Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành giáo dục thể chất các trường đh sư phạm

Tính cấp thiết của đề tài

Dạy học phân hóa là một phương pháp giáo dục quan trọng, được áp dụng rộng rãi trên thế giới nhằm phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh Phương pháp này tập trung vào việc tối đa hóa khả năng cá nhân của học sinh thông qua việc giáo viên tổ chức dạy học phù hợp với đặc điểm tâm lý, sinh lý, nhịp độ và nhu cầu của từng học sinh Giáo viên cần hiểu rõ khả năng của học sinh để phát huy tiềm năng của họ mà không tạo ra sự phân biệt trong học tập, từ đó tạo ra môi trường học tập cởi mở và khuyến khích sự chia sẻ Các biện pháp dạy học phân hóa cần được áp dụng linh hoạt và sáng tạo, đồng thời "đánh thức" động cơ và đam mê học tập của học sinh Do đó, nghiên cứu và thực hiện hiệu quả phương pháp dạy học phân hóa trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay là rất cần thiết.

Giáo dục Thể chất là một ngành học quan trọng trong hệ thống giáo dục, với yêu cầu giảng dạy đặc thù tại các trường phổ thông, từ lớp 1 đến lớp 12 Môn học này không chỉ giúp học sinh phát triển phẩm chất và năng lực mà còn trang bị cho các em kiến thức và kỹ năng chăm sóc sức khỏe, kỹ năng vận động, và thói quen tập luyện thể dục thể thao Qua đó, học sinh được khuyến khích lựa chọn môn thể thao phù hợp để nâng cao sức khỏe và phát triển thể lực Nội dung chính của Giáo dục Thể chất bao gồm rèn luyện kỹ năng vận động và phát triển thể chất thông qua các bài tập đa dạng như đội hình đội ngũ, thể dục, và các trò chơi vận động, giúp học sinh có ý thức và trách nhiệm với sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng.

Luận án tiến sĩ Giáo dục học môn thể thao và kỹ năng phòng tránh chấn thương trong hoạt động thể dục thể thao nhấn mạnh sự cần thiết của năng lực dạy học phân hóa của giáo viên để phát triển tối đa tiềm năng của học sinh Việc đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường ĐHSP nhằm trang bị phẩm chất và năng lực cần thiết cho sinh viên, đáp ứng yêu cầu chương trình môn Giáo dục Thể chất trong hệ thống giáo dục quốc dân và hoạt động thể thao trường học Môn học này gắn liền với các hoạt động thường ngày như đi, chạy, bơi lội và vui chơi thể thao, đòi hỏi giáo viên không chỉ có kiến thức chuyên môn mà còn phải sở hữu năng lực dạy học phân hóa để tổ chức các hoạt động học phù hợp với từng đối tượng học sinh Do đó, năng lực dạy học phân hóa trở thành tiêu chuẩn quan trọng trong chuẩn đầu ra của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường Đại học Sư phạm.

Trong đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, giảng viên tại các trường Đại học Sư phạm đã chú trọng phát triển năng lực dạy học phân hoá Tuy nhiên, kết quả chưa đạt như kỳ vọng do thiếu cập nhật trong chương trình đào tạo sư phạm, không có quy trình cụ thể để tổ chức các giờ học phát triển năng lực này, và thiếu hệ thống bài tập phân bậc Điều này dẫn đến hiệu quả dạy học phân hoá còn hạn chế, chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và chưa phát huy tối đa tiềm năng của từng học sinh.

Chúng tôi lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm” nhằm nghiên cứu và giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến phát triển năng lực dạy học phân hóa Mục tiêu là nâng cao chất lượng giảng dạy cho sinh viên, từ đó góp phần cải thiện hiệu quả giáo dục trong lĩnh vực này.

Luận án tiến sĩ về Giáo dục học tập trung vào việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường Đại học Sư phạm Nghiên cứu này nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, góp phần phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho ngành giáo dục thể chất.

Mục đích nghiên cứu

Dựa trên nghiên cứu lý luận và thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường Đại học Sư phạm, đề tài này đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao khả năng dạy học phân hóa cho sinh viên Mục tiêu là giúp sinh viên có năng lực dạy học tốt hơn, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên Giáo dục Thể chất cho các trường phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

Quá trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

Quá trình phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.

Giả thuyết khoa học

Năng lực dạy học phân hoá là một trong những năng lực cốt lõi của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, nhưng nhiều sinh viên chưa phát triển năng lực này do nhiều yếu tố khác nhau Để nâng cao năng lực dạy học phân hoá, cần xác định hệ thống năng lực thành phần phù hợp với đặc trưng ngành và chuẩn đầu ra của các trường ĐHSP Đồng thời, cần xây dựng quy trình thực hiện giờ học, sử dụng bài tập thực hành, tổ chức giờ học theo hướng trải nghiệm và đổi mới đánh giá kết quả dạy học Những biện pháp này sẽ giúp sinh viên nâng cao năng lực dạy học phân hoá, từ đó cải thiện chất lượng đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất.

Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

Luận án tiến sĩ Giáo dục học

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

5.4 Thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.

Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu đề tài Để tiến hành nghiên cứu đề tài, chúng tôi tiếp cận một số quan điểm phương pháp luận nghiên cứu nhƣ sau:

- Tiếp cận lịch sử - lôgic

Phát triển năng lực dạy học phản hồi cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất cần kế thừa có chọn lọc và sáng tạo từ chương trình hiện tại, không nhất thiết phải thay đổi toàn bộ nội dung đào tạo Các chương trình đào tạo hiện hành tại các trường Đại học Sư phạm có thể giữ nguyên, chỉ cần điều chỉnh cấu trúc các học phần lý thuyết và thực tập sư phạm để tối ưu hóa việc phát triển năng lực dạy học phản hồi cho sinh viên.

Cấu trúc năng lực thành phần của năng lực DHPH được xây dựng dựa trên chuẩn đầu ra của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường ĐHSP hiện nay.

Quá trình phát triển năng lực cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các Trường ĐHSP cần áp dụng tiếp cận năng lực để hình thành các năng lực đầu ra cho sinh viên tốt nghiệp Để đạt được điều này, việc xây dựng cấu trúc phù hợp là rất cần thiết.

NL DHPH cho SV ngành Giáo dục Thể chất ở các trường ĐHSP

Việc thiết kế và tổ chức các giờ học cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất cần phù hợp với từng đối tượng sinh viên, dựa trên các tiêu chí như năng lực nhận thức, trí tuệ, phong cách học tập, kiểu người học và tính cách tâm lý Điều này đảm bảo tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học, giúp phát triển năng lực dạy học phân hóa hiệu quả.

Để nâng cao năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, cần thiết phải tạo cơ hội cho sinh viên tham gia trực tiếp vào các hoạt động thể dục thể thao thực tiễn Việc này nên được thực hiện thông qua việc điều chỉnh, đổi mới và bổ sung kiến thức cũng như kinh nghiệm cá nhân trong những môi trường và điều kiện cụ thể.

Vận dụng tiếp cận trải nghiệm trong phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên sư phạm là phương pháp hiệu quả giúp cá nhân tối đa hóa cảm xúc và kinh nghiệm hiện có Qua việc tham gia vào các hoạt động thực tiễn, sinh viên có thể tạo ra những trải nghiệm mới, từ đó hoàn thành nhiệm vụ học tập một cách tốt nhất.

Cấu trúc năng lực DHPH và các biện pháp phát triển năng lực này cho sinh viên ngành GDTC ở các Trường ĐHSP cần phải phù hợp với bối cảnh đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay Việc áp dụng các giải pháp này phải dựa trên điều kiện thực tế của các nhà trường để đảm bảo tính khả thi và giá trị trong việc nâng cao chất lượng thực hiện nội dung Giáo dục Thể chất.

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích và tổng hợp các văn kiện, tài liệu khoa học, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục và Đào tạo liên quan đến năng lực dạy học và DHPH, nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát về năng lực dạy học phân hóa của sinh viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường Đại học Sư phạm, đồng thời đánh giá các biện pháp hình thành năng lực này Để thực hiện khảo sát, chúng tôi đã xây dựng các mẫu phiếu khảo sát cho cán bộ giảng dạy, sinh viên và cán bộ quản lý.

Chúng tôi áp dụng phương pháp chuyên gia qua hai hình thức: tổ chức hội thảo chuyên đề và phát phiếu hỏi, nhằm thu thập ý kiến từ các nhà khoa học, giảng viên đại học và nhà quản lý giáo dục Mục tiêu là đánh giá năng lực dạy học phân hóa của sinh viên, cũng như tính khoa học, lý luận, tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đã được xây dựng.

7.2.2.3 Phương pháp quan sát sư phạm

Tiến hành quan sát quá trình dạy và học các môn học ở các trường Đại học

Sƣ phạm đóng vai trò quan trọng trong việc làm rõ thực trạng năng lực DHPH (dạy học phân hóa) của sinh viên, cũng như tình hình phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường Đại học Sư phạm hiện nay.

7.2.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục

Tổng kết nghiên cứu kết quả học tập của sinh viên và giáo án giảng dạy của giảng viên nhằm làm rõ thực trạng vấn đề nghiên cứu Qua đó, đánh giá hiệu quả của các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa được đề xuất trong đề tài.

7.2.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực hiện các biện pháp đã được xây dựng nhằm chứng minh hiệu quả của hệ thống biện pháp "Hình thành năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường Đại học Sư phạm" là một bước quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo Việc áp dụng các phương pháp này không chỉ giúp sinh viên phát triển năng lực giảng dạy mà còn đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh trong môi trường giáo dục hiện đại.

7.2.3 Các phương pháp hỗ trợ khác

Sử dụng các thuật toán thống kê và phần mềm chuyên dụng để xử lý và trình bày số liệu, đồng thời kiểm tra độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu trong luận án.

Luận điểm cần bảo vệ

Năng lực dạy học phân hóa là yếu tố then chốt trong hệ thống năng lực dạy học của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các Trường ĐHSP Việc phát triển năng lực này không chỉ là nhiệm vụ quan trọng trong quá trình đào tạo mà còn cần thiết để đạt chuẩn đầu ra và đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các Trường ĐHSP hiện nay chưa đạt kết quả mong đợi Nguyên nhân chủ yếu là do thiếu hệ thống các biện pháp phát triển năng lực này một cách đồng bộ, khoa học và phù hợp.

