết kế, sản xuất cho đến phân phối, sử dụng sản phẩm

1.1.4 Quản lý chất lợng tổng thể (TQM)

Theo TCVN 5814- 1994 “TQM - quản lý chất lợng đồng bộ là cách

Trang 17

quản lý một tổ chức tập trung vào chất lợng, dựa vào sự tham gia của tất cả các thành viên của nó, nhằm đạt đợc sự thành công lâu dài nhờ việc thoả mãn khách hàng và đem lại lợi ích cho các thành viên của tổ chức đó và cho xã hội” Các đặc điểm chủ yếu của TQM khi triển khai thực hiện:

- Chất lợng là số một: Quan điểm coi chất lợng là số một phải đợc thể hiện trớc hết trong việc quy đinh và thiết kế theo yêu cầu của khách hàng; phải làm tốt ngay từ đầu, lấy phòng ngừa là chính, giảm thiểu đáng kể tỷ lệ phế phẩm và những chi phí sửa chữa hay làm lại

- Định hớng vào ngời tiêu dùng: Các hoạt động của TQM phải luôn luôn

định hớng vào ngời tiêu dùng nội bộ và ngời tiêu dùng ngoài doanh nghiệp

Để định hớng vào ngời tiêu dùng ngoài doanh nghiệp, cần đẩy mạnh các hoạt

động nghiên cứu và phát triển (R&D) và thiết kế các sản phẩm mới nhằm thích ứng linh hoạt những thay đổi nhanh chóng của ngời tiêu dùng

- Đảm bảo thông tin kiểm soát quá trình thống kê - SPC(Statistical Process Control): Thông tin chính xác có ý nghĩa quan trọng trong quản lý kinh tế và đặc biệt trong quản lý chất lợng Việc áp dụng các phơng pháp thống kê cho phép phân tích các số liệu, đánh giá và rút ra những kết luận, nhận định để có hoạt động thích ứng trong quản lý chất lợng Bảy công cụ thống kê đợc sử dụng trong kiểm soát chất lợng là: Sơ đồ lu trình; Sơ đồ nhân quả; Biểu đồ Pareto; Phiếu kiểm tra chất lợng; Biểu đồ phân bố mật độ; Biểu đồ kiểm soát ; Biểu đồ phân tán

- Con ngời là yếu tố số một trong quản trị Với quan niệm của TQM, về : mặt con ngời cần nhấn mạnh các vấn đề:

+ Uỷ quyền

+ Đào tạo để uỷ quyền cho có hiệu quả

+ Làm việc theo nhóm

Trang 18

- Tính đồng bộ trong quản lý chất lợng: Đảm bảo tính đồng bộ trongquản lý chất lợng là điều kiện, là biện pháp quản lý các hoạt động nhịp nhàng, cân đối, tránh trùng chéo, tránh lãng phí về nhân lực, về nguyên vật liệu, về tiền vốn, mà nhờ vậy chất lợng sản phẩm đợc đảm bảo và nâng cao

Khi xem xét vấn đề, cần có cách nhìn toàn diện, có cách tiếp cận hệ thống Chú ý đến tính đồng bộ để vừa thấy đợc những cấp bách phải làm ngay, vừa thấy triển vọng của những việc làm lâu dài

Khi thực hiện tính đồng bộ trong quản lý chất lợng cần chú ý những vấn đề:

- Đồng bộ giữa các biện pháp kinh tế kỹ thuât, công nghệ, tổ chức, pháp -

lý, giáo dục t tởng trong quản lý chất lợng;

- Đồng bộ các hoạt động quản lý chất lợng ở các giai đoạn khác nhau trong chu kỳ sản phẩm từ nghiên cứu- thiết kế - lu thông tiêu dùng sao cho -

đạt chất lợng mong muốn;

- Đồng bộ giữa các cấp quản lý chất lợng trong tổ chức và ngoài tổ chức

1.1.5 Chất lợng đào tạo và quản lý chất lợng đào tạo tại các Trờng Cao đẳng

Chất lợng đào tạo luôn là vấn đề quan trọng nhất của tất cả các nhà trờng Việc phấn đấu nâng cao chất lợng đào tạo bao giờ cũng đợc xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của tất cả các cơ sở đào tạo nói chung và các cơ sở

có đào tạo trung học chuyên nghiệp nói riêng

- Chất lợng đào tạo đợc đánh giá qua mức độ đạt đợc mục tiêu đào

Đại học Quốc gia Hà Nội )

- Chất lợng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo đợc phản ánh ở

các đặc trng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của ngời tốt nghiệp tơng ứng với mục tiêu, chơng trình

- Chất lợng giáo dục là chất lợng thực hiện các mục tiêu giáo dục (Lê

Đức Phúc - Viện Khoa học Giáo dục)

Trang 19

- Với quan niệm chất lợng tuyệt đối thì từ “chất lợng” đợc dùng cho những sản phẩm, những đồ vật hàm chứa trong nó những phẩm chất, những tiêu chuẩn cao nhất khó có thể vợt qua đợc Nó đợc dùng với nghĩa chất

lợng cao, hoặc chất lợng hàng đầu; ”đó là cái mà hầu hết chúng ta chiêm

ngỡng, nhiều ngời trong chúng ta muốn có, và chỉ có một số ít ngời trong chúng ta có thể có”

- Với quan niệm chất lợng tơng đối thì từ “chất lợng” dùng để chỉ một

số thuộc tính mà ngời ta “gán cho” sản phẩm, đồ vật Theo quan niệm này thì một vật, một sản phẩm, hoặc một dịch vụ đợc xem là có chất lợng khi nó đáp ứng đợc các mong muốn mà ngời sản xuất định ra, và các yêu cầu ngời tiêu thụ đòi hỏi Từ đó nhận ra rằng chất lợng tơng đối có hai khía cạnh:

