Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.PAGE BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI VŨ VIỆT HÙNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌ.
Tính cấp thiết của đề tài
Dạy học phân hóa là một tiếp cận dạy học, là vấn đề được quan tâm nghiên cứu, vận dụng từ lâu ở nhiều quốc gia trên thế giới và là một trong các cách tiếp cận dạy học tiêu biểu theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học Cách tiếp cận dạy học này hướng tới việc đáp ứng tối đa khả năng cá nhân của HS thông qua việc giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh Khi dạy học, GV cần hiểu được những khả năng cá nhân của HS để từ đó có định hướng trong DHPH, phát huy tối đa tiềm năng của các HS GV cần chú ý phân hóa trong dạy học nhưng không tạo nên sự phân biệt trong học tập nhằm tạo niềm tin, động lực học tập cho HS, tạo môi trường cởi mở để HS trao đổi, chia sẻ và thể hiện. Các biện pháp DHPH cần được vận dụng linh hoạt và sáng tạo để thật sự phù hợp đối với các đối tượng HS khác nhau và năng lực của người GV, nhưng cần chú ý “đánh thức” động cơ, niềm đam mê và hứng thú học tập cho mọi HS Chính vì thế, việc nghiên cứu để thực hiện hiệu quả tiếp cận dạy học phân hoá trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay luôn được đặt ra rất cấp thiết.
Giáo dục Thể chất là một ngành học đặc thù, vì vậy việc giảng dạy Giáo dụcThể chất trong các nhà trường có những yêu cầu riêng biệt Ở nhà trường phổ thông,Giáo dục Thể chất là môn học bắt buộc, được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12 Môn Giáo dục Thể chất góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh, trọng tâm là: trang bị cho học sinh kiến thức và kĩ năng chăm sóc sức khoẻ; kiến thức và kĩ năng vận động; hình thành thói quen tập luyện, khả năng lựa chọn môn thể thao phù hợp để luyện tập nâng cao sức khoẻ, phát triển thể lực và tố chất vận động; trên cơ sở đó giúp học sinh có ý thức, trách nhiệm đối với sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng, thích ứng với các điều kiện sống, sống vui vẻ, hoà đồng với mọi người Nội dung chủ yếu của môn Giáo dục Thể chất là rèn luyện kĩ năng vận động và phát triển tố chất thể lực cho học sinh bằng những bài tập thể chất đa dạng như: các bài tập đội hình đội ngũ, các bài tập thể dục, các trò chơi vận động, các môn thể thao và kĩ năng phòng tránh chấn thương trong hoạt động Thể dục Thể thao. Với mục tiêu như vậy đòi hỏi người giáo viên dạy môn học này trong các nhà trường cần có năng lực dạy học phân hoá nhằm phát triển tối đa tiềm năng của mỗi học sinh. Trong các trường ĐHSP, việc đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất nhằm hình thành những phẩm chất và năng lực cho sinh viên đáp ứng những yêu cầu chương trình môn Giáo dục Thể chất ở các bậc học thuộc hệ thống giáo dục quốc dân và hoạt động thể thao trường học Môn học thuộc ngành Giáo dục Thể chất và hoạt động thể thao trường học rất gần gũi với các hoạt động đời thường, hằng ngày của người học như hoạt động đi, chạy, bơi lội hay vui chơi thể thao, trong điều kiện không gian, thời gian, người tham gia khác nhau đòi hỏi người giáo viên ngoài những kiến thức, kỹ năng chuyên biệt cần phải có những năng lực dạy học phân hoá để tổ chức các hoạt động dạy học cho phù hợp với các đối tượng tham gia Chính vì vậy, năng lực dạy học phân hoá là một tiêu chuẩn quan trọng trong chuẩn đầu ra của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường Đại học Sư phạm.
Trong thực tế đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, giảng viên ở các trường Đại học Sư phạm cũng đã chú trọng phát triển cho sinh viên năng lực dạy học phân hoá, tuy nhiên kết quả chưa thực sự đạt được như kỳ vọng do ảnh hưởng của các yếu tố khách quan và chủ quan như chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên còn thiếu những cập nhật về quá trình hình thành và phát triển năng lực này cho sinh viên, chưa có quy trình cụ thể để thiết kế và tổ chức các giờ học phát triển năng lực dạy học phân hoá cho người học, chưa có hệ thống các bài tập phân bậc để tổ chức dạy học phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên theo một cách thường xuyên,… Nhìn chung, hiệu quả của dạy học phân hóa so với yêu cầu đổi mới giáo dục còn nhiều hạn chế, bất cập, chưa thực sự hướng tới từng đối tượng người học và phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi người học.
Từ những căn cứ lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm” để nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết những vấn đề lý luận và thực tiễn trong việc phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên, qua đó nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường Đại học Sư phạm,đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường Đại học Sư phạm, đề tài đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm nhằm giúp cho sinh viên có năng lực dạy học phân hoá tốt hơn, qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên ngành Giáo dục Thể chất cho các trường phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Quá trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.
Quá trình phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dụcThể chất các trường Đại học Sư phạm.
Giả thuyết khoa học
Năng lực dạy học phân hoá là một trong những năng lực nghề nghiệp cốt lõi của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, tuy nhiên trong thực tế, nhiều sinh viên ngành Giáo dục Thể chất vẫn chưa được phát triển năng lực này một cách phù hợp do nhiều yếu tố khách quan và chủ quan khác nhau Nếu xác định được hệ thống các năng lực thành phần phù hợp với đặc trưng ngành Giáo dục Thể chất và phù hợp với chuẩn đầu ra của các trường ĐHSP; đồng thời xác định được các biện pháp tập trung vào việc xây dựng quy trình thực hiện giờ học, xây dựng và sử dụng bài tập thực hành trong dạy học, tổ chức thực hiện giờ học theo hướng trải nghiệm, đổi mới đánh giá kết quả dạy học thì sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trong các trường ĐHSP sẽ có năng lực dạy học phân hoá tốt hơn, qua đó góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo đội ngũ giáo viên ngành Giáo dục Thể chất hiện nay.
Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm
5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.
5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm
5.4 Thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.
Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp luận nghiên cứu đề tài Để tiến hành nghiên cứu đề tài, chúng tôi tiếp cận một số quan điểm phương pháp luận nghiên cứu như sau:
- Tiếp cận lịch sử - lôgic
Phát triển NL DHPH cho SV ngành GDTC là một sự kế thừa có chọn lọc và sáng tạo, không phải thay đổi toàn bộ chương trình và phương pháp đào tạo trong các nhà trường mà phải kế thừa những thành quả đã đạt được hiện nay CTĐT hiện hành ở các trường ĐHSP có thể vẫn được giữ nguyên, chỉ cần cấu trúc lại các học phần lý thuyết về NVSP và thực tập sư phạm để có thể phát triển NL DHPH cho SV ngành Giáo dụcThể chất ở các trường ĐHSP một cách tốt nhất.
Việc xây dựng cấu trúc năng lực thành phần của năng lực DHPH được dựa vào chuẩn đầu ra của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các nhà trường ĐHSP hiện nay.
Quá trình phát triển NL DHPH cho SV ngành Giáo dục Thể chất ở các Trường ĐHSP cần được thực hiện theo tiếp cận NL để hình thành các NL đầu ra cho SV tốt nghiệp các trường ĐHSP Để thực hiện điều này cần thiết phải xây dựng được cấu trúc
NL DHPH cho SV ngành Giáo dục Thể chất ở các trường ĐHSP.
Việc thiết kế và tổ chức các giờ học và bài tập thực hành để phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất cần đảm bảo phù hợp với mỗi đối tượng sinh viên theo các tiêu chí như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, phong cách học tập, kiểu người học và tính cách tâm lí Có như vậy mới vừa đảm bảo được tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học.
- Tiếp cận trải nghiệm Để phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, cần tạo điều kiện để sinh viên trực tiếp tham gia vào các hoạt động Thể dục Thể thao trong thực tiễn thông qua sử dụng một cách có điều chỉnh, đổi mới, bổ sung kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong môi trường, điều kiện cụ thể.
Vận dụng tiếp cận trải nghiệm trong phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên sư phạm là cách tốt nhất giúp mỗi cá nhân huy động tối đa cảm xúc và kinh nghiệm sẵn có khi trực tiếp tham gia vào các hoạt động gắn với thực tiễn nhằm tạo ra những kinh nghiệm mới cho bản thân để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Cấu trúc năng lực DHPH và các biện pháp đề xuất của Luận án để phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC ở các Trường ĐHSP cần dựa trên bối cảnh thực tiễn của việc đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay cũng như điều kiện thực tế của các nhà trường thì mới có tính khả thi và giá trị trong việc phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC và nâng cao chất lượng thực hiện nội dung Giáo dục Thể chất trong các nhà trường.
7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các văn kiện, tài liệu khoa học, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo và các tài liệu khác liên quan đến năng lực dạy học, DHPH, năng lực DHPH làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng năng lực dạy học phân hóa của sinh viên và thực trạng các biện pháp hình thành năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm Chúng tôi xây dựng các mẫu phiếu khảo sát dành cho cán bộ giảng dạy, dành cho sinh viên và dành cho cán bộ quản lý.