Để phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, cần xác định hệ thống năng lực thành phần phù hợp với đặc trưng ngành và chuẩn đầu ra của các trường ĐHSP Đồng thời, cần xây dựng quy trình thực hiện giờ học, sử dụng bài tập thực hành trong dạy học, tổ chức giờ học theo hướng trải nghiệm và đổi mới đánh giá kết quả dạy học Việc thực hiện đồng bộ các biện pháp này sẽ nâng cao hiệu quả phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường ĐHSP hiện nay.

Đóng góp mới của luận án

Luận án này đóng góp vào việc làm phong phú và sâu sắc lý luận về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường Đại học.

Luận án tiến sĩ Giáo dục học Sƣ phạm tập trung vào việc xác định khung năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường ĐHSP Nghiên cứu này không chỉ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo mà còn giúp sinh viên phát triển kỹ năng giảng dạy phù hợp với nhu cầu đa dạng của học sinh.

Bài viết phân tích và đánh giá thực trạng phát triển năng lực DHPH của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường Đại học Sư phạm Nó chỉ ra những hạn chế hiện có, nguyên nhân gây ra những hạn chế này và đề xuất các giải pháp cần thiết để cải thiện, nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực DHPH trong đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất.

Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực dạy học thể chất cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường Đại học Sư phạm là cần thiết để nâng cao chất lượng đào tạo Điều này không chỉ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay mà còn góp phần cải thiện hiệu quả giảng dạy trong các trường phổ thông.

Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận án đƣợc cấu trúc làm

Chương 1 Lý luận về phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục

Thể chất các trường Đại học Sư phạm

Chương 2 Thực trạng phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục

Chương 3 Biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục

Chương 4 Thực nghiệm biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học phân hóa, năng lực dạy học phân hóa 1.1.1.1 Nghiên cứu về dạy học phân hóa

Phân hóa trong giáo dục là nguyên tắc quan trọng đã được áp dụng từ lâu, với mục tiêu đảm bảo sự phù hợp cho từng đối tượng học sinh khác nhau Nguyên tắc này chú trọng đến hoàn cảnh, đặc điểm tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu và sở thích cá nhân của học sinh, từ đó phát triển tối đa tiềm năng và điều kiện học tập của mỗi em.

Phân hóa là quá trình phân loại và tách biệt các đối tượng, từ đó tổ chức và áp dụng nội dung, phương pháp và hình thức phù hợp để đạt hiệu quả tối ưu.

Dạy học phân hóa là phương pháp giáo dục mà giáo viên tổ chức hoạt động dạy học dựa trên đặc điểm và nhu cầu riêng của từng học sinh Mục tiêu của phương pháp này là đáp ứng yêu cầu giáo dục phù hợp với tâm sinh lý, nhịp độ học tập, khả năng và sở thích khác nhau của người học, từ đó giúp phát triển tối đa tiềm năng của mỗi học sinh.

Người ta thường phân biệt giữa phân hóa trong và phân hóa ngoài

Phân hóa trong, hay còn gọi là phân hóa vi mô, là phương pháp giảng dạy tập trung vào việc cá nhân hóa trải nghiệm học tập cho từng học sinh Điều này giúp nâng cao hiệu quả dạy học bằng cách điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp với năng lực của từng đối tượng Kết quả của quá trình phân hóa chủ yếu phụ thuộc vào năng lực và phương pháp của giáo viên.

Phân hóa ngoài, hay còn gọi là phân hóa vĩ mô, là phương pháp tổ chức dạy học theo các chương trình đa dạng dành cho từng nhóm người học khác nhau Mục tiêu của phân hóa này là đáp ứng nhu cầu, sở thích và năng lực riêng biệt của từng nhóm học sinh Để đạt được kết quả tốt nhất từ phân hóa ngoài, việc thiết kế nội dung chương trình các môn học đóng vai trò quyết định.

Phân hóa trong được coi trọng ở mọi cấp học, trong khi phân hóa ngoài được thực hiện dần dần ở các cấp học cao hơn trong giáo dục phổ thông, đặc biệt là ở các lớp cuối của trung học phổ thông.

Hiện nay, có nhiều hình thức tổ chức dạy học phân hóa, chủ yếu bao gồm hai phương thức: tổ chức dạy học phân hóa theo hướng phân ban và tổ chức dạy học phân hóa theo hướng tự chọn.

Mỗi học sinh là một cá nhân độc đáo với sở thích, năng lực và hoàn cảnh học tập khác nhau Nhà trường cần cung cấp kiến thức nền tảng cho tất cả học sinh, đồng thời hỗ trợ họ phát triển tối đa tiềm năng cá nhân Việc áp dụng phương pháp dạy học phân hóa sẽ đáp ứng tốt nhất nhu cầu của từng học sinh.

Phân hóa giáo dục là cần thiết để đáp ứng yêu cầu phân công lao động và phân luồng học sinh trong xã hội Sự phát triển của khoa học và nhu cầu từ thị trường lao động đòi hỏi các trường phổ thông, đặc biệt là bậc THPT, phải thực hiện giảng dạy phân hóa nhằm cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cho thị trường lao động, cũng như nguồn học sinh cho giáo dục đại học, cao đẳng và các trường nghề, từ đó đáp ứng yêu cầu đào tạo chuyên sâu trong các lĩnh vực khoa học và ngành nghề đặc thù.

Dạy học phân hóa là xu hướng toàn cầu nhằm giải quyết hai vấn đề chính: đầu tiên, tri thức nhân loại gia tăng nhanh chóng trong khi thời gian học không đủ, đòi hỏi chương trình học cơ bản, cốt lõi để học sinh có thể tự học và nâng cao kiến thức; thứ hai, mỗi cá nhân có khả năng tiếp thu, sức khỏe, tâm lý và thiên hướng khác nhau, vì vậy cần đa dạng hóa chương trình học, sách giáo khoa và phương pháp dạy học để phù hợp với nhu cầu và sở thích của từng người Ở tầm vĩ mô, dạy học phân hóa thể hiện qua mục tiêu giáo dục và mô hình trường lớp, còn ở tầm vi mô thể hiện qua nội dung chương trình, cấu trúc môn học và tổ chức dạy học, ví dụ như phân ban, tự chọn hoặc kết hợp cả hai hình thức này.

Luận án tiến sĩ Giáo dục học chỉ ra rằng Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã nhấn mạnh PPDH phân hoá trong giảng dạy Ông chia nội dung giảng dạy thành hai phần: phần công truyền, tập trung vào luân thường đạo lý cho mọi người, và phần tâm truyền, dành cho những người có tư chất đặc biệt với những kiến thức cao xa hơn Khổng Tử khẳng định rằng mỗi cá nhân cần tự học để lĩnh hội kiến thức, không chỉ dựa vào lời giảng của thầy Ông yêu cầu sự nỗ lực cao từ từng học sinh và thầy giáo cần linh hoạt điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm của từng người.

Năm 1663 trong cuốn “Thiên đường của trái tim” J.A Komensky (1592 –

1670) nhà giáo dục người Séc đề ra nguyên tắc DH “không gò ép HS vào những đòi hỏi vượt quá phạm vi” [53] Các nhà tư tưởng lớn như: J.J Rutxô (1712 –

Nhiều nhà giáo dục nổi tiếng như A Ditecvec, Petxtalôđi và K.Đ Usinxki đều nhấn mạnh rằng thành công trong giáo dục phụ thuộc vào việc hiểu rõ đặc điểm phát triển sinh lý và tâm lý của trẻ em Cụ thể, Usinxki cho rằng để giáo dục con người hiệu quả, cần phải hiểu biết toàn diện về họ John Dewey cũng có những quan điểm tương tự, khẳng định tầm quan trọng của việc nắm bắt bản chất con người trong quá trình dạy học.

Mỹ nhấn mạnh rằng dạy học cần dựa vào tiềm năng và năng lực vốn có của học sinh, đồng thời hỗ trợ học sinh theo nhu cầu, hứng thú, lợi ích và kinh nghiệm cá nhân David Allen Kolb, nhà giáo dục nổi tiếng, đã phát triển mô hình "Chu trình học" vào năm 1970, bao gồm bốn giai đoạn: Trải nghiệm cụ thể, Quan sát có phản ánh, Khái niệm hóa vấn đề trừu tượng và Chủ động thử nghiệm Trong chu trình này, Kolb xác định bốn kiểu người học: phân kỳ, đồng hóa, hội tụ và thích nghi.

Cuối những năm 1990 đến nay, các nghiên cứu về DHPH tương đối phong phú, trong đó có các nghiên cứu tiêu biểu sau:

Bắt nguồn từ lý thuyết xã hội học của nhà tâm lý học Nga Vygotsky (1896 – 1934), vào cuối thập niên 1990 và đầu thập niên 2000, một số tác giả như Blanton (1998) và Goldfarb (2000) đã nghiên cứu và phát triển các phương pháp giáo dục mới.

Shambaugh và Magliaro (2001) nhấn mạnh rằng quá trình dạy học cần diễn ra trong một xã hội và bối cảnh văn hóa cụ thể, điều này rất quan trọng cho việc dạy học phân hóa (DHPH) dựa trên đặc điểm văn hóa và xã hội của từng học sinh hoặc nhóm học sinh Lý thuyết "vùng phát triển gần nhất" của Vygotsky cũng đóng vai trò then chốt, khuyến khích giáo viên dựa vào năng lực học tập của học sinh trong quá trình giảng dạy.

Năng lực dạy học phân hoá của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở trường Đại học Sư phạm

1.2.1 Năng lực dạy học phân hoá

Hiện nay, khái niệm về NL rất đa dạng và phong phú, song tựu chung có các cách hiểu cơ bản nhƣ sau:

Năng lực được hiểu là những đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân (ability) cần thiết để thực hiện một hoạt động cụ thể Phạm Minh Hạc định nghĩa rằng năng lực là tổ hợp các thuộc tính nhân cách đáp ứng yêu cầu của một loại hoạt động nhất định, đảm bảo kết quả tốt và chất lượng cao Nguyễn Quang Uẩn bổ sung rằng năng lực là sự kết hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của hoạt động, nhằm hoàn thành tốt nhiệm vụ trong lĩnh vực đó Đặng Thành Hưng cũng nhấn mạnh rằng năng lực là thuộc tính cho phép cá nhân thành công trong một hoạt động nhất định, đạt được kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

Năng lực (NL) được hiểu là những thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hình thành và phát triển thông qua quá trình tham gia vào các hoạt động.