đề ra Khía cạnh này chất lợng đợc xem là “chất lợng bên trong”

hỏi của ngời dùng, ở khía cạnh này chất lợng đợc xem là “chất lợng bên ngoài”

Nhà trờng xác định các mục tiêu và chiến lợc đào tạo của mình sao cho phù hợp với nhu cầu sử dụng của xã hội để đạt đợc “chất lợng bên ngoài”;

đồng thời các hoạt động của nhà trờng sẽ đợc hớng vào nhằm mục đích đạt mục tiêu đó, đạt “chất lợng bên trong”

H ình 1.1 Sơ đồ quan niệm về chất lợng đào tạo

Kết quả đào tạo phù hợp nhu cầu sử dụng →Đạt chất lợng ngoàiNhu cầu xã hội

Kết quả đào tạo phù hợp nhu cầu sử dụng → Đạt chất lợng ngoàiNhu cầu xã hội

Kết quả đào tạo

Trang 20

Trong lĩnh vực sản xuất kinh doanh, - các đặc tính chất lợng có thể đợc thể hiện tờng minh qua các chỉ số kỹ thuật mỹ thuật, mức tiêu thụ của sản - phẩm trên thị trờng và có thể so sánh dễ dàng với sản phẩm khác cùng loại và

đơng nhiên chúng có các giá trị, giá cả khác nhau

Trong lĩnh vực đào tạo, chất lợng đào tạo với đặc trng sản phẩm là

“con ngời lao động” có thể hiểu là kết quả (đầu ra) của quá trình đào tạo và

đợc thể hiện cụ thể ở các phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của ngời tốt nghiệp tơng ứng với mục tiêu đào tạo của từng ngành đào tạo trong hệ thống đào tạo Với yêu cầu nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị trờng lao động, quan niệm về chất lợng đào tạo không chỉ dừng ở kết quả của qúa trình đào tạo trong nhà trờng với những

điều kiện đảm bảo nhất định nh: cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên, chơng trình giảng dậy mà còn phải tính đến mức độ phù hợp và thích ứng của ngời tốt nghiệp đối với các doanh nghiệp sản xuất và dịch vụ, từ thực tế sản xuất sẽ giúp ngời lao động phát huy khả năng phát triển nghề nghiệp của bản thân họ trong tơng lai

Tuy nhiên, cần nhấn mạnh rằng: chất lợng đào tạo trớc hết phải là kết

quả của quá trình đào tạo và đợc thể hiện trong hoạt động nghề nghiệp của ngời tốt nghiệp Quá trình thích ứng với thị trờng lao động không chỉ

phụ thuộc vào chất lợng đào tạo mà còn phụ thuộc các yếu tố của thị trờng, nh quan hệ cung cầu, giá cả sức lao động, chính sách sử dụng và bố trí công - việc của Nhà nớc và ngời sử dụng lao động, Do đó khả năng thích ứng còn phản ánh cả về hiệu quả đào tạo ngoài xã hội và thị trờng lao động đợc thể hiện rõ hơn ở sơ đồ dới đây:

Trang 21

Hình 1.2 Sơ đồ mối quan hệ giữa mục tiêu đào tạo và chất lợng đào tạo 1.1.6 Mục đích, mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục tại các trờng cao đẳng

1 6 1 .1 Mục đích giáo dục

Mục đích giáo dục là kết quả của một quá trình giáo dục đợc hình dung trớc dới dạng mô hình ý thức, nêu lên những thuộc tính cơ bản của một kiểu ngời trong một giai đoạn lịch sử nhất định Mô hình đó là sự phản ánh vào ý thức con ngời nhu cầu về một kiểu ngời nhất định, cần thiết để duy tân và cải thiện đời sống vật chất và tinh thần của con ngời Do đó, mục đích giáo dục,

dù biểu đạt dới hình thức nguyện vọng chủ quan của một cá nhân, vẫn mang tính khách quan, gắn chặt với những nhu cầu, những lợi ích về chính trị, kinh tế, xã hội, văn hoá của một giai cấp, một tầng lớp, một dân tộc

Đối với nền giáo dục Việt Nam thì đó là những phẩm chất và những năng lực chủ yếu của con ngời mới xã hội chủ nghĩa, con ngời lao động làm chủ tập thể đợc phát triển toàn diện để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa Nói cách khác, cần phải tiến hành giáo dục về mặt đức, trí thể, mĩ, lao

động, phải chuẩn bị về các mặt hoạt động lao động sản xuất, hoạt động sáng

Mục tiêu

Quá trình đào tạo

- Đặc trng, giá trị nhân cách, xãhội, nghề nghiệp

- Giá trị sức lao động;

- Năng lực hành nghề;

-Trình độ chuyên môn nghề nghiệp (kiến thức, kỹ năng, )

- Năng lực thích ứng với thị trờnglao động

- Năng lực phát triển nghề nghiệp

Kĩ năng Thái độ

Kiến thức

Trang 22

tạo khoa học, kĩ thuật, văn học, nghệ thuật, hoạt động chính trị xã hội Đó - chính là những nhiệm vụ đức dục, trí dục, mĩ dục, thể dục, giáo dục lao động kĩ thuật tổng hợp, giáo dục quốc phòng, trong nền giáo dục xã hội chủ nghĩa của chúng ta Tất cả các nhiệm vụ giáo dục đó không thể tiến hành riêng rẽ mà

đợc thực hiện đồng thời, thông qua hoạt động dạy và học các môn học chuyên môn đến lý luận, hoạt động lao động sản xuất, hoạt động xã hội, sinh hoạt tập thể của học sinh, để tác động đến toàn bộ nhân cách của ngời đợc giáo dục

1 6 1 .2 Mục tiêu giáo dục THCN (giáo dục nghề nghiệp)

Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo ngời lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lơng tâm nghề nghiệp ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức k, hoẻ nhằm tạo

điều kiện cho ngời lao động có khả năng tìm việc làm, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, củng cố quốc phòng an ninh -