Chúng tôi sử dụng phương pháp chuyên gia dưới hai hình thức (tổ chức hội thảo chuyên đề; phiếu hỏi) để lấy ý kiến của các nhà khoa học, các giảng viên đại học, các nhà quản lý giáo dục về năng lực dạy học phân hóa của sinh viên nhằm đánh giá tính khoa học, lý luận và tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp đã xây dựng.
7.2.2.3 Phương pháp quan sát sư phạm
Tiến hành quan sát quá trình dạy và học các môn học ở các trường Đại học
Sư phạm góp phần làm rõ thực trạng năng lực DHPH của sinh viên và thực trạng phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường ĐHSP hiện nay.
7.2.2.4 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục
Tổng kết, nghiên cứu kết quả học tập của sinh viên trong quá trình học tập các môn học, nghiên cứu giáo án giảng dạy của giảng viên, qua đó góp phần làm rõ thực trạng vấn đề nghiên cứu, đồng thời đánh giá kết quả học tập khi áp dụng các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa mà đề tài đề xuất để đánh giá hiệu quả của các biện pháp.
7.2.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm các biện pháp đã xây dựng nhằm minh chứng cho hiệu quả của hệ thống biện pháp "Hình thành năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm".
7.2.3 Các phương pháp hỗ trợ khác
Sử dụng một số thuật toán của toán học thống kê, một số phần mềm tin học để xử lý, trình bày số liệu, kiểm chứng độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu của luận án.
Luận điểm cần bảo vệ
8.1 Năng lực dạy học phân hóa là một thành phần quan trọng trong hệ thống năng lực dạy học của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các Trường ĐHSP; phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất là một nhiệm vụ quan trọng trong quá trình đào tạo ở các trường ĐHSP để đáp ứng được chuẩn đầu ra và đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học môn học theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018;
8.2 Thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các Trường ĐHSP chưa thực sự đạt kết quả như mong đợi do các nguyên nhân chủ quan và khách quan khác nhau, nhưng chủ yếu nhất là chưa có hệ thống các biện pháp phát triển năng lực này một cách đồng bộ, khoa học và phù hợp.
8.3 Để phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dụcThể chất cần xác định được hệ thống các năng lực thành phần phù hợp với đặc trưng ngành Giáo dục Thể chất và phù hợp với chuẩn đầu ra của các trường ĐHSP; đồng thời xác định được các biện pháp tập trung vào việc xây dựng quy trình thực hiện giờ học; xây dựng và sử dụng bài tập thực hành trong dạy học; tổ chức thực hiện giờ học theo hướng trải nghiệm; và đổi mới đánh giá kết quả dạy học Các biện pháp được thực hiện đồng bộ sẽ nâng cao được hiệu quả phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường ĐHSP hiện nay.
Đóng góp mới của luận án
- Luận án góp phần làm phong phú và sâu sắc hơn lý luận về việc phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm, đặc biệt luận án xác định được khung năng lực dạy học phân hoá của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường ĐHSP
- Phân tích, đánh giá được thực trạng phát triển năng lực DHPH của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm; chỉ ra các hạn chế, nguyên nhân của hạn chế và những điểm cần khắc phục để đáp ứng yêu cầu của việc phát triển năng lực DHPH trong đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất.
- Đề xuất biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dụcThể chất các trường Đại học Sư phạm, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong các nhà trường phổ thông hiện nay.
Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận án được cấu trúc làm
Chương 1 Lý luận về phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục
Thể chất các trường Đại học Sư phạm.
Chương 2 Thực trạng phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục
Thể chất các trường Đại học Sư phạm.
Chương 3 Biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục
Thể chất các trường Đại học Sư phạm.
Chương 4 Thực nghiệm biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.
LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA
Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học phân hóa, năng lực dạy học phân hóa 1.1.1.1 Nghiên cứu về dạy học phân hóa
Phân hóa trong giáo dục là một nguyên tắc đã được thực hiện từ lâu ở mọi nền giáo dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ và hình thức khác nhau Đây là định hướng giáo dục nhằm bảo đảm sự phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau (về hoàn cảnh, đặc điểm tâm – sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú, sở thích cá nhân), nhằm phát triển tối đa điều kiện và tiềm năng của mỗi học sinh.
Phân hóa là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao.
Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh.
Người ta thường phân biệt giữa phân hóa trong và phân hóa ngoài.
Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa vi mô) là cách dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp, phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học, kết quả phân hóa trong phụ thuộc chủ yếu vào năng lực và phương pháp của người dạy.
Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách tổ chức dạy học theo các chương trình khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu, sở thích và năng lực của từng nhóm người học Kết quả phân hóa ngoài phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế nội dung chương trình các môn học.
Phân hóa trong, được coi trọng ở tất cả các cấp học; phân hóa ngoài được thực hiện tăng dần ở các cấp học trên ở giáo dục phổ thông, đặc biệt phân hóa mạnh ở các lớp cuối THPT.
Hiện có nhiều hình thức tổ chức dạy học phân hoá ngoài khác nhau, nhưng chủ yếu là hai hình thức sau: Tổ chức dạy học phân hóa theo hướng phân ban và tổ chức dạy học phân hóa theo hướng tự chọn.
Thứ nhất, mỗi học sinh là một cá nhân không hoàn toàn giống nhau, có những sở thích, năng lực, sở trường khác nhau; với những động lực, điều kiện, hoàn cảnh học tập khác nhau Nhà trường cần trang bị cho mọi học sinh những tri thức phổ thông nền tảng, cốt lõi; đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi học sinh phát triển tối đa tiềm năng cá nhân của mình Dạy học phân hóa tốt sẽ đáp ứng được yêu cầu đặt ra.
Thứ hai, phân hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội và phân luồng học sinh Do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà trường phổ thông, nhất là bậc THPT cần dạy học phân hóa để cung cấp nguồn nhân lực cho thị trường lao động, nguồn học sinh cho giáo dục ĐH, CĐ cũng như các trường nghề đáp ứng được yêu cầu đào tạo chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt.
Dạy học phân hóa là một xu hướng của nhiều nước trên thế giới áp dụng, nhằm giải quyết 2 vấn đề: Thứ nhất, tri thức nhân loại ngày càng gia tăng với tốc độ rất cao, nhưng thời gian học ở trường không tăng, do đó, cần có một chương trình học cơ bản, cốt lõi nhất, cần thiết nhất để dạy cho HS, để HS có thể tự học,học nâng cao để đáp ứng yêu cầu cuộc sống của bản thân, gia đình và cộng đồng;Thứ hai, khả năng tiếp thu, sức khỏe, tâm lý, thiên hướng của mỗi người mỗi khác Vì vậy, cần có nhiều chương trình học, nhiều bộ sách giáo khoa (SGK),nhiều phương thức dạy và học khác nhau để đáp ứng tốt nhất khả năng và sở thích của mỗi người Ở tầm vĩ mô, dạy học phân hóa thể hiện ở mục tiêu giáo dục, ở hệ thống/mô hình trường, lớp và ở tầm vi mô thể hiện ở nội dung chương trình, cơ cấu môn học, công tác tổ chức dạy và học Ví dụ, phân ban, tự chọn hoặc vừa phân ban vừa tự chọn là những hình thức tổ chức dạy học phân hóa. Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao PPDH phân hoá. Trong giảng dạy, ông chia nội dung làm hai phần: một phần tâm truyền và một phần công truyền Phần công truyền nói về luân thường đạo lý để dạy cho mọi người, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt Ông nhấn mạnh, mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng người mà tìm ra cách dạy cho thích hợp.
Năm 1663 trong cuốn “Thiên đường của trái tim” J.A Komensky (1592 –
1670) nhà giáo dục người Séc đề ra nguyên tắc DH “không gò ép HS vào những đòi hỏi vượt quá phạm vi” [53] Các nhà tư tưởng lớn như: J.J Rutxô (1712 –
1778) người Pháp; A Ditecvec (1790 – 1866) ở Đức và Petxtalôđi (1746 – 1827) tại Thụy Sĩ đều cho rằng người thầy giáo chỉ thành công trong DH nếu biết tiến hành công việc này dựa trên đặc điểm phát triển sinh lý và tâm lý của trẻ em Nhà giáo dục người Nga K.Đ Usinxki (1824 – 1870) cũng nhận định: muốn giáo dục con người thì phải hiểu con người về mọi mặt John Dewey (1859 – 1952) người
Mỹ quán triệt việc DH phải căn cứ vào tiềm năng, năng lực vốn có của HS, phải giúp đỡ HS theo nhu cầu, hứng thú, lợi ích và kinh nghiệm của cá nhân HS [65]. David Allen Kolb, nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ, đã đưa ra mô hình “Chu trình học” (Learning Cycle, 1970) gồm bốn giai đoạn: (1) Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience), (2) Quan sát có phản ánh (Reflective Observation), (3) Khái niệm hóa vấn đề trừu tượng (Abstract Conceptualization) và (4) Chủ động thử nghiệm (Active Experimentation) Trong chu trình 04 giai đoạn này, Kolb đã chỉ ra rằng có 04 kiểu người học: phân kỳ, đồng hóa, hội tụ và thích nghi (diverging, assimilating, converging, and accommodating style).