Năng lực được hiểu là khả năng và tiềm năng của mỗi cá nhân, bao gồm tổng hợp các khả năng và kỹ năng đã có hoặc học được, cùng với sự sẵn sàng để giải quyết vấn đề và hành động một cách có trách nhiệm Theo F E Weinert, năng lực không chỉ là việc giải quyết vấn đề mà còn là khả năng hành động hiệu quả trong các tình huống khác nhau Các nhà giáo dục ở Québec, Canada định nghĩa năng lực là khả năng thực hiện nhiệm vụ trong cuộc sống nghề nghiệp và cá nhân, dựa trên một tập hợp có tổ chức gồm kiến thức, kỹ năng đa lĩnh vực, chiến lược, nhận thức và thái độ.

Với cách hiểu năng lực (NL) mang tính chung chung và trừu tượng, việc xác định nội dung giảng dạy và phương pháp dạy học để phát triển NL cho người học trở nên khó khăn.

Cách hiểu thứ ba tập trung vào các yếu tố cấu thành của năng lực (NL) và cách áp dụng những yếu tố này để hoàn thành thành công các nhiệm vụ cụ thể trong nghề nghiệp.

Năng lực được hiểu là sự tích hợp các kỹ năng, kiến thức và thái độ cần thiết để giải quyết vấn đề trong các tình huống cụ thể Theo Roegiers, năng lực là khả năng tác động tự nhiên lên nội dung trong nhiều tình huống khác nhau Tổ chức Lao động Thế giới (ILO) định nghĩa năng lực là việc áp dụng kỹ năng và kiến thức theo tiêu chuẩn công nghiệp hiện hành Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường bổ sung rằng năng lực bao gồm kỹ năng và động cơ cá nhân, cho phép cá nhân giải quyết vấn đề một cách hiệu quả và có trách nhiệm Họ cũng phân loại năng lực thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động, chuyên môn, phương pháp, xã hội và cá nhân Để phân biệt với khái niệm năng lực chung, trong giáo dục nghề nghiệp, thuật ngữ “năng lực thực hiện” được sử dụng Nguyễn Đức Trí nhấn mạnh rằng năng lực chỉ có thể được đánh giá qua hành động thực tiễn, không thể chỉ diễn đạt bằng lời nói.

Trong luận án tiến sĩ Giáo dục học hiện nay, khái niệm "năng lực thực hiện" (NLTH) được nhấn mạnh như là những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết cho người lao động để hoàn thành công việc đạt tiêu chuẩn trong các điều kiện nhất định Để giáo dục và đánh giá mức độ phát triển năng lực (NL) của người học, cần có chuẩn mực và điều kiện thực hiện rõ ràng Qua đó, NLTH được cấu thành và nhận diện thông qua các thành phần cụ thể, được thể hiện trong sơ đồ 1.1.

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc năng lực thực hiện

Kiến thức là những khái niệm, nguyên lý, nguyên tắc, phương pháp và quy trình để thực hiện một công việc nào đó

Kỹ năng là khả năng thành thạo trong việc thực hiện các công việc cụ thể, bao gồm cả kỹ năng thực hành như tháo lắp thiết bị và xây dựng bức tường, cũng như kỹ năng tư duy như tính toán, lập kế hoạch và thiết kế giáo án tích hợp.

Thái độ là yếu tố quan trọng trong công việc và nghề nghiệp, bao gồm tính tự chủ, tinh thần trách nhiệm, sự cẩn thận và kiên trì Đối với nghề nghiệp, thái độ yêu nghề, sáng tạo và không ngừng học hỏi để nâng cao năng lực là cần thiết Trong mối quan hệ với đồng nghiệp, tinh thần đồng đội và sự hỗ trợ lẫn nhau cũng đóng vai trò quan trọng Theo Thông tư số 07/2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các quy định về kiến thức tối thiểu và yêu cầu năng lực sau tốt nghiệp cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của thái độ trong quá trình đào tạo đại học.

Trong luận án tiến sĩ về Giáo dục học, chương trình đào tạo đại học, thạc sĩ, tiến sĩ đã nhấn mạnh rằng thái độ cần được thay thế bằng năng lực tự chủ và trách nhiệm, nhằm khuyến khích sự chủ động và độc lập của cá nhân trong việc thực hiện nhiệm vụ Để thực hiện một công việc cụ thể, người học cần đáp ứng những điều kiện nhất định, chẳng hạn như trong học tập về tiện kim loại, họ phải được sử dụng máy tiện và có phôi kim loại để thực hành.

Để đánh giá mức độ phát triển năng lực thực hành nghề (NLTH) của người học, cần dựa vào các tiêu chí thực hiện công việc, bao gồm chất lượng sản phẩm, quy trình công nghệ được thực hiện và đảm bảo an toàn lao động.

Với khái niệm NLTH, các nhà giáo dục cần xác định nội dung dạy học bao gồm kiến thức, kỹ năng, và năng lực tự chủ, trách nhiệm Phương pháp dạy học nên tích hợp lý thuyết, hướng dẫn thực hành, và giáo dục thái độ, đồng thời đạt chuẩn đầu ra để phát triển năng lực cho người học Trong bối cảnh hiện nay, khi khoa học công nghệ phát triển nhanh chóng và thông tin xuất hiện hàng triệu mỗi ngày, ngoài năng lực nghề nghiệp, nhiều nhà khoa học nhấn mạnh đến 4 năng lực thiết yếu của thế kỷ 21, được gọi là 4C: Giao tiếp, Hợp tác, Sáng tạo và Tư duy phản biện.

NL giao tiếp bao gồm giao tiếp bằng lời nói và tín hiệu thông tin NL phê phán giúp xác định đúng sai trong xã hội đa dạng, từ đó giải quyết các vấn đề cụ thể NL hợp tác là sự kết nối với đối tác và đồng nghiệp để hoàn thành công việc hiệu quả Cuối cùng, NL sáng tạo khuyến khích tư duy mới và phát triển ý tưởng độc đáo.

- NL sáng tạo để phát triển Những NL này chung cho mọi nghề nên còn đƣợc gọi là NL chung hay “Năng lực mềm”

Năng lực được định nghĩa là khả năng thực hiện thành công một hoạt động nào đó, dựa trên việc huy động kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết trong môi trường và điều kiện cụ thể.

Để hình thành và phát triển năng lực, cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều cách phân loại năng lực, do đó việc mô tả cấu trúc và các thành phần của năng lực cũng sẽ khác nhau.

Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

1.3.1 Khái niệm phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

Theo quan điểm duy vật biện chứng, phát triển là quá trình vận động đi lên của sự vật, từ đơn giản đến phức tạp, từ trình độ thấp lên cao hơn Từ điển Giáo dục định nghĩa phát triển là "Vận động tiến triển theo chiều hướng tăng lên." Tương tự, Từ điển Tiếng Việt mô tả phát triển là khuynh hướng vận động đã xác định theo hướng đi lên, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn.

Phát triển là quá trình chuyển biến từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện, từ cấp độ thấp đến cao, và từ ít hiệu quả đến hiệu quả hơn Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, phát triển liên quan chặt chẽ đến năng lực của người học, với mục tiêu phát triển toàn diện năng lực người học đang trở thành xu hướng mới trong các hệ thống giáo dục toàn cầu.

Phát triển năng lực là quá trình mở rộng và nâng cao hệ thống năng lực của cá nhân, giúp thực hiện các hoạt động hiệu quả theo mục tiêu đề ra Quá trình này không chỉ biến đổi hệ thống năng lực theo hướng tích cực mà còn hình thành những năng lực mới và nâng cao những năng lực đã có từ mức độ thấp lên mức độ cao hơn.

1.3.1.3 Phát triển năng lực dạy học

Phát triển năng lực dạy học là quá trình nâng cao hệ thống năng lực cần thiết để thực hiện hoạt động dạy học hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra Hệ thống năng lực dạy học của mỗi cá nhân được xác định dựa trên khung năng lực tổng quát, và cần xác định mức độ của từng năng lực bộ phận tại mỗi thời điểm để có biện pháp phát triển phù hợp.

1.3.1.4 Phát triển năng lực dạy học phân hóa

Phát triển năng lực DHPH là quá trình mở rộng và nâng cao hệ thống năng lực cần thiết của cá nhân để thực hiện hiệu quả các hoạt động DHPH theo mục tiêu dạy học đã xác định Hệ thống năng lực DHPH của cá nhân được xác định dựa trên khung năng lực tổng quát trong từng lĩnh vực hoạt động cụ thể Việc xác định mức độ của từng năng lực bộ phận tại mỗi thời điểm là cần thiết để áp dụng các biện pháp phát triển phù hợp.

Phát triển NLDH phân hóa là quá trình tổ chức cho sinh viên thực hành và luyện tập thường xuyên các hoạt động dạy học theo mục tiêu và quy trình chuẩn Quá trình này diễn ra trong một khoảng thời gian nhất định, giúp sinh viên tích lũy và phát triển hệ thống năng lực dạy học phân hóa, từ đó đạt được kết quả tốt trong việc thực hiện mục tiêu dạy học phân hóa.

1.3.2 Quá trình phát triển năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

1.3.2.1 Mục tiêu phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường đại học Sư phạm

Mục tiêu chính của việc phát triển năng lực dạy học phân hóa (DHPH) cho sinh viên ngành Giáo dục thể chất (GDTC) tại các trường Đại học Sư phạm là nâng cao khả năng DHPH của sinh viên, giúp họ hoàn thành tốt nhiệm vụ nghề nghiệp Điều này không chỉ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên GDTC mà còn đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp và yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông trong bối cảnh hiện nay.