Giáo dục THCN nhằm đào tạo kỹ thuật viên, nhân viên nghiệp vụ có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp ở trình độ trung cấp

1.1.6.3 Nhiệm vụ giáo dục Trung học chuyên nghiệp

Nhiệm vụ giáo dục là những yêu cầu cụ thể cần phải thực hiện trong một năm học Nhiệm vụ giáo dục đề ra những công việc và định hớng công việc cần làm đối với các cơ sở đào tạo trong năm học đó

Trong giai đoạn hiện nay, nhiệm vụ mà trờng THCN phải thực hiện là: 1.Tiếp tục xây dựng và phát triển hệ thống giáo dục THCN, mở rộng quy mô hợp lý, quy hoạch cơ cấu ngành nghề đào tạo phù hợp với nhu cầu nhân lực phục vụ cho phát triển kinh tế - xã hội

2.Tăng cờng xây dựng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục THCN toàn diện; chuẩn về trình độ, đảm bảo chất lợng, đủ về số lợng, đồng

bộ về cơ cấu, có phẩm chất chính trị và lơng tâm nghề nghiệp

3.Tiếp tục thực hiện đổi mới chơng trình, nội dung và cải tiến phơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lợng và hiệu quả giáo dục THCN

Trang 23

4.Tiếp tục đổi mới và tăng cờng công tác quản lý nhà nớc về giáo dục THCN: thực hiện nghiêm túc các văn bản quy phạm pháp luật, giữ gìn nền nếp, kỷ cơng trong giáo dục và đào tạo

5.Tăng cờng xây dựng cơ sở vật chất, tranh thủ mọi nguồn lực, khai thác hiệu quả các nguồn vốn đầu t, tập trung cho lớp học, phòng thực hành, thực tập và th viện

6 Đẩy mạnh công tác xã hội hoá giáo dục THCN, phát triển các trờng ngoài công lập, gắn đào tạo với sản xuất kinh doanh, dịch vụ Tranh thủ sự hỗ trợ của xã hội, của sản xuất vào các hoạt động đào tạo

7 Tăng cờng hợp tác quốc tế Thu hút nguồn lực đầu t và kinh nghiệm phát triển đào tạo THCN

1.1.7 Sự cần thiết khách quan phải đánh giá chất lợng giáo dục hệ trung cấp và công nhân tại các Trờng Cao đẳng

Tuy đã có những cố gắng đáng ghi nhận trên đà khôi phục lại vai trò, vị trí của các cơ sở đào tạo nhằm cung cấp cho đất nớc những ngời lao động vừa

có tri thức kỹ thuật vừa có kỹ năng lao động ở trình độ trung cấp nhng giáo dục THCN Việt Nam hiện đang còn những yếu kém, bất cập cần khắc phục:

- Hệ thống giáo dục THCN cha ổn định Quy mô và cơ cấu ngành nghề

đào tạo, đội ngũ giáo viên và các điều kiện bảo đảm chất lợng từng trờng cha đáp ứng chuẩn mực quy định Giáo dục chuyên môn nghề nghiệp cha kết hợp tốt thờng xuyên với trau dồi đạo đức

- Việc liên kết đào tạo với nghiên cứu khoa học, ứng dụng và chuyển giao công nghệ cha gắn với thị trờng và nhu cầu thực tiễn; đội ngũ giáo viên THCN so với 10 năm trớc có những tiến bộ rõ rệt, nhng so với yêu cầu trớc mắt còn cha đáp ứng và phát triển tơng xứng về trình độ chuyên môn cũng nh kỹ năng tay nghề trong hớng dẫn thực hành

Trang 24

- Cha giải quyết tốt mối quan hệ giữa yêu cầu lớn về mở rộng quy mô, bảo đảm chất lợng với khả năng hạn hẹp về nguồn lực và hạn chế về việc làm cho ngời tốt nghiệp

- Nói chung chất lợng đào tạo cha đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về nguồn nhân lực trong giai đoạn đẩy mạnh CNH- HĐH và chủ động hội nhập kinh tế quốc tế

- Nhiều giải pháp mới tuy đã triển khai, nhng thiếu đồng bộ ở một số giải pháp, còn những lúng túng nhất định về quan niệm, cha sát về nội dung

và cha kiên quyết trong điều hành, cũng nh tiếp thu và xử lý tốt các ý kiến

đóng góp Tiến trình đổi mới chậm so với tốc độ dự kiến

+ Hội nhập quốc tế về giáo dục đang là xu thế ngày càng mạnh mẽ giữa các nớc trong khu vực, trong cùng một châu lục và trên toàn thế giới Mối quan tâm về hội nhập có những nét chung và có những nét riêng Nét chung cho nhiều nớc là hệ thống giáo dục đang chuyển dần sang giáo dục đại chúng và học suốt đời, hớng vào kinh tế tri thức, xã hội thông tin, xã hội học tập

+ Thị trờng quốc tế "Ngày nay các nớc trên thế giới không tách các cấp

đào tạo nh nớc ta (THCN, Cao Đẳng, Đ Học, Sau Đ Họcại ại ) mà cơ cấu chung trong giáo dục của các nớc là GD Đại học (cần hiểu GD Đại Học là giáo dục sau trung học - từ tú tài đến tiến sĩ)"

+ Giáo dục T CN phải đa dạng hóa và chuẩn hóa chất lợng cho từng dạng, Htiếp cận chuẩn mực quốc tế, mở rộng các trờng t, các loại hình đào tạo, ; đào tạo để tăng cờng năng lực cạnh tranh ở thị trờng trong nớc và nớc ngoài; dạy học sinh cách "sáng nghiệp", tự tạo việc làm, ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin, sử dụng Internet trong giáo dục THCN nhằm đổi mới có hiệu quả phơng pháp dạy và học, nghiên cứu khoa học, tự học suốt đời, đổi mới quản lý, phát triển đào tạo từ xa; bồi dỡng năng lực quốc tế cho giáo viên và sinh viên; khai thác mở rộng nhiều nguồn để tăng đầu t cho giáo dục T CN; xuất khẩu nguồn nhân lực H