Cuối những năm 1990 đến nay, các nghiên cứu về DHPH tương đối phong phú, trong đó có các nghiên cứu tiêu biểu sau:
- Khởi nguồn từ việc tiếp cận quá trình giáo dục trên cơ sở lý thuyết xã hội học của nhà tâm lý học người Nga Vygotsky(1896 – 1934), cuối thập niên 1990 đến đầu thập niên 2000 một số tác giả như: Blanton (1998); Goldfarb (2000);
Shambaugh và Magliaro (2001), … nghiên cứu và yêu cầu quá trình dạy học phải diễn ra trong một xã hội cụ thể và bối cảnh văn hóa nhất định Đây là một căn cứ rất quan trọng cho việc DHPH trên tiêu chí đặc điểm văn hóa, xã hội của mỗi học sinh hay mỗi nhóm học sinh Lý thuyết khác của Vygotsky là “vùng phát triển gần nhất” cũng được xem là nền móng định hướng quan trọng giúp cho người dạy phải dựa vào năng lực học tập của học sinh trong quá trình dạy học [65].
“Chiến lược dạy học phân hóa chỉ đơn giản là người giáo viên dạy tập trung vào một học sinh duy nhất hoặc một nhóm học sinh với số lượng ít thay vì dạy cả một lớp học lớn, kể cả khi mỗi cá nhân trong lớp học đó có năng lực tương đương nhau”, cô Carol Ann Tomlinson (2000) đại học Virginia trả lời Ngày nay, các đầu sách của giáo viên rất đa dạng và mang tính chuyên biệt cao Mặc dù việc phổ cập chiến lược dạy học này đã được thực hiện rất nhiều trong việc khuyến khích giáo viên dạy học phân hóa giáo án của mình nhưng vẫn rất ít giáo viên có thể thực hiện điều đó trong quá trình giảng dạy Hầu như tất cả các thầy cô đều hiểu được chiến lược dạy học phân hóa là gì nhưng đều rất lúng túng khi thực hành.
Năng lực dạy học phân hoá của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở trường Đại học Sư phạm
1.2.1 Năng lực dạy học phân hoá
Hiện nay, khái niệm về NL rất đa dạng và phong phú, song tựu chung có các cách hiểu cơ bản như sau:
- Cách hiểu thứ nhất quan niệm NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân (ability) Phạm Minh Hạc cho rằng: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính nhân cách đáp ứng các yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt và chất lượng cao” [26] Nguyễn Quang Uẩn đưa ra khái niệm: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy" [76] Đặng Thành Hưng quan niệm “Năng lực là thuộc tính của cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [41]
Như vậy, theo cách hiểu này, NL chính là những thuộc tính tâm lý của cá nhân và được hình thành, phát triển, thể hiện khi tham gia vào hoạt động.
- Cách hiểu thứ hai quan niệm NL thuộc phạm trù khả năng, tiềm năng của mỗi con người (capacity, possibility) Theo F E Weinert [10], “Năng lực là tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” Các nhà giáo dục Québec, Canada: “Năng lực là khả năng hành động, đạt kết quả và cho phép thực hiện một cách phù hợp các nhiệm vụ, hoạt động trong cuộc sống nghề nghiệp hay riêng tư, và khả năng này dựa trên một tập hợp có tổ chức: kiến thức và kỹ năng đa lĩnh vực, chiến lược, nhận thức và thái độ” [60]
Như vậy, với cách hiểu NL có tính chung chung và trừu tượng như trên thì chúng ta khó nhận biết được, cũng rất khó để biết được phải dạy những gì và dạy học như thế nào để có thể phát triển được NL cho người học.
- Cách hiểu thứ ba, nhấn mạnh đến các yếu tố cấu thành của NL và sự vận dụng các yếu tố này trong việc thực hiện thành công những công việc cụ thể của nghề.
Roegiers, X cho rằng: “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề cho những tình huống này đặt ra” [62] Tổ chức Lao động thế giới ILO đã đưa ra khái niệm: “Năng lực là sự vận dụng các kỹ năng, kiến thức và thái độ để thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và thương mại dưới các điều kiện hiện hành [dẫn theo 21]. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đưa ra khái niệm: “Năng lực là những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội, …và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [10] Các tác giả này cũng cho rằng, NL gồm nhiều loại trong đó có NL hành động và NL hành động lại bao gồm: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể [10] Để phân biệt với các khái niệm NL chung chung được nêu ở trên, trong GDNN các nhà khoa học thường sử dụng khái niệm “năng lực thực hiện”(competency).Nguyễn Đức Trí đã quan niệm: “Năng lực của một con người về một hoạt động nào đó không thể diễn đạt bằng lời nói mà chỉ có thể đánh giá được nó và xác nhận nó qua việc thực hiện một công việc cụ thể nào đó trong thực tiễn” [73] Do vậy, để phân biệt với các khái niệm chung chung về NL như đã nêu ở trên, thuật ngữ “Năng lực thực hiện” (competency) đã được sử dụng [87] Để có thể giáo dục, rèn luyện và đánh giá được mức độ phát triển NL của người học trong quá trình dạy học, cần phải có chuẩn để đánh giá và điều kiện để thực hiện Bởi vậy, Nguyễn Minh Đường đã đưa ra khái niệm: “Năng lực thực hiện (NLTH) là những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được các công việc của nghề đạt chuẩn quy định trong những điều kiện cho trước” [21] Như vậy, từ quan niệm này có thể thấy, NLTH được cấu thành và được nhận diện thông qua các thành phần của nó. Các thành phần này được thể hiện ở sơ đồ 1.1:
Sơ đồ 1.1 Cấu trúc năng lực thực hiện
Kiến thức là những khái niệm, nguyên lý, nguyên tắc, phương pháp và quy trình để thực hiện một công việc nào đó.
Kỹ năng là sự thành thạo trong việc thực hiện một công việc nào đó Kỹ năng bao gồm kỹ năng tay chân như tháo lắp một thiết bị, xây một bức tường và kỹ năng tư duy như kỹ năng tính toán, xây dựng bản kế hoạch, thiết kế một giáo án tích hợp,
Thái độ là cách ứng xử đối với công việc, đối với nghề nghiệp, đối với đồng nghiệp, Thái độ đối với công việc như tính tự chủ, tinh thần trách nhiệm, cẩn thận, kiên trì trong công việc Thái độ đối với nghề nghiệp như lòng yêu nghề, sáng tạo trong nghề nghiệp, luôn học hỏi để không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp Thái độ đối với đồng nghiệp như có tinh thần đồng đội, hỗ trợ nhau trong công việc, Hiện nay, theo Thông tư số 07/2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ) thì thành phần thứ ba “thái độ được thay bằng năng lực tự chủ và trách nhiệm” nhằm đề cao trách nhiệm và sự chủ động, độc lập của mỗi cá nhân trong việc thực hiện nhiệm vụ [9]. Điều kiện để thực hiện: Để có thể thực hiện được một công việc cụ thể, người học cần có những điều kiện nhất định để thực hiện Ví dụ: học tiện kim loại, người học phải được học với máy tiện và phải có phôi kim loại, …
Chuẩn để đánh giá: Để có thể đánh giá được mức độ phát triển NLTH của người học, cần phải căn cứ vào chuẩn thực hiện công việc: chất lượng sản phẩm làm ra, thực hiện quy trình công nghệ, bảo đảm an toàn lao động,
Như vậy, với khái niệm NLTH như trên, các nhà giáo dục có thể hình dung được cần phải dạy học những nội dung gì (kiến thức, kỹ năng và NL tự chủ, trách nhiệm), dạy học bằng phương thức nào (dạy tích hợp lý thuyết, hướng dẫn thực hành, giáo dục thái độ) và dạy học đến mức độ nào (đạt chuẩn đầu ra) để phát triển NL cho người học. Ngày nay, chúng ta đang sống trong thời đại khoa học công nghệ phát triển nhanh chóng, mỗi ngày có hàng triệu thông tin ra đời, ngoài NL nghề nghiệp, nhiều nhà khoa học đề cập đến 4 NL của thế kỷ 21 và được gọi là 4C: Communication -
NL giao tiếp bao gồm giao tiếp bằng lời nói và giao tiếp bằng tín hiệu thông tin, Critical - NL phê phán để biết chọn cái đúng cái sai trong một xã hội đang phát triển ngày càng đa dạng để giải quyết những vấn đề cụ thể, Collaboration - NL hợp tác, hợp tác với các đối tác, với đồng nghiệp để thực hiện các công việc và Creative - NL sáng tạo để phát triển Những NL này chung cho mọi nghề nên còn được gọi là NL chung hay “Năng lực mềm”.
Từ những phân tích trên cho phép tác giả nhận định rằng, Năng lực là sự thực hiện thành công một hoạt động nào đó dựa trên sự huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết tương ứng với hoạt động đó trong môi trường và điều kiện nhất định.