Các mục tiêu cụ thể của phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP bao gồm:

- Nâng cao nhận thức về DHPH cho SV ngành GDTC

- Phát triển các năng lực thành phần của năng lực DHPH cho SV ngành GDTC theo khung năng lực đã xác định, cụ thể là:

Để phát triển năng lực nghiên cứu cho người học và chương trình dạy học, cần giúp sinh viên xây dựng hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết Điều này bao gồm việc xác định các nội dung cần tìm hiểu về người học, lựa chọn và sử dụng các phương pháp cũng như công cụ nghiên cứu phù hợp Sinh viên cũng cần biết cách xử lý thông tin thu được để phân hóa trình độ nhận thức của người học, xác định yêu cầu của môn học, cũng như cấu trúc và nội dung của môn học một cách hiệu quả.

Phát triển năng lực thiết kế bài học theo hướng phân hóa là một quá trình quan trọng giúp sinh viên nâng cao hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết Đầu tiên, sinh viên cần xác định mục tiêu bài học phù hợp với mục tiêu môn học và phát triển năng lực người học Tiếp theo, việc xác định nội dung cơ bản của bài học cần sát với mục tiêu đã đề ra, đồng thời phân tích từ các góc độ triết học, tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học Sinh viên cũng phải lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cũng như các phương tiện và kỹ thuật phù hợp với đặc điểm người học và điều kiện dạy học Cuối cùng, thiết kế các hoạt động dạy và học cần phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh, đồng thời xây dựng bài tập thực hành và thảo luận để đánh giá kết quả học tập tương ứng với mục tiêu bài học và trình độ của người học.

Phát triển năng lực tổ chức thực hiện bài học phân hóa là một quá trình quan trọng nhằm giúp sinh viên nâng cao hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết Sinh viên cần sử dụng thành thạo các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại, tổ chức đa dạng các hình thức dạy học, đặc biệt là hoạt động nhóm một cách hiệu quả Họ cũng cần biết cách sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học và áp dụng các phương pháp thu thập, xử lý thông tin phản hồi Việc phản hồi thông tin kịp thời và hiệu quả đến người học, cùng với việc sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong dạy học, cũng rất quan trọng Hơn nữa, việc tạo lập và duy trì sự tương tác giữa người dạy và người học, nhận diện hành vi không phù hợp của người học, và điều chỉnh những hành vi không mong đợi trong lớp học là những kỹ năng cần thiết để nâng cao chất lượng giảng dạy.

Phát triển năng lực kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên là rất quan trọng Cần tạo điều kiện cho sinh viên phát triển hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết cho công việc Điều này bao gồm việc xây dựng tiêu chí và thang đo phù hợp để đánh giá hiệu quả học tập.

Luận án tiến sĩ Giáo dục học tập trung vào việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập thực tiễn nhằm đánh giá năng lực học sinh Nó nhấn mạnh tầm quan trọng của việc sử dụng thành thạo các phương pháp đánh giá kết quả học tập, đồng thời kết hợp đánh giá các hoạt động học tập của học sinh theo chuẩn phẩm chất và năng lực Bên cạnh đó, luận án cũng đề xuất hướng dẫn và giám sát người học trong quá trình tự đánh giá.

Phát triển năng lực quản lý hoạt động dạy học và quản lý người học là rất quan trọng, giúp sinh viên hình thành hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết Cần phân tích những điểm mạnh và hạn chế trong dạy học cá nhân, đồng thời thích ứng với các điều kiện dạy học khác nhau Tổ chức hoạt động tự học và tự nghiên cứu cho người học, cũng như tham vấn, tư vấn học tập trong quá trình dạy học là cần thiết Xây dựng môi trường học tập dân chủ, cởi mở và an toàn sẽ tạo điều kiện phát triển tối đa năng lực của mỗi người học, đồng thời đánh giá và cải thiện môi trường học tập là yếu tố quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục.

1.3.2.2 Nguyên tắc phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm Để phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP đạt hiệu quả cần đảm bảo các nguyên tắc sau đây:

(1) Phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP phải đảm bảo mục tiêu của chương trình đào tạo và đáp ứng chuẩn đầu ra

Phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC tại các trường ĐHSP cần được thực hiện thông qua những con đường tác động thống nhất và bền vững.

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA

Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng

Tổ chức khảo sát được thực hiện tại ba trường Đại học Sư phạm thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, và Trường Đại học Sư phạm – ĐH Huế Những trường này đã hình thành và phát triển lâu dài, có nhiệm vụ đào tạo giáo viên, bao gồm cả giáo viên Giáo dục thể chất, và đã đạt nhiều thành tựu được xã hội ghi nhận Với đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên có trình độ cao cùng với cơ sở vật chất và trang thiết bị đáp ứng yêu cầu, các trường đều có năng lực tốt trong việc đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên Giáo dục thể chất nói riêng.

2.1.2 Mục đích, đối tượng và thời gian khảo sát

Khảo sát này nhằm đánh giá thực trạng phát triển năng lực dạy học thể dục thể thao (DHPH) cho sinh viên ngành giáo dục thể chất tại các trường đại học sư phạm, đồng thời xác định các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển năng lực này Từ đó, bài viết đề xuất các biện pháp cải thiện năng lực DHPH cho sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, đặc biệt là giáo viên giáo dục thể chất, nhằm đáp ứng nhu cầu thực tiễn giáo dục và chuẩn nghề nghiệp hiện nay.

Mục đích cụ thể của khảo sát nhƣ sau:

- Thu thập thông tin, số liệu về các vấn đề mà nhiệm vụ nghiên cứu đề ra;

- Đánh giá thực trạng phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP;

Bài viết xác định các ưu điểm và hạn chế trong việc phát triển năng lực dạy học phân hóa (DHPH) cho sinh viên ngành giáo dục thể chất (GDTC) tại các trường đại học sư phạm (ĐHSP) Đồng thời, bài viết cũng phân tích nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình này Từ đó, đề xuất các biện pháp hiệu quả nhằm nâng cao năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC tại các trường ĐHSP, góp phần cải thiện chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu giáo dục hiện đại.

Tác giả đã tiến hành khảo sát ý kiến từ 60 giáo viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường Đại học Sư phạm, 50 cán bộ quản lý tại các trường trung học phổ thông, và 302 sinh viên năm thứ 3-4 đang theo học tại Khoa Giáo dục Thể chất của các trường Đại học Sư phạm đã được xác định.

Thời gian thực hiện khảo sát trong 5 tháng, từ tháng 2/2021 đến tháng 6/2021

Luận án nghiên cứu thực trạng phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục thể chất tại các trường Đại học Sư phạm, nhằm xác định các nhiệm vụ nghiên cứu cần thiết để cải thiện và nâng cao chất lượng đào tạo.

(1) Thực trạng năng lực DHPH của SV ngành GDTC các trường ĐHSP;

(2) Thực trạng phát triển năng lực DHPH của SV ngành GDTC các trường ĐHSP

* Phương pháp khảo sát: Để thu thập số liệu và đánh giá thực trạng của vấn đề nghiên cứu, tác giả đã sử dụng các phương pháp sau đây:

- Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi

Tác giả đã thiết kế bốn loại phiếu hỏi phù hợp với bốn nhóm đối tượng khảo sát, bao gồm cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên ngành Giáo dục thể chất tại các trường Đại học Sư phạm, và giáo viên Giáo dục thể chất tại các trường phổ thông.

Đối với cán bộ quản lý tại trường ĐHSP, việc tìm hiểu thực trạng năng lực DHPH của sinh viên là rất quan trọng Đồng thời, cần đánh giá nhận thức của cán bộ quản lý về sự cần thiết cũng như chương trình và nội dung phát triển năng lực DHPH cho sinh viên.

Giảng viên cần nghiên cứu thực trạng năng lực dạy học phân hóa (DHPH) của sinh viên, đồng thời nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục thể chất tại các trường Đại học Sư phạm Các hoạt động liên quan đến phát triển năng lực này là rất cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục.

Sinh viên cần nhận thức rõ về thực trạng năng lực DHPH của bản thân và hiểu rõ tầm quan trọng của việc phát triển năng lực này Việc tự đánh giá năng lực DHPH sẽ giúp sinh viên xác định điểm mạnh và điểm yếu, từ đó có kế hoạch cải thiện phù hợp Đồng thời, nhận thức về sự cần thiết của việc nâng cao năng lực DHPH sẽ thúc đẩy sinh viên chủ động hơn trong quá trình học tập và rèn luyện kỹ năng cần thiết cho tương lai.

Quy trình khảo sát thông qua phiếu hỏi ý kiến đƣợc thực hiện nhƣ sau:

Bước đầu tiên trong việc phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC tại các trường ĐHSP là xây dựng bộ câu hỏi khảo sát dựa trên lý luận đã nêu ở chương 1.

+ Bước 2: Xin ý kiến chuyên gia và hoàn thiện bộ câu hỏi

+ Bước 3: Thực hiện khảo sát tại các trường trong địa bàn khảo sát

+ Bước 4: Thu thập dữ liệu từ phiếu hỏi ý kiến; tiến hành xử lý và phân tích kết quả khảo sát

- Phỏng vấn sâu một số cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường ĐHSP

Mục đích của phỏng vấn là đối chiếu và so sánh thông tin thu thập từ khảo sát bằng phiếu hỏi, đồng thời làm sáng tỏ những vấn đề còn nghi vấn trong kết quả khảo sát Qua phỏng vấn, chúng tôi mong muốn tìm hiểu sâu về thực trạng phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC tại các trường ĐHSP, từ đó tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình thực nghiệm sau này.

Phương pháp quan sát được áp dụng như một công cụ hỗ trợ nhằm kiểm tra tính xác thực và khách quan của kết quả thu được từ phiếu khảo sát Qua việc thực hiện các quan sát có chủ đích về hoạt động học tập, thực hành, và thực tập của sinh viên, nghiên cứu đã khám phá thêm về năng lực DHPH và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực này cho sinh viên ngành Giáo dục thể chất tại các trường Đại học Sư phạm.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Mục đích của phương pháp nghiên cứu sản phẩm là để kiểm tra tính khách quan và xác thực của các kết quả khảo sát Tác giả tiến hành nghiên cứu nhằm đảm bảo độ tin cậy của thông tin thu thập được.

Hồ sơ giảng dạy và các tiết dạy của một số giáo viên trong đối tượng khảo sát được phân tích kỹ lưỡng Đồng thời, hồ sơ học tập và kết quả học tập của một số sinh viên thuộc đối tượng khảo sát cũng được xem xét để đánh giá hiệu quả giáo dục.