Trang 25

Học viên: Đ Đặặặặặng T ng T ng Trung rung Đại học Bá Nội

+ Phát triển "nguồn nhân lực tri thức", "doanh nghiệp tri thức", hệ thống

"quản lý tri thức", phát triển hệ thống bảo đảm và kiểm định chất lợng, tranh thủ sự hợp tác quốc tế nhất là khi nớc ta trở thành thành viên của WTO trong tơng lai không xa để tăng cờng nội lực, v.v

Tóm lại, những vấn đề lớn đang tồn tại của giáo dục THCN ngày nay đó là:

- Cơ cấu hệ thống giáo dục và văn bằng chứng chỉ còn nhiều phức tạp

- Chất lợng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý

điều kiện kinh tế thị trờng XHCN, kế hoạch hoá, mạng lới, cơ cấu hệ thống, )

- Nguồn lực và phân bổ nguồn lực minh bạch cho giáo dục THCN

- Xã hội hoá giáo dục, đảm bảo sự bình đẳng về cơ hội học tập của nhân dân

- Liên thông và phân luồng đối tợng học sinh

- Kiểm định và đánh giá hệ thống thông tin thị trờng lao động

1.2 Hệ thống quản lý chất lợng đào tạo

1.2.1 Hệ thống quản lý chất lợng đào tạo

Hệ thống chất lợng đợc xem nh một phơng tiện cần thiết để thực hiện chức năng quản lý chất lợng Theo tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814 94, hệ - thống chất lợng là cơ cấu tổ chức trách nhiệm, thủ tục, quá trình và nguồn lực cần thiết để quản lý chất lợng Trong đào tạo, hệ thống chất lợng là cơ cấu tổ chức, quản lý chất lợng đào tạo ở phạm vi toàn ngành hoặc ở từng cơ sở đào tạo Dới đây là giản đồ nhân quả của Ishikawa về quản lý chất lợng đào tạo

Hình 1.3 Giản đồ nhân quả của ISHIKAWA

đào tạo

Thiết bị, công nghệ, nội dung, cơ

sở vật chất

Tổ chức quản lý

Cơ chế quản lý

Trang 26

Trong đào tạo, quản lý chất lợng đào tạo là quá trình tổ chức thực hiện có

hệ thống các biện pháp quản lý toàn bộ quá trình đào tạo nhằm đảm bảo không ngừng nâng cao chất lợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu ngời sử dụng lao động (từ khâu tìm hiểu nhu cầu thị trờng lao động, thiết kế chơng trình đào tạo đến khâu tuyển sinh, tổ chức đào tạo và kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo)

1 2.2 Kiểm định chất lợng đào tạo

Chất lợng đào tạo có thể đợc đánh giá trực tiếp qua sản phẩm đào tạo, qua chất lợng học sinh tốt nghiệp, tuy nhiên cũng có thể đánh giá gián tiếp qua các điều kiện để đảm bảo chất lợng

Kiểm định chất lợng tiếp cận theo cách phối hợp hai cách đánh giá trên, bởi lẽ đánh giá chất lợng đào tạo trực tiếp qua chất lợng học sinh tốt nghiệp nhiều khi mang tính chủ quan của ngời dạy Mặt khác, không thể nói một nhà trờng đào tạo có chất lợng trong khi trờng không có những điều kiện tối thiểu để đảm bảo chất lợng đào tạo và chơng trình đào tạo của trờng không phù hợp với yêu cầu của sản xuất và của ngời học

Kiểm định chất lợng là một hệ thống tổ chức và giải pháp để đánh giá chất lợng đào tạo (đầu ra), và các điều kiện đảm bảo chất lợng đào tạo theo các chuẩn mực đợc quy định

Việc kiểm định chất lợng đào tạo của một cơ sở đào tạo có nội dung quan trọng là đánh giá hệ thống quản lý chất lợng của cơ sở đó và chứng minh đợc rằng hệ thống quản lý chất lợng là có hiệu quả, đảm bảo các sản phẩm đợc quản lý trong hệ thống đúng với những đăng ký chất lợng đã

đợc cơ sở cam kết thực hiện trớc khách hàng (mục tiêu đào tạo đã đợc cơ

sở công bố)

Trang 27

Trong đào tạo, có hai loại kiểm định: kiểm định nhà trờng và kiểm định

đào tạo Hai loại này có một số khác biệt song giữa chúng cũng có những mối quan hệ mật thiết với nhau, sự khác nhau giữa hai loại là ở trọng tâm chú ý của công việc đánh giá

Kiểm định nhà trờng, trọng tâm chú ý là các điều kiện đảm bảo chất lợng đào tạo và hệ thống quản lý chất lợng của nhà trờng Với một logic hiển nhiên là với các điều kiện đảm bảo chất lợng và một hệ thống quản lý chất lợng tốt, tất yếu sẽ cho ra những sản phẩm có chất lợng Nh vậy, các chơng trình đào tạo chỉ đợc xem xét nh là một bộ phận trong việc kiểm

định chất lợng của nhà trờng Khi đánh giá, kiểm định chất lợng đào tạo, trọng tâm của sự chú ý lại tập trung ở hệ thống quản lý chất lợng trong quá trình đào tạo: mục tiêu, nội dung chơng trình đào tạo của ngành, nghề có hợp

lý, phù hợp với nhu cầu của xã hội hay không; tổ chức qúa trình đào tạo theo chơng trình đào tạo của ngành, nghề đảm bảo để đạt đợc mục tiêu đề ra hay không? Dễ dàng nhận ra rằng, không thể có một chơng trình đào tạo của một ngành, nghề nào đó có chất lợng tốt khi bối cảnh triển khai nó có nhiều khiếm khuyết