* Cấu trúc của năng lực Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều cách phân loại năng lực khác nhau vì vậy việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xã hội; năng lực cá thể [10] Cụ thể:
(1) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm
1.3.1 Khái niệm phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm
Theo quan điểm duy vật biện chứng, khái niệm phát triển dùng để chỉ quá trình vận động theo chiều hướng đi lên của sự vật từ đơn giản đến phức tạp, từ trình độ thấp lên trình độ cao hơn, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện; là biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp Theo Từ điển
Giáo dục, thuật ngữ phát triển được giải nghĩa là “Vận động tiến triển theo chiều hướng tăng lên” [28] Theo Từ điển Tiếng Việt: “Phát triển là khuynh hướng vận động đã xác định về hướng của sự vật hướng đi lên từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn” [58].
Như vậy, phát triển là quá trình biến đổi theo chiều hướng từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện, từ cấp độ thấp đến cấp độ cao, từ chưa hoặc ít hiệu quả đến hiệu quả Trong phạm vi chất lượng giáo dục và đào tạo, phát triển thường gắn liền với NL người học và phát triển toàn diện NL người học là mục tiêu mới của các nền giáo dục trên thế giới.
Phát triển NL là quá trình mở rộng và nâng cao hệ thống NL cần có của cá nhân để thực hiện hoạt động một cách hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra Quá trình này nhằm biến đổi hệ thống NL của cá nhân theo hướng tích cực, hình thành những NL chưa có và nâng cao những NL đã được hình thành từ mức độ thấp lên mức độ cao hơn
1.3.1.3 Phát triển năng lực dạy học
Phát triển năng lực dạy học là quá trình mở rộng và nâng cao hệ thống năng lực dạy học cần có của cá nhân để thực hiện hoạt động dạy học một cách hiệu quả theo mục tiêu đã xác định Trong mỗi lĩnh vực hoạt động cụ thể, hệ thống năng lực dạy học của cá nhân được xác định dựa trên khung năng lực dạy học tổng quát Tại mỗi thời điểm cần xác định mức độ của từng NL bộ phận để có biện pháp phát triển phù hợp.
1.3.1.4 Phát triển năng lực dạy học phân hóa
Phát triển năng lực DHPH là quá trình mở rộng và nâng cao hệ thống năng lực DHPH cần có của cá nhân để thực hiện hoạt động DHPH một cách hiệu quả theo mục tiêu dạy học đã được xác định từ trước Trong mỗi lĩnh vực hoạt động cụ thể, hệ thống năng lực DHPH của cá nhân được xác định dựa trên khung NL tổng quát Tại mỗi thời điểm cần xác định mức độ của từng NL bộ phận để có biện pháp phát triển phù hợp.
Phát triển NLDH phân hóa là quá trình tổ chức cho SV thực hành, luyện tập một cách thường xuyên, có hệ thống các hoạt động dạy học theo mục tiêu, nội dung, quy trình chuẩn thực hiện công việc trong một thời gian nhất định để họ tích lũy và có được hệ thống năng lực dạy học phân hóa nhằm thực hiện mục tiêu dạy học phân hóa đạt kết quả tốt.
1.3.2 Quá trình phát triển năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm
1.3.2.1 Mục tiêu phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường đại học Sư phạm
Mục tiêu khái quát của phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP nhằm nâng cao năng lực DHPH của SV để họ hoàn thành tốt nhiệm vụ nghề nghiệp, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên GDTC trong các trường ĐHSP, đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp giáo viên và yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông trong bối cảnh hiện nay
Các mục tiêu cụ thể của phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP bao gồm:
- Nâng cao nhận thức về DHPH cho SV ngành GDTC.
- Phát triển các năng lực thành phần của năng lực DHPH cho SV ngành GDTC theo khung năng lực đã xác định, cụ thể là:
+ Phát triển năng lực nghiên cứu người học và chương trình dạy học Thông qua các con đường khác nhau cần giúp sinh viên phát triển hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan đến những công việc sau: Xác định các nội dung cần tìm hiểu về người học; Lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ tìm hiểu người học; Xử lý các thông tin thu được về người học, phân hóa được trình độ nhận thức của người học; Xác định yêu cầu của môn học; Xác định cấu trúc và nội dung môn học.
+ Phát triển năng lực thiết kế bài học theo hướng phân hóa Thông qua các con đường khác nhau cần giúp sinh viên phát triển hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan đến những công việc sau: Xác định mục tiêu bài học đạt được các mục tiêu của môn học; Xác định mục tiêu bài học theo hướng phát triển năng lực người học; Xác định mục tiêu bài học phù hợp với đối tượng dạy học và môi trường dạy học; Xác định nội dung cơ bản của bài học sát mục tiêu bài học; Phân tích được dưới các góc độ: Triết học; Tâm lý học; Giáo dục học; Lý luận dạy học; Xác định phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện, kỹ thuật dạy học phù hợp với bài học; Xác định phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện, kỹ thuật dạy học phù hợp với đặc điểm người học và điều kiện dạy học; Thiết kế hoạt động dạy và học: Thiết kế các hoạt động dạy và học phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh; Thiết kế hoạt động dạy và học: Thiết kế các hoạt động dạy và học phù hợp với phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học; Xây dựng được các bài tập thực hành, thảo luận để đánh giá kết quả học tập của học sinh phù hợp với mục tiêu bài học; Xây dựng được các bài tập thực hành, thảo luận để đánh giá kết quả học tập của học sinh phù hợp với trình độ của người học
+ Phát triển năng lực tổ chức thực hiện bài học phân hóa Thông qua các con đường khác nhau cần giúp sinh viên phát triển hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan đến những công việc sau: Sử dụng thuần thục các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại trên lớp theo định hướng phát triển năng lực học sinh; Sử dụng đa dạng các hình thức tổ chức dạy học, đặc biệt là tổ chức thành thạo, hiệu quả hoạt động nhóm; Sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học; Sử dụng các phương pháp, công cụ thu thập, xử lý thông tin phản hồi trong dạy học; Phản hồi kịp thời và hiệu quả thông tin đến người học; Sử dụng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ trong dạy học; Tạo lập và duy trì sự tương tác giữa người dạy và người học; Nhận diện được các hành vi của người học không phù hợp với chuẩn mực trong lớp học; Điều chỉnh hành vi không mong đợi của người học trong lớp học
+ Phát triển năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học Thông qua các con đường khác nhau cần giúp sinh viên phát triển hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan đến những công việc sau: Xây dựng được tiêu chí, thang đánh giá; Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập gắn với thực tiễn để đánh giá năng lực học sinh; Sử dụng thành thạo các phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh; Kết hợp đánh giá các hoạt động học tập của học sinh theo chuẩn phẩm chất và năng lực; Hướng dẫn người học tự đánh giá; Giám sát người học tự đánh giá.
+ Phát triển năng lực quản lý hoạt động dạy học và quản lý người học Thông qua các con đường khác nhau cần giúp sinh viên phát triển hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ liên quan đến những công việc sau: Phân tích những điểm mạnh, những hạn chế trong dạy học của bản thân và có minh chứng kèm theo; Thích ứng với các điều kiện dạy học khác nhau; Tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho người học; Tham vấn, tư vấn học tập cho học sinh trong quá trình dạy học; Xây dựng môi trường học tập dân chủ, cởi mở, an toàn, tạo điều kiện phát triển tối đa năng lực của mỗi người học; Đánh giá và cải thiện môi trường học tập cho người học.
1.3.2.2 Nguyên tắc phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm Để phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP đạt hiệu quả cần đảm bảo các nguyên tắc sau đây:
(1) Phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP phải đảm bảo mục tiêu của chương trình đào tạo và đáp ứng chuẩn đầu ra.
(2) Phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP được thực hiện thông qua các con đường tác động mang tính thống nhất và thực hiện lâu dài
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA
Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng
Tổ chức khảo sát được triển khai ở 3 trường Đại học Sư phạm thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, đó là: (1) Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; (2) Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh; và (3) Trường Đại học Sư phạm – ĐH Huế. Đây là các trường ĐHSP được hình thành và phát triển trong quá trình lâu dài, có nhiệm vụ đào tạo giáo viên, trong đó có giáo viên GDTC cho các cơ sở giáo dục và đã đạt nhiều thành tựu trong quá trình đào tạo được xã hội ghi nhận và đánh giá cao. Các trường đều có đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên có trình độ cao, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho quá trình đào tạo đảm bảo yêu cầu Do đó, các nhà trường đều có năng lực tốt trong việc đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên GDTC nói riêng.
2.1.2 Mục đích, đối tượng và thời gian khảo sát
Khảo sát nhằm mục đích đánh giá thực trạng phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP và các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP Từ đó, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên GDTC nói riêng trong các trường ĐHSP, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục và chuẩn nghề nghiệp của giáo viên hiện nay.
Mục đích cụ thể của khảo sát như sau:
- Thu thập thông tin, số liệu về các vấn đề mà nhiệm vụ nghiên cứu đề ra;
- Đánh giá thực trạng phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP;
- Xác định các ưu điểm, hạn chế và các nguyên nhân trong việc phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP.