Phương pháp chuyên gia không chỉ hữu ích trong nghiên cứu lý luận mà còn được áp dụng trong thiết kế phiếu trưng cầu ý kiến và khảo sát sản phẩm Tác giả đã tham vấn ý kiến từ các chuyên gia tại các trường Đại học Sư phạm có kinh nghiệm.

Thực trạng năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

2.2.1 Thực trạng nhận thức về dạy học phân hóa và tầm quan trọng của dạy học phân hóa

2.2.1.1.Thực trạng nhận thức về bản chất của dạy học phân hóa

Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây:

Bảng 2.2 Kết quả khảo sát nhận thức của SV về bản chất của DHPH

TT Nội dung chương trình SV SL % Thứ bậc

1 Dạy và học theo nhịp độ riêng của từng cá nhân và nhóm học sinh 113 37.4 2

2 Là phương thức phát triển năng lực người học 104 34.4 3

Việc dạy học được tiến hành theo các phương thức khác nhau với những yêu cầu khác nhau và trong khoảng thời gian khác nhau

4 Đánh giá và xác nhận kết quả học tập theo NL của người học 81 26.8 4

5 Gắn kết đào tạo với thực tiễn hoạt động nghề nghiệp thực tiễn 69 22.8 5

Kết quả nghiên cứu ở bảng 2.2 cho thấy:

DHPH là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh, nhằm phát triển tối đa tiềm năng của mỗi em dựa trên đặc điểm tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp Quan niệm này đã được các nhà nghiên cứu công nhận rõ ràng Đối với sinh viên ngành GDTC tại các trường ĐHSP, việc hiểu rõ bản chất của DHPH sẽ là nền tảng quan trọng để họ tham gia hiệu quả vào quá trình học tập, rèn luyện năng lực nghề nghiệp và phát triển năng lực DHPH.

Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên ngành Giáo dục thể chất tại các trường Đại học Sư phạm đã bắt đầu nhận thức rõ về bản chất của dạy học phân hóa.

Luận án tiến sĩ Giáo dục học thể hiện sự tác động của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan, bao gồm nỗ lực của các trường ĐHSP và đội ngũ giáo viên các học phần nghiệp vụ, cũng như giáo viên ngành GDTC Bên cạnh đó, sự cố gắng trong học tập và rèn luyện của sinh viên cũng đóng vai trò quan trọng trong quá trình này.

Theo khảo sát, biểu hiện “dạy học được tiến hành theo các phương thức khác nhau với những yêu cầu khác nhau và trong khoảng thời gian khác nhau” được 171/302 sinh viên tán thành, chiếm 56,6% tổng số sinh viên tham gia Trong khi đó, tỷ lệ sinh viên đồng ý với các biểu hiện khác chỉ dao động từ 22,8% đến 37,4%.

Kết quả nghiên cứu cho thấy vẫn còn một số sinh viên ngành Giáo dục thể chất chưa nhận thức đúng về bản chất của DHPH Điều này yêu cầu lãnh đạo các trường ĐHSP, đặc biệt là giáo viên các học phần nghiệp vụ và khoa chuyên môn, cần tiếp tục đầu tư, nghiên cứu và áp dụng các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học thực tế, thực hành, thực tập sư phạm và các hoạt động bổ trợ một cách thường xuyên và phù hợp để nâng cao nhận thức cho sinh viên.

SV ngành GDTC có đƣợc nhận thức đầy đủ, đúng đắn về bản chất của DHPH

2.2.1.2 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của năng lực dạy học phân hóa

Bảng 2.3 Kết quả khảo sát nhận thức của

GV, CBQL, GVPT và SV về tầm quan trọng của năng lực DHPH

TT Các mức độ GV SV

Kết quả nghiên cứu ở bảng 2.3 cho thấy:

- Đánh giá của SV về mức độ quan trọng của năng lực dạy học phân hoá

Theo khảo sát, 60.6% sinh viên đánh giá năng lực dạy học ở mức độ rất quan trọng, chiếm tỷ lệ lớn nhất Mức độ quan trọng đứng thứ hai là 30.5%, tiếp theo là mức độ bình thường với 7.9% Mức độ ít quan trọng chỉ chiếm 0.7%, trong khi mức độ không quan trọng chỉ có 0.3%.

- Đánh giá của GV về mức độ quan trọng của năng lực dạy học phân hoá

Theo kết quả đánh giá, có tới 80.0% giáo viên cho rằng năng lực dạy học ở mức độ rất quan trọng, chiếm tỷ lệ lớn nhất Kế tiếp, 16.7% giáo viên đánh giá mức độ quan trọng, trong khi chỉ 3.3% cho rằng mức độ bình thường Đáng chú ý, không có giáo viên nào đánh giá năng lực dạy học ở mức độ ít quan trọng hoặc không quan trọng.

Đa số người tham gia khảo sát đều nhấn mạnh rằng năng lực dạy học phân hóa đóng vai trò quan trọng đối với giáo viên, đặc biệt là giáo viên Giáo dục Thể chất.

Năng lực dạy học phân hóa của giáo viên có ảnh hưởng lớn đến kết quả dạy học và sự phát triển năng lực học tập của học sinh Giáo viên N.T N nhấn mạnh rằng giáo viên có khả năng dạy học phân hóa tốt sẽ tối ưu hóa quá trình học tập, từ đó nâng cao chất lượng dạy học Trong khi đó, GV T.Q T cũng cho rằng năng lực này không chỉ ảnh hưởng đến tiến trình dạy học mà còn đến kết quả học tập của học sinh, đồng thời đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018, tập trung vào phát triển năng lực và phẩm chất của người học.

Đa số khách tham gia khảo sát (92,2%, tương đương 380/412 người) khẳng định rằng năng lực dạy học phân hóa đóng vai trò rất quan trọng đối với giáo viên nói chung, đặc biệt là giáo viên Giáo dục Thể chất.

Cô Nguyễn T N, giảng viên trường Đại học, cho rằng năng lực dạy học phân hóa có ảnh hưởng lớn đến kết quả giảng dạy của giáo viên Một giáo viên có năng lực dạy học phân hóa tốt sẽ tối ưu hóa hoạt động dạy học, từ đó nâng cao hiệu quả giáo dục.

Luận án tiến sĩ Giáo dục học nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát huy năng lực học tập của học sinh để nâng cao chất lượng dạy học Theo thầy Trần Q T, năng lực dạy học của giáo viên có ảnh hưởng trực tiếp đến tiến trình và kết quả dạy học, từ đó tác động đến kết quả học tập của học sinh Điều này cũng liên quan đến việc đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018, tập trung vào việc phát triển năng lực và phẩm chất của người học.

Trong khảo sát, giảng viên đánh giá năng lực DHPH có tầm quan trọng cao nhất, với 80% ý kiến cho rằng rất quan trọng và 16,7% cho rằng quan trọng Tiếp theo, cán bộ quản lý trường phổ thông có 48% ý kiến đánh giá rất quan trọng và 46% đánh giá quan trọng Cuối cùng, sinh viên cũng nhận thức về tầm quan trọng của năng lực này, với 60,6% ý kiến cho rằng rất quan trọng và 30,5% cho rằng quan trọng.

Trong một cuộc khảo sát, 3,3% giáo viên, 6,0% cán bộ quản lý giáo dục và 7,9% sinh viên đánh giá tầm quan trọng của năng lực dạy học phân hóa ở mức “Trung bình” Đáng chú ý, vẫn có 2 trong số 302 sinh viên (chiếm 0,7%) cho rằng năng lực này “Ít quan trọng” và 1 sinh viên (chiếm 0,3%) đánh giá là “Không quan trọng”.

Kết quả nghiên cứu về nhận thức của nhóm khách thể khảo sát cho thấy cần thiết phải có sự phối hợp giữa các trường Đại học Sư phạm và lãnh đạo khoa Giáo dục Thể chất cùng các khoa nghiệp vụ Việc này nhằm triển khai các hoạt động giúp sinh viên nhận thức đầy đủ và đúng đắn về tầm quan trọng của năng lực dạy học phân hóa Hơn nữa, lãnh đạo các trường cần thường xuyên hợp tác với các đơn vị liên quan để nâng cao chất lượng đào tạo.

Sở Giáo dục và Đào tạo cần nghiên cứu, triển khai các hoạt động nhằm giúp cho CBQL,

GV trường PT có được nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của vấn đề này

2.2.1.3 Thực trạng nhận thức về các công việc khi thực hiện dạy học phân hóa

Bảng 2.4 Kết quả khảo sát nhận thức của SV về các công việc khi thực hiện DHPH

1 Nêu mục tiêu (các năng lực cần đạt) và thiết kế nội dung học tập 1.0 17.9 81.1 2.80 0.424 1

Xác định chuẩn đánh giá kết quả học tập bài học theo hướng phân hoá

Sử dụng các PPDH phù hợp với từng cá nhân và nhóm người học 3.6 20.5 75.8 2.72 0.524 4

Thiết kế quy trình thực hiện hoạt động học tập cho từng người học và nhóm người học

Hướng dẫn trực tiếp người học thực hiện theo các quy trình học tập riêng

6 Vận dụng các hình thức và phương tiện dạy học đa dạng 3.0 22.8 74.2 2.71 0.515 6

7 Đánh giá kết quả học tập cho từng người học 2.0 23.8 74.2 2.72 0.491 4

Hướng dẫn người học tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (đánh giá các bạn học)

9 Phản hồi và lưu trữ kết quả học tập của từng người học 2.6 24.8 72.5 2.70 0.514 7 chung 2.72

Kết quả ở bảng 2.4 cho thấy:

Đánh giá chung về thực trạng

Kết quả khảo sát cho thấy đa số sinh viên ngành GDTC tại các trường ĐHSP đã nhận thức đúng về bản chất của dạy học tích cực và vai trò quan trọng của năng lực dạy học phản xạ đối với nghề nghiệp giáo viên tương lai Sinh viên cũng đã bắt đầu hiểu rõ tầm quan trọng của việc phát triển năng lực dạy học phản xạ trong quá trình học tập tại các trường ĐHSP.