Công tác kiểm định nhằm hai mục đích cơ bản:

- Đánh giá, xác nhận hệ thống đảm bảo chất lợng đào tạo của một trờng hoặc một chơng trình đào tạo theo bộ tiêu chuẩn do cơ quan kiểm

định đề ra và đợc nhà trờng thừa nhận cam kết thực hiện

- Trợ giúp nhà trờng cải thiện, nâng cao chất lợng đào tạo của mình để

đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu xã hội, đảm bảo lợi ích chung của xã hội, ngời sử dụng lao động và ngời học

1.2.3 Đánh giá, đo lờng chất lợng đào tạo

Ngày nay, chất lợng đào tạo không chỉ bó hẹp trong phạm vi quốc gia

mà là chất lợng so sánh khu vực và thế giới Nhân lực kỹ thuật đợc đào tạo phải đáp ứng thị trờng lao động quốc tế Các chuẩn mực quốc tế đang cần

Trang 28

định tính, tức là đánh giá bằng nhận xét chủ quan của ngời đánh giá

Việc đánh giá, đo lờng chất lợng bên trong đợc tiến hành bởi chính cán bộ giảng dạy, sinh viên, học sinh của trờng nhằm mục đích tự đánh giá bản thân chất lợng đào tạo của trờng mình

Việc đánh giá, đo lờng chất lợng cũng có thể đợc tiến hành từ bên ngoài do các cơ quan quản lý và cộng đồng đào tạo thực hiện với các mục đích khác nhau (khen thởng, phê bình, xếp hạng, khuyến khích tài chính, kiểm

định công nhận) Dù đối tợng của việc đo lờng, đánh giá chất lợng là gì và chủ thể của việc đo lờng, đánh giá chất lợng là ai thì việc đầu tiên, quan

trọng nhất vẫn là xác định mục đích của việc đo lờng, đánh giá Từ đó mới

xác định đợc việc sử dụng phơng pháp cũng nh các công cụ đo lờng tơng ứng

Căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định, việc đánh giá năng lực và phẩm chất của ngời tốt nghiệp (sản phẩm đào tạo) là để nhận định, phán đoán

và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lợng đào tạo Trong đào tạo có 6 loại đánh giá chính và dới đây là sơ đồ đánh giá trong giáo dục đào tạo:

Hình 1.4 Sơ đồ đánh giá trong giáo dục đào tạo

Yêu cầu của

Trang 29

1 Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu của kinh tế - xã hội

2 Đánh giá chơng trình, nội dung đào tạo

3 Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo

4 Đánh giá quá trình đào tạo

5 Đánh giá tuyển dụng

6 Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo

1.2.4 Các nguyên tắc cơ bản của quản lý chất lợng đào tạo

Quản lý chất lợng đào tạo một lĩnh vực quản lý có những đặc thù riêng

Nó đòi hỏi phải thực hiện các nguyên tắc sau:

1 Quản lý chất lợng phải đợc định hớng bởi ngời sử dụng lao động

2 Coi trọng ngời học (ngời cần đợc đào tạo)

3 Quản lý chất lợng phải thực hiện toàn diện và đồng bộ

4 Quản lý chất lợng phải thực hiện đồng thời với các yêu cầu đảm bảo

và cải tiến, nâng cao chất lợng

5 Quản lý chất lợng theo quá trình

1.3 Các mô hình quản lý chất l ợng đào tạo 

1.3.1.Mô hình Kiểm tra chất lợng - sự phù hợp (Quality control - conformance QC)

Kiểm tra chất lợng, kiểm tra sự phù hợp đợc hình thành từ lâu trong các dây chuyền sản xuất Căn cứ vào các yêu cầu kỹ thuật, các tiêu chuẩn đã

đợc tính toán, xây dựng từ khâu thiết kế, hoặc theo quy ớc của hợp đồng mà tiến hành kiểm tra chất lợng sản phẩm sau khi sản xuất, nhằm ngăn chặn các sản phẩm h hỏng và phân loại theo mức chất lợng khác nhau Bằng mô hình

Trang 30

này, muốn nâng cao chất lợng sản phẩm, ngời ta cho rằng: chỉ cần nâng cao các chỉ tiêu kỹ thuật bằng cách kiểm tra gắt gao là đạt đợc mong muốn

Tuy mô hình này có một số tác dụng nhất định, nhng tồn tại một số nhợc điểm:

- Việc kiểm tra chỉ tập trung vào khâu sản xuất do bộ phận KCS chịu trách nhiệm

- Chỉ loại bỏ đợc phế phẩm mà không tìm biện pháp phòng ngừa để tránh sai sót lập lại

- Kết quả kiểm tra gây tốn kém nhiều chi phí mà không làm chủ đợc tình hình chất lợng

- Không khai thác đợc tiềm năng sáng tạo của mọi thành viên trong đơn

vị để cải tiến, nâng cao chất lợng sản phẩm

Trong đào tạo, mô hình này thể hiện ở cách thức quản lý, đánh giá chất lợng đào tạo trên cơ sở các kết quả kiểm tra, thi cử cuối khoá đào tạo mà không quan tâm đến chất lợng tuyển sinh và quá trình đào tạo

1.3.2 Mô hình kiểm tra chất lợng toàn diện (Total quality control - TQC)

Mô hình kiểm tra chất lợng toàn diện là mô hình kiểm tra hoạt động của các bộ phận trong doanh nghiệp từ hành chính - tổ chức nhân sự, đến các - quá trình sản xuất: thiết kế - cung ứng - sản xuất - tiêu dùng Mô hình TQC đã

có thay đổi về cách tiếp cận quản lý chất lợng Đây là việc kiểm tra, kiểm soát một hệ thống, nhằm đạt đợc mức chất lợng dự định