* Đối tượng khảo sát: Tác giả tiến hành khảo sát lấy ý kiến của 60 GV chuyên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường ĐHSP, 50 cán bộ quản lý tại các trường trung học phổ thông và 302 SV năm thứ 3-4 đang học tập tại Khoa GDTC của các trường ĐHSP đã xác định.
Thời gian thực hiện khảo sát trong 5 tháng, từ tháng 2/2021 đến tháng 6/2021.
Trên cơ sở các nhiệm vụ nghiên cứu, luận án triển khai nội dung khảo sát thực trạng phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP bao gồm:
(1) Thực trạng năng lực DHPH của SV ngành GDTC các trường ĐHSP;
(2) Thực trạng phát triển năng lực DHPH của SV ngành GDTC các trường ĐHSP.
* Phương pháp khảo sát: Để thu thập số liệu và đánh giá thực trạng của vấn đề nghiên cứu, tác giả đã sử dụng các phương pháp sau đây:
- Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi
Tác giả thiết kế 4 loại phiếu hỏi tương ứng với 4 nhóm đối tượng được khảo sát: cán bộ quản lý, giảng viên, SV ngành GDTC các trường ĐHSP và giáo viên GDTC tại các trường phổ thông.
+ Đối với cán bộ quản lý ở trường ĐHSP: Tìm hiểu về thực trạng năng lực DHPH của SV; thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý về sự cần thiết và chương trình, nội dung phát triển năng lực DHPH cho SV.
+ Đối với giảng viên: Tìm hiểu về thực trạng năng lực DHPH của SV; nhận thức về sự cần thiết và các hoạt động liên quan đến phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP.
+ Đối với SV: Tìm hiểu về thực trạng năng lực DHPH của bản thân SV; thực trạng nhận thức của SV về sự cần thiết phát triển năng lực DHPH.
Quy trình khảo sát thông qua phiếu hỏi ý kiến được thực hiện như sau:
+ Bước 1: Trên cơ sở lý luận về phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP ở chương 1, tác giả xây dựng bộ câu hỏi để khảo sát các nội dung như trên.
+ Bước 2: Xin ý kiến chuyên gia và hoàn thiện bộ câu hỏi.
+ Bước 3: Thực hiện khảo sát tại các trường trong địa bàn khảo sát.
+ Bước 4: Thu thập dữ liệu từ phiếu hỏi ý kiến; tiến hành xử lý và phân tích kết quả khảo sát.
- Phỏng vấn sâu một số cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường ĐHSP
Mục đích của phỏng vấn là nhằm đối chiếu, so sánh những thông tin thu thập qua khảo sát bằng phiếu hỏi và làm sáng tỏ hơn một số vấn đề mà kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi còn có vấn đề nghi vấn Đồng thời, qua phỏng vấn để tìm hiểu sâu hơn về thực trạng phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình thực nghiệm sau này.
Phương pháp quan sát được sử dụng như một phương pháp bổ trợ, nhằm mục đích kiểm tra tính xác thực, khách quan của các kết quả thu được thông qua các phiếu hỏi ý kiến Sử dụng phương pháp này, đã thực hiện các quan sát có chủ định hoạt động học tập, thực hành, thực tập của SV Qua đó, tìm hiểu thêm về năng lực DHPH và các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Mục đích của phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động nhằm kiểm tra tính khách quan và tính xác thực của các kết quả khảo sát Tác giả thực hiện nghiên cứu:
(1) Hồ sơ giảng dạy và các tiết dạy của một số GV thuộc đối tượng khảo sát; (2) Hồ sơ học tập, KQHT của một số SV thuộc đối tượng khảo sát.
Phương pháp chuyên gia không chỉ được áp dụng khi nghiên cứu lý luận mà còn được sử dụng trong thiết kế phiếu trưng cầu ý kiến và nghiên cứu các sản phẩm trong khảo sát Tác giả đã tham vấn ý kiến từ các chuyên gia tại các trường ĐHSP có kinh nghiệm và uy tín trong đào tạo giáo viên Nội dung xin ý kiến là về thực trạng phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP và mức độ đáp ứng nhiệm vụ về DHPH tại các trường phổ thông của đội ngũ SV ngành GDTC tốt nghiệp từ các trường ĐHSP.
2.1.5 Cách xử lý số liệu và thang đánh giá
2.1.5.1 Cách xử lý số liệu
Thực trạng năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm
2.2.1 Thực trạng nhận thức về dạy học phân hóa và tầm quan trọng của dạy học phân hóa
2.2.1.1.Thực trạng nhận thức về bản chất của dạy học phân hóa
Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây:
Bảng 2.2 Kết quả khảo sát nhận thức của SV về bản chất của DHPH
TT Nội dung chương trình SV SL % Thứ bậc
1 Dạy và học theo nhịp độ riêng của từng cá nhân và nhóm học sinh 113 37.4 2
2 Là phương thức phát triển năng lực người học 104 34.4 3 3
Việc dạy học được tiến hành theo các phương thức khác nhau với những yêu cầu khác nhau và trong khoảng thời gian khác nhau
4 Đánh giá và xác nhận kết quả học tập theo NL của người học 81 26.8 4
5 Gắn kết đào tạo với thực tiễn hoạt động nghề nghiệp thực tiễn 69 22.8 5
Kết quả nghiên cứu ở bảng 2.2 cho thấy:
DHPH là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm – tâm sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của học sinh là quan niệm DHPH đã được xác định rõ ràng và được sự thừa nhận thống nhất của các nhà nghiên cứu Đối với sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP, nhận thức được bản chất của DHPH sẽ là cơ sở định hướng quan trọng để SV tham gia vào quá trình học tập, rèn luyện năng lực nghề nghiệp hay tự học, tự rèn luyện, phát triển năng lực nghề nghiệp nói chung và năng lực DHPH nói riêng.
Nhìn chung, kết quả khảo sát thu được cho thấy, SV ngành GDTC ở các trường ĐHSP tham gia khảo sát đã bước đầu hiểu được bản chất của DHPH thông qua các khía cạnh biểu hiện của nó Điều này có được xuất phát kết quả những tác động khách quan và chủ quan khác nhau, trong đó phải kể đến những nỗ lực của các trường ĐHSP mà trực tiếp là đội ngũ GV các học phần nghiệp vụ và GV ngành GDTC của các nhà trường; bên cạnh đó phải kể đến sự nỗ lực, cố gắng trong quá trình học tập, rèn luyện của sinh viên.
Xét theo từng biểu hiện về bản chất của DHPH có thể nhận thấy, “dạy học được tiến hành theo các phương thức khác nhau với những yêu cầu khác nhau và trong khoảng thời gian khác nhau” là biểu hiện được nhiều SV tán thành nhất (với 171/302 ý kiến SV tán thành, chiếm tỉ lệ 56,6% tổng số SV) Tỉ lệ SV tham gia khảo sát tán thành với các biểu hiện còn lại chỉ dao động từ 22,8% đến 37,4%.
Tuy nhiên, từ kết quả nghiên cứu thu được cũng cho thấy, vẫn còn một bộ phận không nhỏ SV ngành GDTC tham gia khảo sát chưa có nhận thức đúng đắn về bản chất của DHPH Điều này đòi hỏi lãnh đạo các trường ĐHSP mà trực tiếp là GV các học phần nghiệp vụ và GV khoa chuyên môn cần tiếp tục đầu tư, nghiên cứu và áp dụng các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học, thực tế, thực hành, thực tập sư phạm và các hoạt động bổ trợ khác một cách phù hợp, thường xuyên nhằm giúp cho toàn thể
SV ngành GDTC có được nhận thức đầy đủ, đúng đắn về bản chất của DHPH.
2.2.1.2 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của năng lực dạy học phân hóa
Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây:
Bảng 2.3 Kết quả khảo sát nhận thức của
GV, CBQL, GVPT và SV về tầm quan trọng của năng lực DHPH
TT Các mức độ GV SV
Kết quả nghiên cứu ở bảng 2.3 cho thấy:
- Đánh giá của SV về mức độ quan trọng của năng lực dạy học phân hoá
Số sinh viên đánh giá năng lực dạy học ở mức độ rất quan trọng là 60.6%, chiếm tỉ lệ lớn nhất Đứng thứ hai là mức độ quan trọng chiếm 30.5%, thứ ba là mức độ bình thường chiếm 7.9%, thứ tư là mức độ ít quan trọng chiếm 0,7% và cuối cùng là mức không quan trọng chiếm 0.3%.
- Đánh giá của GV về mức độ quan trọng của năng lực dạy học phân hoá
Số GV đánh giá năng lực dạy học ở mức độ rất quan trọng là 80.0%, chiếm tỉ lệ lớn nhất Đứng thứ hai là mức độ quan trọng chiếm 16.7%, thứ ba là mức độ bình thường chiếm 3.3% Không có GV nào đánh giá năng lực dạy học phân hoá ở mức độ ít quan trọng hoặc không quan trọng.
Nhìn chung, đa số khách thể tham gia khảo sát đều khẳng định năng lực dạy học phân hóa có vai trò quan trọng đối với người giáo viên nói chung và giáo viên Giáo dục Thể chất nói riêng.