Quy trình tổ chức dạy học tại các trường ĐHSP bao gồm các bước cơ bản, với phương pháp và hình thức dạy học mặc dù chưa đa dạng nhưng vẫn giúp giáo viên áp dụng những phương pháp thiết yếu Điều này nhằm hỗ trợ sinh viên ngành GDTC tiếp thu kiến thức và thực hành kỹ năng nghề nghiệp, đồng thời phát triển năng lực dạy học thể dục thể thao.

Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ cho việc phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC đã được đảm bảo ở mức độ đầy đủ và hiện đại.

Kết quả khảo sát thực trạng phát năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP ngoài những ưu điểm kể trên còn một số tồn tại sau:

Sinh viên ngành Giáo dục thể chất (GDTC) đã có những nỗ lực nhất định trong việc áp dụng phương pháp dạy học phân hóa (DHPH), nhưng vẫn còn yếu và thiếu hiểu biết sâu sắc về bản chất của DHPH Cụ thể, sinh viên gặp khó khăn trong việc phân tích chương trình, phân loại đối tượng, xây dựng kế hoạch dạy học, tổ chức bài học và đánh giá kết quả học tập.

Việc phát triển năng lực dạy học thể hình (DHTH) cho sinh viên ngành giáo dục thể chất (GDTC) tại các trường đại học sư phạm hiện vẫn gặp nhiều hạn chế Những hạn chế này bao gồm nhận thức, nội dung, phương pháp, hình thức và con đường phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Bên cạnh đó, quá trình đánh giá kết quả phát triển năng lực dạy học thể hình cho sinh viên ngành GDTC cũng đang tồn tại nhiều vấn đề cần được khắc phục.

Quá trình phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC tại các trường ĐHSP hiện nay gặp nhiều tồn tại do nguyên nhân chủ quan và khách quan, chủ yếu là thiếu biện pháp phát triển đồng bộ như thiết kế và tổ chức bài học phân hoá, xây dựng bài tập thực hành phân mức, và đổi mới kiểm tra - đánh giá trong dạy học Kết quả khảo sát sẽ là căn cứ thực tiễn quan trọng để đề xuất các biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên.

Kết quả nghiên cứu cho thấy đa số sinh viên, giảng viên và cán bộ quản lý đã nhận thức đầy đủ về năng lực DHPH, bao gồm bản chất, tầm quan trọng và vai trò của nó trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên Việc phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC tại các trường ĐHSP được coi là cần thiết và có mục đích rõ ràng Tuy nhiên, vẫn còn một số giáo viên và cán bộ quản lý chưa nhận thức đúng đắn về ý nghĩa của vấn đề này, đặt ra yêu cầu cấp thiết cho lãnh đạo các trường ĐHSP cần quan tâm giải quyết.

Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên ngành Giáo dục thể chất chưa thường xuyên thực hành dạy học phân hóa, gặp khó khăn trong việc lựa chọn và sử dụng tài liệu khi lập kế hoạch bài dạy Họ cũng không thường xuyên áp dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phân hóa Bên cạnh đó, sinh viên còn hạn chế trong việc thực hiện kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của người học Nhìn chung, năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành GDTC chỉ đạt mức “Trung bình”, điều này yêu cầu lãnh đạo các trường ĐHSP, khoa chuyên môn và đội ngũ giáo viên cần tiếp tục nâng cao năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên.

Các hoạt động phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC tại các trường ĐHSP đã có những cải tiến và đạt kết quả tích cực Tuy nhiên, vẫn tồn tại nhiều hạn chế về nhận thức, nội dung, phương pháp, hình thức cũng như con đường phát triển năng lực DHPH Đặc biệt, việc đánh giá kết quả phát triển năng lực DHPH cho sinh viên trong giai đoạn hiện nay cũng gặp nhiều khó khăn.

Kết quả nghiên cứu từ chương 2 cung cấp cơ sở thực tiễn quan trọng cho việc đề xuất các biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC tại các trường ĐHSP trong chương 3.

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA

Nguyên tắc xây dựng biện pháp

3.1.1 Đảm bảo mục tiêu đào tạo

Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam đã thúc đẩy ngành Giáo dục và Đào tạo trong việc đạt chuẩn và đáp ứng nhu cầu xã hội Trong những năm qua, giáo dục đại học đã có những chuyển biến tích cực, bao gồm việc đổi mới hình thức tổ chức đào tạo, chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy Đồng thời, các cơ sở giáo dục cũng tạo điều kiện cho sinh viên phát triển khả năng tự học trong quá trình đào tạo.

Giáo dục Thể chất là mục tiêu quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân của Đảng và Nhà nước Việt Nam, nhằm giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ Quá trình này không chỉ tập trung vào việc hoàn thiện thể chất và nhân cách, mà còn nâng cao khả năng làm việc và kéo dài tuổi thọ cho con người.

Giáo dục Thể chất là một quá trình sư phạm quan trọng, trong đó vai trò của nhà sư phạm là chủ đạo, tổ chức hoạt động phù hợp với học sinh và nguyên tắc sư phạm Nó bao gồm hai mặt độc lập: dạy học động tác (giáo dưỡng thể chất) và giáo dục tố chất thể lực Nội dung giáo dục thể chất trong hệ thống giáo dục gắn liền với các yếu tố như giáo dục trí dục, đức dục, mỹ dục và giáo dục lao động.

Giáo dục Thể chất là một lĩnh vực thể dục thể thao xã hội với nhiệm vụ là:

Chương trình Giáo dục Thể chất tại các trường Đại học tập trung vào việc phát triển toàn diện các tố chất thể lực, từ đó nâng cao năng lực thể chất và hoàn thiện thể hình Mục tiêu là củng cố sức khỏe và hình thành các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho cuộc sống Đồng thời, chương trình cũng nhằm trang bị kiến thức và kỹ năng, rèn luyện thể lực cho sinh viên, đáp ứng các yêu cầu giáo dục hiện đại.

Chính vì vậy, các biện pháp phát triển năng lực DHPH đề xuất trong luận án phải đảm bảo:

Để phù hợp với mục tiêu đào tạo và xu hướng phát triển tại các trường đại học, cần đổi mới chương trình và phương pháp dạy học (PPDH) Điều này không chỉ thúc đẩy động cơ và hứng thú học tập mà còn hình thành kỹ năng tự học cho sinh viên Hơn nữa, đây là cơ sở quan trọng để đánh giá và công nhận năng lực của người học trong ngành Giáo dục Thể chất.

Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo, đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực chất lượng cao, đồng thời thực hiện thành công công cuộc đổi mới giáo dục.

- Phù hợp chương trình, đội ngũ cán bộ GV, cơ sở vật chất, với điều kiện dạy học và đặc điểm của người học

3.1.2 Đảm bảo phù hợp với chuẩn đầu ra

Chuẩn đầu ra là những yêu cầu và tiêu chí quan trọng để hình thành năng lực nghề nghiệp cho giáo viên, đóng vai trò định hướng trong việc đào tạo, bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giáo viên Việc xây dựng chuẩn đầu ra là cần thiết cho mỗi nhà trường, giúp sinh viên xác định đúng chuyên ngành học, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội.

Chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Thể chất bao gồm các yêu cầu cơ bản về phẩm chất và năng lực mà sinh viên cần đạt được để thực hiện hiệu quả giảng dạy, nghiên cứu, huấn luyện và tổ chức hoạt động thể dục thể thao Để đảm bảo thực hiện nguyên tắc này, cần đề xuất các biện pháp phù hợp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và đáp ứng nhu cầu của các trường học, trung tâm và cơ quan tổ chức.

- Xác định năng lực DHPH với các năng lực thành phần cần đảm bảo phù hợp, theo định hướng chuẩn đầu ra;

- Chỉ rõ những biểu hiện cụ thể của năng lực thành phần nhằm đảm bảo hiệu quả cho việc phát triển năng lực DHPH cho sinh viên;

Giúp người học phát triển tối đa kinh nghiệm và năng lực tiềm ẩn, đồng thời phát huy tố chất sẵn có để thích ứng với sự phát triển nghề nghiệp Điều này cũng nhằm dự báo và đón đầu những thay đổi về yêu cầu năng lực nghề nghiệp trong tương lai.

Tạo cơ hội gắn kết giữa người học và nhà trường với các cơ sở đào tạo là rất quan trọng trong quá trình giáo dục Điều này giúp đảm bảo sự liên tục, linh hoạt và hiệu quả trong việc phát triển kỹ năng và kiến thức của học viên.

3.1.3 Đảm bảo phù hợp với đặc trưng ngành học Đặc trƣng của GDTC là một loại hình giáo dục mà nội dung chuyên biệt là dạy học vận động (động tác) và sự phát triển có chủ định các tố chất vận động của con người Các giai đoạn dạy học động tác nhằm hình thành ở người học kỹ năng vận động, khả năng vận dụng vào thực tế Việc tổ chức các hoạt động, trang bị kiến thức và hình thành kỹ năng vận động (kỹ năng thực hiện bài tập, động tác và trò chơi vận động, ) thông qua dạy học động tác và tổ chức các hoạt động, giúp cho người học hình thành và phát triển đƣợc các tổ chất thể lực cơ bản nhƣ: nhanh, mạnh, bền, khéo léo và mềm dẻo; khả năng thích ứng của cơ thể; trí nhớ vận động; phản ứng của cơ thể; khả năng chăm sóc và phát triển sức khoẻ; khả năng hoạt động thể thao; từ đó giúp cho người học phát triển khả năng trình diễn và thi đấu

Xuất phát từ đặc trƣng đó, các biện pháp để xuất để phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất cần:

- Dựa theo quy luật của quá trình hình thành trí tuệ vận động, phù hợp chương trình dạy học, thời gian, thời lƣợng đào tạo;

Nội dung và phương pháp dạy học trong lĩnh vực Giáo dục Thể chất cần được điều chỉnh phù hợp, đảm bảo tính kế thừa và hiện đại, đồng thời thực tiễn để phát huy tối đa năng lực riêng của sinh viên.

Để đảm bảo hiệu quả trong quá trình học tập, cần phải phù hợp với điều kiện học tập và khả năng tiếp nhận của sinh viên, đồng thời đáp ứng trình độ chuyên môn và nghiệp vụ của giáo viên Bên cạnh đó, cơ sở vật chất, thiết bị và phương tiện hỗ trợ dạy học của nhà trường cũng phải được đảm bảo đầy đủ và hiện đại.