So với mô hình kiểm tra chất lợng QC, mô hình TQC có u điểm: việc kiểm tra chất lợng sản phẩm đợc tiến hành từ khâu đầu đến khâu cuối, nên

có những nhận xét tình hình của cả hệ thống sản xuất dịch vụ hoặc đào tạo -

1.3.3 Mô hình quản lý chất lợng đồng bộ (Total Quality Managemetn - TQM)

Xuất phát từ sự nhận định chất lợng không chỉ là công việc của một số ít ngời quản lý, mà còn là nhiệm vụ, vinh dự của mọi thành viên trong đơn vị kinh doanh Chất lợng sản phẩm muốn đợc nâng cao, phải luôn luôn quan hệ mật

Trang 31

thiết với việc sử dụng tối u yếu tố con ngời và mọi nguồn lực của doanh nghiệp Vì vậy, cần phải có những biện pháp, những tác động hữu hiệu trong quản lý chất lợng sản phẩm, quản trị doanh nghiệp, nhằm huy động năng lực, nhiệt tình của mọi thành viên cùng giải quyết các vấn đề chất lợng của doanh nghiệp

Hình 1.5 Mô hình TQM trong các cơ sở đào tạo 1.3.4 Các mô hình tổng thể đánh giá quá trình đào tạo

Có nhiều cách để thực hiện đánh giá và giám sát quá trình đào tạo Có rất nhiều mô hình để thực hiện đánh giá và giám sát trong đào tạo Mỗi mô hình

có những tiêu chí và yêu cầu riêng khi xem xét và đánh giá Vì vậy, khi ngời giám sát lựa chọn một mô hình nào đó để thực hiện nhiệm vụ của mình cần loại bỏ các nhận định chủ quan rọng tâm của quá trình T đánh giá trong giáo dục có thể là:

- Mục tiêu của hoạt động giáo dục

- Chơng trình đào tạo của cơ sở giáo dục

- Kết quả của hoạt động giảng dạy

- Các sản phẩm giáo dục sử dụng trong các hoạt động giáo duc

a Mô hình tổng thể quá trình đào tạo

Mô hình tổng thể của quá trình đào tạo là cơ sở để xây dựng các tiêu chí

đánh giá chất lợng đào tạo và các điều kiện đảm bảo chất lợng đào tạo theo

Chất lợng

đầu vào Quá trình đào tạo Chất lợng đầu ra

Đo lờng, đánh giá

Rút kinh nghiệm cho quá trình đào

tạo

Trang 32

các loại hình đào tạo khác nhau Dới đây là mô hình tổng thể của quá trình

đào tạo

Hình 1.6 Mô hình tổng thể quá trình đào tạo

b Mô hình đánh giá nhấn mạnh đầu vào

Mô hình này mang tính chuyên nghiệp Nội dung đánh giá là các tiêu chí của đối tợng cần đánh giá Kết quả của quá trình đánh giá đợc dùng để cải thiện các chơng trình đang trong giai đoạn phát triển

Ví dụ: Khi đánh giá chơng trình đào tạo hiện tại, ngời ta có thể:

- Kiểm tra chơng trình GDCN có phù hợp với yêu cầu của thực tiễn sản xuất hay không?

- Kiểm tra đại diện của doanh nghiệp có tham gia vào quá trình phát triển chơng trình THCN hay không?

c Mô hình đánh giá nhấn mạnh đầu ra

Đầu vào Quá trình đào tạo Kết quả đào tạo Tham gia thị

- Thích ứng nghề nghiệp

- Thu nhập

- Cơ hội phát triển

- Tự tạo việc làm

- Kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp

- Năng lực nghề nghiệp

- Hiểu biết xã hội

- Ngoại ngữ

- Kỹ năng sử dụng máy tính

Thông tin phản hồi

Trang 33

Mô hình này so sánh đầu ra với các tiêu chí của chơng trình Đánh giá chất lợng của các mục tiêu hoặc xem các mục tiêu đã đạt đợc hay cha? Tập trung vào kết quả của chơng trình cả kết quả chủ đích và không chủ đích

Ví dụ: Khi đánh giá việc sử dụng giáo trình của học sinh:

- Kiểm tra xem học sinh có thể học tốt đến mức độ nào khi đọc giáo trình

- Khả năng ứng dụng của học sinh từ lý thuyết đến thực hành, nếu không

có giáo viên hớng dẫn sẽ đạt mức độ nào?

d Mô hình so sánh sự khác biệt

Mô hình này dựa trên tiền đề:

Đánh giá bao gồm việc so sánh chất lợng của việc thực hiện các tiêu chuẩn Nội dung chính của mô hình này là tập trung vào xem xét những sự

khác biệt giữa các tiêu chuẩn đặt ra và hoạt động thực tế Mô hình này thờng

đợc gọi là mô hình so sánh sự khác biệt của đánh giá giáo dục

Mô hình này gồm 5 giai đoạn

Giai đoạn đầu tuân thủ theo sơ đồ chung dới đây:

Hình 1.7 Sơ đồ của mô hình đánh giá sự khác biệt

Trong đó:

S : Standard (tiêu chuẩn)

P : Program performance (kết quả thực hiện của chơng trình đào tạo)

C : Comparison of S with P (so sánh giữa S và P)

Trang 34

D : Discrepancy information resulting from C (thông tin khác biệt

là kết quả của C)

T : Terminate (kết thúc)

A : Alteration of P or S ( thay thế của P hoặc S)

Sau khi so sánh mức độ thực hiện với các tiêu chuẩn, điều tra về các kết quả thông tin khác biệt (tất nhiên cũng có thể không có sự khác biệt nào) dẫn tới 4 lựa chọn thay thế Chơng trình đào tạo có thể bị bãi bỏ, không thay thế

đợc, hoặc các hoạt động trong chơng trình có thể thay thế đợc hoặc các tiêu chuẩn có thể thay thế

Mô hình so sánh sự khác biệt gồm 5 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Thiết kế

Giai đoạn đầu này của mô hình tập trung vào việc ghi lại thành tài liệu bản chất của chơng trình Bao gồm:

(1) : Các mục tiêu của chơng trình đào tạo

(2) : Học sinh, giáo viên và các nguồn lực khác cần thiết có trớc khi có thể xác định các mục đích của chơng trình đào tạo

(3) : Các hoạt động giảng dạy trong chơng trình đào tạo đợc đoán trớc

là sẽ xúc tiến đạt đợc các mục tiêu đề ra

Giai đoạn 2: Triển khai

Giai đoạn 2 này cố gắng xem xem chơng trình đào tạo sau khi đợc triển khai có khác biệt gì so với kế hoạch đã đề ra hay không?