Khi được hỏi về vấn đề này, Giáo viên N.T N cho rằng, năng lực dạy học phân hóa ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả thực hiện hoạt động dạy học của giáo viên, bởi lẽ, người giáo viên có năng lực dạy học phân hóa tốt sẽ tối ưu quá quá trình học tập của học sinh, phát huy tối đa năng lực học tập của họ, trên cơ sở đó, nâng cao chất lượng dạy học môn học và ngược lại GV T.Q T (CBQL trường phổ thông) cho rằng: Năng lực dạy học phân hóa của giáo viên ảnh hưởng trực tiếp đến tiến trình và kết quả dạy học của họ, ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh, đồng thời, ảnh hưởng đến mức độ đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 (chú trọng phát triển năng lực, phẩm chất người học).
Nhìn chung, đa số khách thể tham gia khảo sát đều khẳng định năng lực dạy học phân hóa có vai trò quan trọng đối với người giáo viên nói chung và giáo viên Giáo dục Thể chất nói riêng (380/412 khách thể chiếm 92,2% đánh giá ở mức “Rất quan trọng” và quan trọng về tầm quan trọng của năng lực dạy học phân hóa).
Lí giải về điều này, cô Nguyễn T N (Giảng viên trường Đại học) cho rằng, năng lực dạy học phân hóa ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả thực hiện hoạt động dạy học của giáo viên, bởi lẽ, người giáo viên có năng lực dạy học phân hóa tốt sẽ tối ưu quá quá trình học tập của học sinh, phát huy tối đa năng lực học tập của họ, trên cơ sở đó, nâng cao chất lượng dạy học môn học và ngược lại Thầy Trần Q T (CBQL trường phổ thông) cho rằng: Năng lực dạy học phân hóa của giáo viên ảnh hưởng trực tiếp đến tiến trình và kết quả dạy học của họ, ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh, đồng thời, ảnh hưởng đến mức độ đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 (chú trọng phát triển năng lực, phẩm chất người học).
Trong các nhóm khách thể tham gia khảo sát, các giảng viên đánh giá tầm quan trọng của năng lực DHPH ở mức độ cao nhất (80% ý kiến đánh giá ở mức “Rất quan trọng”, 16,7% ý kiến đánh giá mức “Quan trọng”); tiếp đến là CBQL trường phổ thông (48,0% ý kiến đánh giá ở mức “Rất quan trọng”; 46,0% ý kiến đánh giá ở mức “Quan trọng”); cuối cùng là SV (60,6% ý kiến đánh giá ở mức “Rất quan trọng”; 30,5% ý kiến đánh giá ở mức “Quan trọng”).
Một bộ phận khách thể khảo sát (3,3 % GV; 6,0% CBQL, GVPT; 7,9% SV đánh giá ở mức “Trung bình” về tầm quan trọng của năng lực dạy học phân hóa Vẫn còn 2/302 SV (chiếm tỉ lệ 0,7%) cho là “Ít quan trọng” và 1/302 SV (chiếm tỉ lệ 0,3%) cho là “Không quan trọng”.
Thực trạng kết quả nghiên cứu về nhận thức của nhóm khách thể khảo sát nêu trên đòi hỏi các trường ĐHSP cần phối hợp với lãnh đạo khoa Giáo dục Thể chất, các khoa nghiệp vụ cần nghiên cứu, triển khai các hoạt động nhằm giúp cho SV có được nhận thức đầy đủ và đúng đắn về tầm quan trọng của năng lực dạy học phân hóa Bên cạnh đó, Lãnh đạo các trường Đại học Sư phạm cần phối hợp thường xuyên với lãnh đạo các
Sở Giáo dục và Đào tạo cần nghiên cứu, triển khai các hoạt động nhằm giúp cho CBQL,
GV trường PT có được nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của vấn đề này.
2.2.1.3 Thực trạng nhận thức về các công việc khi thực hiện dạy học phân hóa
Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây:
Bảng 2.4 Kết quả khảo sát nhận thức của SV về các công việc khi thực hiện DHPH
Mức độ (%) ĐLC Thứ bậc
1 Nêu mục tiêu (các năng lực cần đạt) và thiết kế nội dung học tập 1.0 17.9 81.1 2.80 0.424 1 2
Xác định chuẩn đánh giá kết quả học tập bài học theo hướng phân hoá
Sử dụng các PPDH phù hợp với từng cá nhân và nhóm người học 3.6 20.5 75.8 2.72 0.524 4 4
Thiết kế quy trình thực hiện hoạt động học tập cho từng người học và nhóm người học
Hướng dẫn trực tiếp người học thực hiện theo các quy trình học tập riêng
6 Vận dụng các hình thức và phương tiện dạy học đa dạng 3.0 22.8 74.2 2.71 0.515 6
7 Đánh giá kết quả học tập cho từng người học 2.0 23.8 74.2 2.72 0.491 4
Hướng dẫn người học tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (đánh giá các bạn học)
9 Phản hồi và lưu trữ kết quả học tập của từng người học 2.6 24.8 72.5 2.70 0.514 7 chung 2.72
Kết quả ở bảng 2.4 cho thấy:
Nhìn chung, đa số sinh viên ngành Giáo dục Thể chất đã nhận thức được các công việc cần thực hiện khi dạy học theo hướng phân hóa (70,5% – 81,1% SV đồng thuận với 9 công việc cụ thể đã được xác định) Những công việc được sinh viên nhận thức tốt nhất như “Nêu mục tiêu (các năng lực cần đạt) và thiết kế nội dung học tập” với 81,1% ý kiến đánh giá của sinh viên ở mức độ đồng ý xếp vị trí thứ nhất Tiếp đến là công việc “Hướng dẫn trực tiếp người học thực hiện theo các quy trình học tập riêng” có 75,8% ý kiến đồng ý.
Kết quả khảo sát cũng cho thấy: Từ 17,9% – 26,5% SV còn phân vân/ chưa xác định rõ được các công việc cần thực hiện khi dạy học theo hướng phân hóa Đặc biệt, có từ 1,0% – 3,6% SV không đồng thuận với các công việc cần thực hiện khi dạy học theo hướng phân hóa đã được nêu ra, trong đó những công việc như “Thiết kế quy trình thực hiện hoạt động học tập cho từng người học và nhóm người học” và “Hướng dẫn người học tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (đánh giá các bạn học)” có trên 3% ý kiến không đồng ý.
Đánh giá chung về thực trạng
Từ kết quả khảo sát thực trạng phát triển năng lực DHPH cho SV ở các trường ĐHSP tác giả nhận thấy: Đa số SV đã nhận thức đúng về bản chất của DHTH và vai trò của năng lựcDHPH đối với nghề nghiệp của giáo viên ngành GDTC trong tương lai SV cũng đã phần nào nhận thức được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP.
Quy trình tổ chức dạy học ở các trường ĐHSP cũng đã bao gồm các bước cơ bản nhất; phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tuy chưa được đa dạng và phong phú nhưng GV cũng đã sử dụng những phương pháp, hình thức căn bản nhằm giúp SV ngành GDTC lĩnh hội được kiến thức và phần nào thực hành kỹ năng nghề nghiệp nói chung, trong đó có phát triển năng lực DHPH
Cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện phục vụ các hoạt động phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC về cơ bản đã được đảm bảo ở mức độ tương đối đầy đủ và tương đối hiện đại.
Kết quả khảo sát thực trạng phát năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP ngoài những ưu điểm kể trên còn một số tồn tại sau:
SV ngành GDTC tuy đã có những NL nhất định về DHPH nhưng còn yếu và chưa có hiểu biết sâu sắc về bản chất của DHPH Cụ thể, sinh viên còn có những hạn chế về năng lực phân tích chương trình, phân loại đối tượng; năng lực xây dựng kế hoạch dạy học; năng lực tổ chức bài học và năng lực đánh giá kết quả bài học.
Việc phát triển năng lực DHTH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP còn những hạn chế về nhận thức, hạn chế về nội dung, phương pháp và hình thức cũng như con đường phát triển năng lực DHPH cho sinh viên trong giai đoạn hiện nay Việc đánh giá kết quả phát triển năng lực DHPH cho sinh ngành GDTC cũng còn có những tồn tại cần phải khắc phục.
Những tồn tại của quá trình phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP hiện nay xuất phát từ những nguyên nhân chủ quan và khách quan khác nhau, nhưng chủ yếu nhất vẫn là do thiếu các biện pháp phát triển năng lực này một cách đồng bộ như thiết kế và tổ chức các bài học theo hướng phân hoá, xây dựng các bài tập thực hành phân mức, đổi mới kiểm tra - đánh giá trong dạy học môn học, Những kết quả khảo sát trên sẽ là căn cứ thực tiễn quan trọng để tác giả đề xuất biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên các trường ĐHSP.