Khi xây dựng các biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên, cần nghiên cứu kỹ lưỡng các điều kiện như năng lực đội ngũ giáo viên, trình độ sinh viên, cùng với phương tiện và cơ sở vật chất Điều này sẽ đảm bảo khả năng thực hiện thường xuyên các biện pháp trong quá trình phát triển năng lực cho sinh viên.

3.1.4 Đảm bảo chú trọng thực hành, trải nghiệm cho người học Để phát triển năng lực DHPH cho sinh viên, bên cạnh việc sử dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp đặc trưng trong giảng dạy chuyên ngành như làm mẫu, sử dụng lời nói, luyện tập, tổ chức trò chơi, thi đấu, trình diễn, của giảng viên thì việc áp dụng đa dạng môi trường học tập, các hình thức tổ chức dạy học như trong lớp,

Luận án tiến sĩ Giáo dục học trong trường hoặc ngoài nhà trường cho sinh viên có cơ hội thực hành, trải nghiệm là điều cũng rất quan trọng

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Khái quát về quá trình thực nghiệm

Thực nghiệm được thực hiện nhằm kiểm tra tính chính xác của giả thuyết khoa học và khẳng định tính khả thi của các biện pháp đề xuất Cụ thể, nghiên cứu đánh giá mức độ phát triển năng lực dạy học thể chất của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất khi áp dụng các biện pháp này Kết quả cho thấy, những biện pháp đề xuất có khả năng nâng cao năng lực dạy học thể chất và cải thiện chất lượng đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

4.1.2 Đối tượng thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm là 28 sinh viên K68 ngành Giáo dục Thể chất trường ĐHSP Hà Nội

Thực nghiệm đƣợc tiến hành 02 vòng:

Thực nghiệm vòng 1 (Từ tháng 10 - tháng 12 năm 2021) với 28 SV, trong đó, nhóm TN 1 là 14 SV; nhóm ĐC 1 là 14 SV

Thực nghiệm vòng 2 (Từ tháng 2 - tháng 3 năm 2022) với 14 SV, trong đó, nhóm TN 2 là 07 SV; nhóm ĐC 2 là 07 SV

Dựa vào kết quả học tập của các môn học trước, sinh viên sẽ được lựa chọn và phân chia thành các nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, đảm bảo nguyên tắc đầu vào tương đương.

4.1.3 Nội dung, hình thức và quy trình thực nghiệm

Do ảnh hưởng của dịch bệnh và các hạn chế về điều kiện, thời gian, luận án này thực hiện việc phát triển một số năng lực thành phần trong năng lực dạy học phân hóa (DHPH) Cụ thể, nghiên cứu tập trung vào năng lực thiết kế bài học theo hướng phân hóa và năng lực tổ chức thực hiện bài học phân hóa.

Bảng 4.1 Các năng lực thực nghiệm sư phạm

1 Năng lực thiết kế bài học theo hướng phân hóa

1.1 Xác định mục tiêu bài học đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng của người học

1.1.1 Xác định rõ các phẩm chất, năng lực môn Giáo dục Thể chất cần hình thành cho người học

1.1.2 Xác định mục tiêu bài học theo hướng phân hoá (mục tiêu tối thiểu, nâng cao)

1.2 Xác định nội dung học tập phân hoá

1.2.1 Lựa chọn các nội dung phù hợp với các đối tượng người học

1.2.2 Phân bậc các nội dung học tập theo các mức độ phù hợp để các đối tượng người học có thể tiếp cận

1.3.Lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp mục tiêu, nội dung và năng lực người học

1.3.1 Xác định phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện, kỹ thuật dạy học phù hợp với bài học 1.3.2 Xác định phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện, kỹ thuật dạy học phù hợp với đặc điểm người học và điều kiện dạy học

1.4.Thiết kế hoạt động học tập

1.4.1 Xác định mục tiêu, nội dung, cách thức hoạt động

1.4.2 Dự kiến sản phẩm hoạt động 1.5 Thiết kế các bài tập phân mức phù hợp với năng lực người học

1.5.1 Xác định các phân mức bài tập khác nhau

1.5.2 Thiết kế các bài tập phân mức

2 Năng lực tổ chức thực hiện bài học phân hóa

2.1 Tổ chức các hoạt động dạy học

2.1.1 Sử dụng thuần thục các phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp với mục tiêu và năng lực của học sinh 2.1.2 Sử dụng đa dạng các hình thức

Luận án tiến sĩ Giáo dục học tổ chức dạy học đặc thù của ngành Giáo dục Thể chất

2.1.3 Sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học

2.2 Thu thập và xử lý các thông tin phản hồi trong dạy học

2.2.1 Sử dụng các phương pháp, công cụ thu thập, xử lý thông tin phản hồi trong dạy học phù hợp

2.2.2 Phản hồi kịp thời thông tin đến người học

2.3 Giao tiếp trong lớp học

2.3.1 Sử dụng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ trong dạy học phù hợp với đối tượng người học

2.3.2 Tạo lập và duy trì sự tương tác giữa người dạy và người học để phát triển năng lực cho người học

2.4 Quan sát và điều chỉnh hành vi không mong đợi của học sinh trong lớp học

2.4.1 Nhận diện đƣợc các hành vi cần điều chỉnh của người học

2.4.2 Điều chỉnh hành vi không mong đợi của người học trong lớp học Đối với nhóm thực nghiệm: Áp dụng các biện pháp đã xây dựng vào việc phát triển NL DHPH, đó là:

- Hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch bài học theo hướng phân hoá;

- Hướng dẫn sinh viên thực hiện quy trình tổ chức bài dạy theo hướng phân hoá;

- Xây dựng và sử dụng các bài tập thực hành phân bậc để phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên;

- Tổ chức dạy học phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên theo hướng trải nghiệm;

- Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học phân hoá và hướng dẫn sinh viên tự đánh giá theo tiêu chí

Trong luận án tiến sĩ Giáo dục học, nhóm đối chứng thực hiện phát triển năng lực dạy học theo cách thông thường hiện hành, không áp dụng các biện pháp can thiệp nào.

Hình thức thực nghiệm được thực hiện song song giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, theo kế hoạch dạy học của Trường ĐHSP Hà Nội.

* Quy trình thực nghiệm: Quy trình thực nghiệm bao gồm các bước sau:

- Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm

+ Chọn đối tƣợng thực nghiệm và đối chứng (nhƣ mục 4.3)

+ Xác định các công việc trong mỗi NL thành phần cần phát triển cho SV (nhƣ mục nội dung thực nghiệm)

+ Xây dựng giáo án thực nghiệm (phụ lục 6)

+ Chuẩn bị các điều kiện để thực nghiệm: phòng dạy học, phòng họp rút kinh nghiệm, máy móc thiết bị, chương trình và tài liệu dạy học

+ Xây dựng tiêu chí và thang đánh giá để đo kết quả thực nghiệm (phụ lục 5) + Giảng viên dạy thực nghiệm:

- Bước 2: Triển khai thực nghiệm

Khảo sát đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng nhằm đo lường mức độ thực hiện các năng lực thành phần trong thiết kế bài học phân hóa, cũng như năng lực tổ chức thực hiện bài học theo hướng phân hóa.

+ Thực hiện đánh giá mức độ phát triển của các NL thành phần nhƣ đã nêu trong giới hạn thực nghiệm

- Bước 3: Đánh giá kết quả sau thực nghiệm

Kết quả thu được từ quá trình thực nghiệm được xử lý định lượng thông qua phương pháp thống kê, sử dụng phần mềm SPSS, nhằm đảm bảo tính chính xác và khoa học trong nghiên cứu giáo dục.

Sau khi thực nghiệm, chúng tôi đã đánh giá mức độ năng lực thực hành (NLTH) của các công việc trong năng lực dạy học phân hóa (NL DHPH) thông qua các bài kiểm tra trắc nghiệm kiến thức, quan sát kỹ năng và thái độ học tập, cùng với sản phẩm đầu ra của sinh viên Kết quả được đối chiếu với các tiêu chí trong hệ thống đánh giá NL DHPH của giáo viên ngành Giáo dục Thể chất, nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của quy trình soạn giáo án và tổ chức bài dạy phân hóa tại Trường ĐHSP Hà Nội.

Nếu sử dụng các biện pháp đƣợc đề xuất vào quá trình phát triển NL DHPH cho

SV ngành GDTC thì sẽ góp phần phát triển đƣợc NL DHPH cho SV, qua đó nâng cao được chất lượng đào tạo GV của các trường ĐHSP

4.1.5 Công cụ và phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm Đánh giá kết quả phát triển NL DHPH phải xác định mức độ NLTH các công việc của các NL sau khi họ hoàn thành xong các nhiệm vụ đƣợc giao Muốn vậy phải sử dụng bộ công cụ đánh giá và bộ công cụ đƣợc dùng để đánh giá kết quả thực nghiệm trong phạm vi luận án này là các tiêu chí đánh giá NL DHPH đã thiết kế (phụ lục) để tính điểm các NL mà SV đạt đƣợc Do số lƣợng các tiêu chí của các

Để so sánh các năng lực (NL) khác nhau, tác giả quy đổi điểm số của mỗi NL về cùng một thang đo bằng cách tính điểm trung bình cộng của tất cả các tiêu chí mà NL đó đạt được khi sinh viên thực hiện nhiệm vụ.

Mỗi tiêu chí đánh giá năng lực được phân thành 5 mức độ từ 1 đến 5, với 1 là kém và 5 là tốt Điểm tối đa cho một năng lực là 5, trong khi điểm tối thiểu là 1 Thang đánh giá năng lực DHPH của sinh viên bao gồm 5 mức độ, mỗi mức tương ứng với một điểm số cụ thể và được mô tả chi tiết trong bảng.