Chơng trình đợc thiết kế từ giai đoạn 1 đặt ra các tiêu chuẩn (S) cho chơng trình (P) để xác định có hay không sự khác biệt (D) Sau đó thực hiện các bớc tiếp theo

Giai đoạn 3: Quá trình

Giai đoạn 3 của mô hình so sánh sự khác biệt là ngời đánh giá đi vào các câu hỏi xem các mục tiêu đặt ra đã đạt đợc hay cha? Sơ đồ thông thờng của mô

Trang 35

hình so sánh sự khác biệt đợc sử dụng bao gồm so sánh giữa các tiêu chuẩn và hoạt động với thông tin kết quả khác biệt để định hớng cho ngời ra quyết định

Giai đoạn 4: Sản phẩm

Giai đoạn này tập trung giải quyết triệt để câu hỏi:

"Chơng trình đã đạt đợc các mục tiêu ban đầu hay cha?"

Các tiêu chuẩn (của mục đích) phát sinh trong giai đoạn 1 (giai đoạn thiết kế) so sánh với các hoạt động giảng dạy thực tế sau đó của học sinh để xác

e Mô hình khung CIRO (Context - Input - Reaction - Outcome)

Mô hình này vẫn sử dụng trong các giáo trình đào tạo dựa trên 3 câu hỏi cơ bản nh sau:

(1) : Cần thay đổi gì?

(2) : "Cái gì sẽ mang lại những thay đổi mong đợi ?"

(3) : "Căn cứ nào cho rằng thực sự đã có thay đổi trong thực tế ?"

- Đánh giá bối cảnh (Context)

Đánh giá bối cảnh nhằm trả lời câu hỏi: "Cần phải thay đổi cái gì ?" Trong đánh giá theo bối cảnh, giáo viên căn cứ vào các mục tiêu cuối cùng, trung hạn và mục tiêu trớc mắt

Ví dụ:

(1) : Giáo viên muốn thay đổi những khiếm khuyết nào của tổ chức? (2) : Những thay đổi nào trong thói quen làm việc của ngời lao động mà giáo viên muốn gây ảnh hởng tới

(3) : Kiến thức hoặc thái độ mà ngời lao động cần có trớc khi có đợc các thói quen làm việc

Trang 36

- Đánh giá đầu vào (Input)

Đánh giá này trả lời câu hỏi: "Cái gì sẽ đem đến những thay đổi mong muốn?" Theo cách này giáo viên phải đánh giá các nguồn lực của mình và quyết

định lựa chọn theo cách tốt nhất để thực hiện Các câu hỏi cần đựơc đa ra trong giai đoạn này là về ngân sách tài chính, nhân sự, kết quả của các kỹ thuật khác nhau, các nguồn nội lực và ngoại lực

- Đánh giá phản ứng (Reaction)

Một kết quả hữu ích của đánh giá là biết các phản ứng của học sinh đối với khoá học trong hoặc sau một sự kiện Có thể thực hiện thông qua các câu hỏi trắc nghiệm chính thức hoặc phi chính thức trong giờ nghỉ, tại các buổi giao lu, qua các cuộc nói chuyện vài tuần sau khi khoá học kết thúc

- Đánh giá đầu ra (Outcome)

Có 4 giai đoạn trong đánh giá đầu ra là:

+ Xác định mục tiêu đào tạo

+ Lựa chọn biện pháp thực hiện các mục tiêu

+ Đánh giá các kết quả để cải tiến quá trình đào tạo

Các kết quả của đánh giá đầu ra cho phép giáo viên quay trở lại và làm tốt hơn quá trình đào tạo hiện nay cũng nh hoạch định kế hoạch đào tạo trong tơng lai Hơn nữa, nó chỉ ra cách mà từng cá nhân thay đổi khi thực hiện công việc Cuối cùng, nó đo lờng cả một bộ phận hay cả một tổ chức đã thay đổi nh thế nào

Rõ ràng rằng các mô hình đánh giá và giám sát đã đợc xem xét dới nhiều góc độ khác nhau Không có mô hình nào vợt trội hơn hẳn các mô hình khác Tuy nhiên, việc lựa chọn và ứng dụng một mô hình phụ thuộc vào những gì mà ta cho là thích hợp trong công việc, trong hoàn cảnh đánh giá và phù hợp với các kỹ năng mà ngời đánh giá có

Trang 37

1.4 Các yếu tố ảnh hởng đến chất lợng đào tạo

- Khuyến khích hoặc kìm hãm huy động các nguồn lực để cải tiến nâng cao chất lợng

- Khuyến khích hoặc hạn chế các cơ sở đào tạo mở rộng liên kết hợp tác quốc tế

- Các chính sách về đầu t, về tài chính đối với các cơ sở có đào tạo THCN

- Có hay không các chuẩn về chất lợng đào tạo Có hay không hệ thống

đánh giá, kiểm định chất lợng đào tạo, qui định về quản lý chất lợng đào tạo và cơ quan chịu trách nhiệm giám sát việc kiểm định chất lợng đào tạo THCN

- Các chính sách về lao động, việc làm và tiền lơng của lao động sau đào tạo THCN Chính sách đối với giáo viên và học sinh ở bậc giáo dục THCN