Qua những kết quả nghiên cứu ở chương 2 có thể rút ra một số kết luận sau: Kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức về DHPH cho thấy: Đa số SV và giảng viên, cán bộ quản lí, giáo viên GDTC đã có nhận thức đầy đủ về năng lực DHPH (bản chất của DHPH; tầm quan trọng của DHPH, vai trò của năng lực DHPH đối với hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên); phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC ở các trường ĐHSP (sự cần thiết, mục đích của việc phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC ở các trương ĐHSP) Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận GV, cán bộ quản lí, giáo viên GDTC chưa có nhận thức đầy đủ đúng đắn về ý nghĩa của những vấn đề này Thực trạng này đặt ra vấn đề cấp thiết cần được lãnh đạo các trường ĐHSP quan tâm giải quyết.
Kết quả khảo sát thực trạng cũng cho thấy: SV ngành GDTC không thường xuyên thực hành dạy học theo hướng phân hóa; SV còn gặp những khó khăn trong việc lựa chọn, sử dụng các tài liệu khi lập kế hoạch bài dạy theo hướng phân hóa; không thường xuyên thực hiện các công việc khi lập kế hoạch bài dạy theo hướng phân hóa; không thường xuyên sử dụng các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phân hóa Bên cạnh đó là những hạn chế của SV ngành GDTC về việc thực hiện các nội dung, hình thức, phương pháp và công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học Nhìn chung, năng lực DHPH của SV ngành GDTC hiện tại mới chỉ đạt được ở mức “Trung bình” Điều này đòi hỏi lãnh đạo các trường ĐHSP, khoa chuyên môn và đội ngũ GV cần tiếp tục hoàn thiện quá trình phát triển năng lực DHPH cho SV.
Các hoạt động phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP được khảo sát tuy đã được cải tiến và đạt được những kết quả tích cực, song vẫn còn những hạn chế về nhận thức, hạn chế về nội dung, phương pháp và hình thức cũng như con đường phát triển năng lực DHPH, hạn chế về việc đánh giá kết quả phát triển năng lực DHPH cho sinh viên trong giai đoạn hiện nay.
Kết quả nghiên cứu của chương 2 trên đây là cơ sở thực tiễn quan trọng để nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngànhGDTC các trường ĐHSP trong chương 3.
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO
Nguyên tắc xây dựng biện pháp
3.1.1 Đảm bảo mục tiêu đào tạo
Thực hiện Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam nhằm thực hiện đào tạo đạt chuẩn và đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội đã trở thành xu thế chung của ngành Giáo dục và Đào tạo Để đáp ứng định hướng đó, giáo dục đại học trong những năm qua đã có những chuyển biến tích cực về nhiều mặt: đổi mới hình thức tổ chức đào tạo, đổi mới chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy; tạo mọi điều kiện để sinh viên biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
Giáo dục Thể chất là một trong mục tiêu giáo dục toàn diện của Đảng và Nhà nước ta, nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân Giáo dục Thể chất được hiểu là: “Quá trình sư phạm nhằm giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ, hoàn thiện về thể chất và nhân cách, nâng cao khả năng làm việc và kéo dài tuổi thọ của con người”.
Giáo dục Thể chất cũng như các loại hình giáo dục khác, là quá trình sư phạm với đầy đủ đặc điểm của nó, có vai trò chủ đạo của nhà sư phạm, tổ chức hoạt động của nhà sư phạm phù hợp với học sinh, với nguyên tắc sư phạm Giáo dục Thể chất chia thành hai mặt tương đối độc lập: Dạy học động tác (giáo dưỡng thể chất) và giáo dục tố chất thể lực Trong hệ thống giáo dục nội dung đặc trưng của Giáo dục Thể chất được gắn liền với giáo dục, trí dục, đức dục, mỹ dục và giáo dục lao động.
Giáo dục Thể chất là một lĩnh vực thể dục thể thao xã hội với nhiệm vụ là:
“Phát triển toàn diện các tố chất thể lực và trên cơ sở đó phát triển các năng lực thể chất, bảo đảm hoàn thiện thể hình, củng cố sức khoẻ, hình thành theo hệ thống và tiến hành hoàn thiện đến mức cần thiết các kỹ năng và kỹ xảo quan trọng cho cuộc sống” Đồng thời chương trình Giáo dục Thể chất trong các trường Đại học nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dục đó là: “Trang bị kiến thức, kỹ năng và rèn luyện thể lực cho sinh viên”.
Chính vì vậy, các biện pháp phát triển năng lực DHPH đề xuất trong luận án phải đảm bảo:
- Phù hợp mục tiêu đào tạo và xu hướng phát triển ở đại học; là cơ sở cho đổi mới chương trình và PPDH, thúc đẩy động cơ và hứng thú học tập, hình thành kỹ năng tự học, là cơ sở đánh giá và công nhận năng lực người học ngành Giáo dục Thể chất;
- Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo, đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực chất lượng cao, thực hiện thành công đổi mới giáo dục;
- Phù hợp chương trình, đội ngũ cán bộ GV, cơ sở vật chất, với điều kiện dạy học và đặc điểm của người học.
3.1.2 Đảm bảo phù hợp với chuẩn đầu ra
Chuẩn đầu ra là toàn bộ yêu cầu, tiêu chí cấu thành NL nghề nghiệp giáo viên; là cơ sở định hướng việc đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá và phát triển đội ngũ giáo viên mà cơ sở đào tạo phải hình thành ở SV Xây dựng chuẩn đầu ra là yêu cầu cần thiết của mỗi nhà trường giúp SV định hướng đúng đắn chuyên ngành mình học nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của xã hội.
Chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Thể chất là hệ thống các yêu cầu cơ bản về phẩm chất và năng lực mà sinh viên phải đạt được khi ra trường để có thể thực hiện tốt việc giảng dạy, nghiên cứu khoa học, huấn luyện và tổ chức các hoạt động thể dục thể thao tại các trường học, các trung tâm hoặc làm việc tại các cơ quan tổ chức. Để thực hiện nguyên tắc phù hợp với chuẩn đầu ra, các biện pháp đề xuất cần:
- Xác định năng lực DHPH với các năng lực thành phần cần đảm bảo phù hợp, theo định hướng chuẩn đầu ra;
- Chỉ rõ những biểu hiện cụ thể của năng lực thành phần nhằm đảm bảo hiệu quả cho việc phát triển năng lực DHPH cho sinh viên;
- Giúp người học phát triển tối đa kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để thích ứng với sự phát triển nghề nghiệp và dự báo đón đầu những thay đổi về yêu cầu về năng lực nghề nghiệp trong tương lai;
- Tạo cơ hội gắn kết giữa người học, nhà trường đào tạo với các trường cơ sở trong quá trình đào tạo đảm bảo khoa học, liên tục, linh hoạt, mềm dẻo, hiệu quả.
3.1.3 Đảm bảo phù hợp với đặc trưng ngành học Đặc trưng của GDTC là một loại hình giáo dục mà nội dung chuyên biệt là dạy học vận động (động tác) và sự phát triển có chủ định các tố chất vận động của con người Các giai đoạn dạy học động tác nhằm hình thành ở người học kỹ năng vận động, khả năng vận dụng vào thực tế Việc tổ chức các hoạt động, trang bị kiến thức và hình thành kỹ năng vận động (kỹ năng thực hiện bài tập, động tác và trò chơi vận động, ) thông qua dạy học động tác và tổ chức các hoạt động, giúp cho người học hình thành và phát triển được các tổ chất thể lực cơ bản như: nhanh, mạnh, bền, khéo léo và mềm dẻo; khả năng thích ứng của cơ thể; trí nhớ vận động; phản ứng của cơ thể; khả năng chăm sóc và phát triển sức khoẻ; khả năng hoạt động thể thao; từ đó giúp cho người học phát triển khả năng trình diễn và thi đấu.
Xuất phát từ đặc trưng đó, các biện pháp để xuất để phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất cần:
- Dựa theo quy luật của quá trình hình thành trí tuệ vận động, phù hợp chương trình dạy học, thời gian, thời lượng đào tạo;
- Phù hợp nội dung và PPDH các môn thuộc lĩnh vực Giáo dục Thể chất, đảm bảo tính kế thừa, hiện đại, thực tiễn nhằm đảm bảo phát huy cao nhất năng lực riêng của SV.
- Đảm bảo phù hợp điều kiện học tập và khả năng tiếp nhận của SV; phù hợp điều kiện, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của GV; điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị, phương tiện hỗ trợ dạy học của nhà trường.
Do đó, khi xây dựng các biện pháp đòi hỏi phải nghiên cứu kỹ những điều kiện về NL đội ngũ GV, trình độ của SV, về phương tiện, cơ sở vật chất, để tạo nên khả năng thực hiện thường xuyên các biện pháp trong quá trình phát triển năng lực DHPH cho SV.
3.1.4 Đảm bảo chú trọng thực hành, trải nghiệm cho người học Để phát triển năng lực DHPH cho sinh viên, bên cạnh việc sử dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp đặc trưng trong giảng dạy chuyên ngành như làm mẫu, sử dụng lời nói, luyện tập, tổ chức trò chơi, thi đấu, trình diễn, của giảng viên thì việc áp dụng đa dạng môi trường học tập, các hình thức tổ chức dạy học như trong lớp, trong trường hoặc ngoài nhà trường cho sinh viên có cơ hội thực hành, trải nghiệm là điều cũng rất quan trọng.