Bảng 4.2 Biểu hiện các mức năng lực

Mức 5 Thực hiện các công việc rất thuần thục, hiệu quả, thái độ rất tích cực, sản phẩm và kết quả thực hiện rất tốt 5 điểm

Mức 4 Thực hiện các công việc tương đối thuần thục, thái độ tích cực, sản phẩm và kết quả tương đối tốt 4 điểm

Mức 3 Thực hiện được các công việc, thái độ tương đối tích cực, sản phẩm và kết quả lúc tốt lúc không 3 điểm

Mức 2 Thực hiện đƣợc các công việc nhƣng còn nhiều lúng túng, thái độ chƣa tích cực, sản phẩm và kết quả không tốt 2 điểm

Mức 1 Chƣa thƣc hiện đƣợc các công việc, thái độ thờ ơ, sản phẩm và kết quả lúc có lúc chƣa có 1 điểm

Cách tính điểm chênh lệch giữa các mức độ của mỗi năng lực (NL) được thực hiện bằng cách lấy điểm cao nhất là 5 trừ đi điểm thấp nhất là 1, sau đó chia cho 5, cho ra điểm chênh lệch của mỗi mức độ là 0.80 Thang đo cho từng NL sẽ được xác định dựa trên kết quả này.

+ Nếu ĐTB từ 4.20 đến 5.00: Thể hiện NL ở mức tốt;

+ Nếu ĐTB từ 3.40 đến cận 4.20: Thể hiện NL ở mức khá;

+ Nếu ĐTB từ 2.60 đến cận 3.40: Thể hiện NL ở mức trung bình;

+ Nếu ĐTB từ 1.80 đến cận 2.60: Thể hiện NL ở mức yếu;

+ Nếu ĐTB dưới 1.80: Thể hiện NL ở mức kém.

Phân tích kết quả thực nghiệm

4.2.1 Kết quả thực nghiệm vòng 1

4.2.1.1 Kết quả trước thực nghiệm Để đánh giá mức độ đạt đƣợc ban đầu về năng lực DHPH của SV nhóm ĐC 1 và nhóm TN 1 trước thực nghiệm (NL đầu vào) đối với SV năm thứ 4 khoa Giáo dục Thể chất (năm học 2021 - 2022), tác giả đã tổ chức cho SV thực hiện 02 NL thực nghiệm, quan sát thái độ học tập, thu các sản phẩm của SV Sau đó, sử dụng tiêu chí đã xây dựng để đánh giá các năng lực đó Số liệu sau khi thu đƣợc đã đƣợc xử lí và kết quả đƣợc thể hiện ở bảng 4.3

Theo bảng 4.3, tỉ lệ sinh viên đạt năng lực tốt, khá, trung bình và yếu của nhóm TN 1 và ĐC 1 tương đối đồng đều Cả hai nhóm đều không có sinh viên đạt mức năng lực kém, trong khi tỉ lệ sinh viên đạt mức năng lực tốt rất thấp, chủ yếu tập trung vào mức trung bình và khá.

Bảng 4.3 Phân phối tần suất mức độ NL của SV nhóm TN 1 và ĐC 1 trước TN

Tốt Khá Trung bình Yếu Kém

TN 1 ĐC 1 TN 1 ĐC 1 TN 1 ĐC 1 TN 1 ĐC 1 TN 1 ĐC 1

NL thiết kế bài học theo hướng

NL tổ chức thực hiện bài học PH

Để xác định độ chính xác của mức độ năng lực ban đầu giữa hai nhóm TN 1 và ĐC 1, chúng tôi đã tiến hành so sánh điểm trung bình của hai nhóm bằng phương pháp kiểm định t-test với mức ý nghĩa 0.05.

Gọi X là điểm trung bình mỗi NL của nhóm TN 1 ; Y là điểm trung bình mỗi NL của nhóm ĐC 1

Giả thuyết H 0 : X = Y (Sự khác nhau về điểm trung bình mỗi NL của 2 nhóm

TN 1 , ĐC1 là không có ý nghĩa) Đối thuyết: H 1 : X ≠ Y (Có sự khác nhau có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình mỗi NL của 2 nhóm TN 1 và ĐC 1 ), với mức ý nghĩa α = 0.05

Ta dùng đại lƣợng t để kiểm tra giả thuyết và kết quả thể hiện ở bảng 4.4

Bảng 4.4 Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN 1 và ĐC 1 trước TN

Nhóm TN 1 Nhóm ĐC 1 t Sig.(2-tailed) ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

NL thiết kế bài học theo hướng PH 3.14 0.577 3.14 0.599 0.272 0.788

NL tổ chức thực hiện bài học PH 3.00 0.834 3.00 0.862 0.264 0.794

Kết quả kiểm định t-test cho thấy các hệ số Sig (2 đuôi) đều lớn hơn 0.05, điều này chứng tỏ không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình của hai nhóm TN 1 và ĐC 1 trước thực nghiệm Do đó, giả thuyết H0 được chấp nhận, cho thấy mức độ các năng lực của nhóm TN 1 và nhóm ĐC 1 là tương đương nhau.

Trước khi thực nghiệm, sinh viên đã đạt được một mức độ năng lực nhất định, chủ yếu ở mức trung bình, trong khi mức khá vẫn còn khiêm tốn và chưa có sinh viên nào đạt mức tốt Điểm trung bình của các mức độ năng lực này cho thấy sự cần thiết phải nâng cao chất lượng đào tạo.

NL giữa nhóm TN 1 và ĐC 1 tuy có chút khác biệt nhƣng không đáng kể

Tác giả đã thực hiện các biện pháp thực nghiệm cho nhóm TN 1 và tiến hành đánh giá năng lực đầu ra Kết quả của quá trình thực nghiệm được xử lý thống kê và trình bày trong bảng 4.5.

Bảng 4.5 Phân phối tần suất mức độ NL của SV nhóm TN 1 và ĐC 1 sau TN

Tốt Khá Trung bình Yếu Kém

TN 1 ĐC1 TN 1 ĐC1 TN 1 ĐC1 TN 1 ĐC 1 TN 1 ĐC 1

NL thiết kế bài học theo hướng

NL tổ chức thực hiện bài học

Các số liệu thể hiện trên bảng 4.5 cho thấy:

Tỉ lệ SV đạt mức tốt cả 2 NL của nhóm TN 1 cao hơn hẳn so với nhóm ĐC 1 Tỉ lệ

Nhóm sinh viên TN 1 đạt mức độ năng lực khá ở cả hai năng lực, vượt trội hơn so với nhóm ĐC 1 Ngược lại, tỷ lệ sinh viên đạt mức năng lực tốt trong nhóm ĐC 1, cũng như tỷ lệ sinh viên đạt mức năng lực trung bình và yếu, cao hơn đáng kể so với nhóm TN 1.

Sau thực nghiệm, có sự khác biệt rõ rệt về mức độ năng lực giữa nhóm thử nghiệm 1 và nhóm đối chứng 1 Điều này khẳng định tính chính xác của mức độ năng lực đạt được sau thực nghiệm của nhóm.

TN 1 và ĐC 1 , tác giả thực hiện việc so sánh điểm trung bình của hai nhóm bằng kiểm định t-test, với mức ý nghĩa 0.05

Gọi X là điểm trung bình mỗi NL của nhóm TN 1 ; Y là điểm trung bình mỗi NL của nhóm ĐC 1

Giả thuyết H 0 : X = Y (Sự khác nhau về điểm trung bình mỗi NL của 2 nhóm

TN 1 , ĐC1 là không có ý nghĩa) Đối thuyết: H 1 : X ≠ Y (Có sự khác nhau có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình mỗi năng lực của 2 nhóm TN 1 và ĐC 1 ), với mức ý nghĩa α = 0.05

Ta dùng đại lƣợng t để kiểm tra giả thuyết và kết quả thể hiện ở bảng 4.6

Bảng 4.6 Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN 1 và ĐC 1 sau TN

Nhóm TN 1 Nhóm ĐC 1 t Sig.(2-tailed) ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

NL thiết kế bài học theo hướng PH 4.14 0.778 3.57 0.640 2.61

NL tổ chức thực hiện bài học PH 4.29 0.792 3.42 0.493 3.20

Kết quả thể hiện ở bảng 4.6 cho thấy:

Kết quả kiểm định t-test cho thấy các hệ số Sig (2 đuôi) đều nhỏ hơn 0.05, điều này chứng minh rằng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình sau thực nghiệm.

02 NL giữa 2 nhóm TN 1 và nhóm ĐC 1

Kết quả nghiên cứu chỉ ra sự khác biệt rõ rệt trong mức độ năng lực giữa sinh viên nhóm TN 1 và ĐC 1, với năng lực của sinh viên nhóm TN 1 đã được phát triển và tăng trưởng đáng kể.

So sánh kết quả phân phối tần suất về mức độ các năng lực đạt được ở nhóm thực nghiệm 1 và đối chứng 1 trước và sau thực nghiệm cho thấy: trước thực nghiệm, chỉ có rất ít sinh viên đạt mức độ tốt ở 3 trong số 2 năng lực, một số sinh viên còn đạt mức năng lực yếu Tuy nhiên, sau thực nghiệm, số lượng sinh viên đạt mức độ năng lực tốt tăng lên đáng kể ở cả 2 năng lực, trong khi số lượng sinh viên đạt mức độ trung bình giảm rõ rệt.

Mức năng lực của sinh viên nhóm ĐC 1 sau thực nghiệm đã tăng lên so với trước, nhưng mức độ tăng không đáng kể và không bằng nhóm TN 1 Tỷ lệ sinh viên đạt mức năng lực tốt trong nhóm ĐC 1 chỉ chiếm một phần nhỏ, trong khi mức khá có sự cải thiện nhưng vẫn không đáng kể, đa số sinh viên vẫn duy trì mức năng lực trung bình.

Nhƣ vậy, kết quả thực nghiệp vòng 1 cho phép khẳng định những biện pháp tác động đã phát huy những hiệu quả nhất định

4.2.2 Kết quả thực nghiệm vòng 2

4.2.2.1 Kết quả trước thực nghiệm vòng 2

Kết quả trước thực nghiệm cho thấy tác giả đã tổ chức thực nghiệm vòng hai nhằm khẳng định thêm những phát hiện từ thực nghiệm lần thứ nhất Thực nghiệm vòng hai được thực hiện với cùng mục đích, nội dung và phương pháp như thực nghiệm vòng một, nhưng lần này được tiến hành trên đối tượng khác.

Tiêu đề	Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành giáo dục thể chất
Tác giả	Vũ Việt Hùng
Người hướng dẫn	PGS.TS. Nguyễn Thị Thanh Hồng, TS. Mai Quốc Khánh
Trường học	Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Chuyên ngành	Giáo dục thể chất
Thể loại	luận án tiến sĩ
Năm xuất bản	2023
Thành phố	Hà Nội

Định dạng
Số trang	266
Dung lượng	6,75 MB