- Các qui định trách nhiệm và mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo và ngời sử dụng lao động, quan hệ giữa nhà trờng và các cơ sở sản xuất

Tóm lại: Cơ chế chính sách tác động đến tất cả các khâu từ đầu vào, đến quá trình đào tạo và đầu ra của các trờng THCN

b Các yếu tố về môi trờng

Các yếu tố về môi trờng bao gồm các yếu tố sau:

Trang 38

Học viên: Đ Nội

Xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế tác động đến tất cả các mặt đời sống xã hội của đất nớc, trong đó có các hoạt động đào tạo THCN Toàn cầu hoá và hội nhập đòi hỏi chất lợng đào tạo nghề nghiệp của Việt Nam phải

đợc nâng lên để sản phẩm tạo ra đáp ứng yêu cầu của thị trờng, của khu vực

và trên thế giới Đồng thời cũng tạo cơ hội cho giáo dục nghề nghiệp Việt Nam nhanh chóng tiếp cận trình độ tiên tiến

- Phát triển khoa học, công nghệ yêu cầu ngời lao động phải nắm bắt kịp thời và thờng xuyên học tập để làm chủ công nghệ mới, đòi hỏi các nhà trờng phải đổi mới trang thiết bị cho nghiên cứu và học tập

- Kinh tế xã hội phát triển làm cho nhận thức của xã hội và công chúng

về giáo dục nghề nghiệp đợc nâng lên, ngời học ngày càng khẳng định đợc

vị thế vai trò của mình trong sự nghiệp CNH HĐH đất nớc Từ đó cơ hội - thu hút đầu t cho giáo dục nghề nghiệp ngày càng tăng lên, các nhà trờng

có điều kiện hoàn thiện cơ sở vật chất để cải thiện chất lợng đào tạo Thị trờng lao động phát triển và hoàn thiện tạo ra môi trờng cạnh tranh lành mạnh cho các cơ sở đào tạo nâng cao chất lợng

Kiểm tra đánh giá, cấp văn bằng chứng chỉ

Đầu vào

Đối tợng tuyển sinh,

GV, thiết bị, CSVC

Quá trình đào tạo

Quá trình giảng dạy và học tập (lý thuyết và thực hành)

Kết quả đào tạo (Đầu ra)

Kiến thức,

kỹ năng, thái độ

Trang 39

Hình 1.8 Quá trình đào tạo và các yếu tố ảnh hởng tới chất lợng đào tạo 1.4 2 Các yếu tố bên trong

Đây là nhóm các yếu tố bên trong các cơ sở đào tạo có ảnh hởng trực tiếp

đến chất lợng đào tạo Các yếu tố này do hệ thống quản lý chất lợng của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp quyết định Bao gồm các nhóm yếu tố sau:

a Nhóm các yếu tố về điều kiện đảm bảo

Trong môi trờng đào tạo các yếu tố ảnh hởng đến chất lợng đào tạo THCN bao gồm:

- Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý (Manpower - M 1)

- Đầu vào, học sinh sinh viên tham gia học các chơng trình đào tạo nghề nghiệp (Material - M 2)

- Cơ sở vật chất, trang thiết bị (Machino equipment - - M 3)

- Nguồn tài chính (Money - M 4)

- Gắn đào tạo với sử dụng và khuyến khích học sinh theo học giáo dục nghề nghiệp (Marketing - M5)

- Các nhân tố trên đợc gắn kết bởi nhân tố quản lý(Managerment - M)

Các nhân tố trên đợc sơ đồ hoá nh hình vẽ dới đây:

M1

Trang 40

Hìn h 1.9 Các nhân tố ảnh hởng tới chất lợng đào tạo

Qua mô hình trên đã thể hiện sự gắn kết các “ ” với nhau vừa đảm bảo Mcho năm “M” vận động đồng bộ Nhân tố M ở đây bao gồm cả quản lý chất lợng Để đảm bảo chất lợng dịch vụ cung cấp cho ngời học các cơ sở đào tạo phải xây dựng hệ thống quản lý chất lợng và áp dụng các phơng pháp, công cụ kiểm soát chất lợng phù hợp Hiện nay hệ thống quản lý chất lợng theo ISO 9000, quản lý chất lợng toàn diện TQM và các công cụ thống kê

đang đợc sử dụng rộng rãi trong các tổ chức và mang lại kết quả tốt

b Nhóm các yếu tố về quá trình đào tạo

Các nhân tố thuộc nhóm này bao gồm:

- Nội dung chơng trình đào tạo có phù hợp với mục tiêu đào tạo đã đợc thiết kế; có phù hợp với nhu cầu thị trờng, yêu cầu của ngời học?

- Phơng pháp đào tạo có đợc đổi mới, có phát huy đợc tính tích cực, chủ động của ngời học, có phát huy đợc cao nhất khả năng học tập của từng học sinh hay không?

- Hình thức tổ chức đào tạo có linh hoạt, th ận lợi, tiết kiệm chi phí cho ungời học hay không; có đáp ứng nhu cầu đa dạng của ngời học hay không;

- Môi trờng học tập trong nhà trờng có an toàn, có bị các tệ nạn xã hội xâm nhập không? Các dịch vụ phục vụ học tập, sinh hoạt có thuận lợi và đáp ứng đủ cho học sinh hay không?

Tiêu đề	Phân Tích, Đánh Giá Và Một Số Giải Pháp Nâng Cao Chất Lượng Đào Tạo Tại Trường Cao Đẳng Công Nghiệp Nam Định
Tác giả	Đặng Trung
Người hướng dẫn	TS. Phạm Thị Thu Hà
Trường học	Trường Cao đẳng Công nghiệp Nam Định
Chuyên ngành	Quản trị kinh doanh
Thể loại	luận văn thạc sĩ
Năm xuất bản	2006
Thành phố	Hà Nội

Định dạng
Số trang	138
Dung lượng	2,02 MB