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Khái quát về quá trình thực nghiệm
Thực nghiệm được tiến hành nhằm kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra và khẳng định tính cần thiết, khả thi của các biện pháp đã được đề xuất Cụ thể: đánh giá được mức độ phát triển trong NL DHPH của SV ngành Giáo dục Thể chất khi áp dụng các biện pháp đề xuất Qua đó, chứng tỏ rằng, những biện pháp đề xuất có thể phát triển được NL DHPH và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
4.1.2 Đối tượng thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm là 28 sinh viên K68 ngành Giáo dục Thể chất trường ĐHSP Hà Nội.
Thực nghiệm được tiến hành 02 vòng:
Thực nghiệm vòng 1 (Từ tháng 10 - tháng 12 năm 2021) với 28 SV, trong đó, nhóm TN 1 là 14 SV; nhóm ĐC 1 là 14 SV.
Thực nghiệm vòng 2 (Từ tháng 2 - tháng 3 năm 2022) với 14 SV, trong đó, nhóm TN 2 là 07 SV; nhóm ĐC 2 là 07 SV.
Căn cứ vào KQHT của các môn học trước đây, SV được lựa chọn và phân chia vào các nhóm thực nghiệm, nhóm đối chứng trên nguyên tắc NL đầu vào tương đương.
4.1.3 Nội dung, hình thức và quy trình thực nghiệm
Do hạn chế về điều kiện và thời gian của luận án cũng như tiến trình hoạt động thực tế của các trường Đại học Sư phạm trong bối cảnh dịch bệnh, Luận án tiến hành thực nghiệm phát triển một số năng lực thành phần của năng lực DHPH, đó là năng lực thiết kế bài học theo hướng phân hóa và năng lực tổ chức thực hiện bài học phân hóa.
Bảng 4.1 Các năng lực thực nghiệm sư phạm
1 Năng lực thiết kế bài học theo hướng phân hóa
1.1 Xác định mục tiêu bài học đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng của người học
1.1.1 Xác định rõ các phẩm chất, năng lực môn Giáo dục Thể chất cần hình thành cho người học
1.1.2 Xác định mục tiêu bài học theo hướng phân hoá (mục tiêu tối thiểu, nâng cao)
1.2 Xác định nội dung học tập phân hoá
1.2.1 Lựa chọn các nội dung phù hợp với các đối tượng người học 1.2.2 Phân bậc các nội dung học tập theo các mức độ phù hợp để các đối tượng người học có thể tiếp cận
1.3.Lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp mục tiêu, nội dung và năng lực người học
1.3.1 Xác định phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện, kỹ thuật dạy học phù hợp với bài học 1.3.2 Xác định phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện, kỹ thuật dạy học phù hợp với đặc điểm người học và điều kiện dạy học
1.4.Thiết kế hoạt động học tập
1.4.1 Xác định mục tiêu, nội dung, cách thức hoạt động
1.4.2 Dự kiến sản phẩm hoạt động 1.5 Thiết kế các bài tập phân mức phù hợp với năng lực người học
1.5.1 Xác định các phân mức bài tập khác nhau 1.5.2 Thiết kế các bài tập phân mức
2 Năng lực tổ chức thực hiện bài học phân hóa
2.1 Tổ chức các hoạt động dạy học
2.1.1 Sử dụng thuần thục các phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp với mục tiêu và năng lực của học sinh 2.1.2 Sử dụng đa dạng các hình thức tổ chức dạy học đặc thù của ngành Giáo dục Thể chất
2.1.3 Sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học
2.2 Thu thập và xử lý các thông tin phản hồi trong dạy học
2.2.1 Sử dụng các phương pháp, công cụ thu thập, xử lý thông tin phản hồi trong dạy học phù hợp 2.2.2 Phản hồi kịp thời thông tin đến người học
2.3 Giao tiếp trong lớp học
2.3.1 Sử dụng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ trong dạy học phù hợp với đối tượng người học 2.3.2 Tạo lập và duy trì sự tương tác giữa người dạy và người học để phát triển năng lực cho người học 2.4 Quan sát và điều chỉnh hành vi không mong đợi của học sinh trong lớp học
2.4.1 Nhận diện được các hành vi cần điều chỉnh của người học 2.4.2 Điều chỉnh hành vi không mong đợi của người học trong lớp học Đối với nhóm thực nghiệm: Áp dụng các biện pháp đã xây dựng vào việc phát triển NL DHPH, đó là:
- Hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch bài học theo hướng phân hoá;
- Hướng dẫn sinh viên thực hiện quy trình tổ chức bài dạy theo hướng phân hoá;
- Xây dựng và sử dụng các bài tập thực hành phân bậc để phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên;
- Tổ chức dạy học phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên theo hướng trải nghiệm;
- Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học phân hoá và hướng dẫn sinh viên tự đánh giá theo tiêu chí. Đối với nhóm đối chứng: Thực hiện việc phát triển NL DHTH theo cách thông thường hiện hành, không có sự áp dụng các biện pháp trên.
* Hình thức thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm song song giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm Bài giảng thực nghiệm được tiến hành theo Kế hoạch dạy học của Trường ĐHSP Hà Nội.
* Quy trình thực nghiệm: Quy trình thực nghiệm bao gồm các bước sau:
- Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm
+ Chọn đối tượng thực nghiệm và đối chứng (như mục 4.3)
+ Xác định các công việc trong mỗi NL thành phần cần phát triển cho SV (như mục nội dung thực nghiệm).
+ Xây dựng giáo án thực nghiệm (phụ lục 6)
+ Chuẩn bị các điều kiện để thực nghiệm: phòng dạy học, phòng họp rút kinh nghiệm, máy móc thiết bị, chương trình và tài liệu dạy học.
+ Xây dựng tiêu chí và thang đánh giá để đo kết quả thực nghiệm (phụ lục 5) + Giảng viên dạy thực nghiệm:
- Bước 2: Triển khai thực nghiệm
+ Khảo sát đầu vào của SV nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng: Đo lường mức độ thực hiện các NL thành phần của năng lực thiết kế bài học theo hướng phân hóa và năng lực tổ chức thực hiện bài học phân hóa.
+ Thực hiện đánh giá mức độ phát triển của các NL thành phần như đã nêu trong giới hạn thực nghiệm.
- Bước 3: Đánh giá kết quả sau thực nghiệm
+ Xử lý kết quả về mặt định lượng: Các kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm được xử lí theo phương pháp thống kê sử dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục bằng phần mềm SPSS.
+ Xử lý kết quả về mặt định tính: Sau khi tiến hành thực nghiệm, đánh giá mức độ NLTH các công việc trong NL DHPH đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng bằng các bài kiểm tra trắc nghiệm kiến thức, quan sát sự thực hiện kỹ năng, thái độ học tập và bằng các sản phẩm đầu ra của SV, tác giả đối chiếu kết quả với các mức độ thực hiện được mô tả trong hệ thống tiêu chuẩn đánh giá NL DHPH của giáo viên ngành Giáo dục Thể chất để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của quy trình soạn giáo án và quy trình tổ chức bài dạy phân hoá ở trường ĐHSP Hà Nội.
Nếu sử dụng các biện pháp được đề xuất vào quá trình phát triển NL DHPH cho
SV ngành GDTC thì sẽ góp phần phát triển được NL DHPH cho SV, qua đó nâng cao được chất lượng đào tạo GV của các trường ĐHSP.
4.1.5 Công cụ và phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm Đánh giá kết quả phát triển NL DHPH phải xác định mức độ NLTH các công việc của các NL sau khi họ hoàn thành xong các nhiệm vụ được giao Muốn vậy phải sử dụng bộ công cụ đánh giá và bộ công cụ được dùng để đánh giá kết quả thực nghiệm trong phạm vi luận án này là các tiêu chí đánh giá NL DHPH đã thiết kế (phụ lục) để tính điểm các NL mà SV đạt được Do số lượng các tiêu chí của các
NL không giống nhau nên để điểm số các NL quy về cùng một thang đo, tác giả tính điểm của mỗi NL là trung bình cộng của điểm tất cả các tiêu chí đạt được của NL đó khi SV thực hiện nhiệm vụ
Phân tích kết quả thực nghiệm
4.2.1 Kết quả thực nghiệm vòng 1
4.2.1.1 Kết quả trước thực nghiệm Để đánh giá mức độ đạt được ban đầu về năng lực DHPH của SV nhóm ĐC1 và nhóm TN1 trước thực nghiệm (NL đầu vào) đối với SV năm thứ 4 khoa Giáo dục Thể chất (năm học 2021 - 2022), tác giả đã tổ chức cho SV thực hiện 02 NL thực nghiệm, quan sát thái độ học tập, thu các sản phẩm của SV Sau đó, sử dụng tiêu chí đã xây dựng để đánh giá các năng lực đó Số liệu sau khi thu được đã được xử lí và kết quả được thể hiện ở bảng 4.3.
Nhìn vào số liệu ở bảng 4.3 có thể nhận thấy, tỉ lệ SV đạt các mức NL tốt, khá, trung bình, yếu của SV nhóm TN1 và của nhóm ĐC1 khá đồng đều Cả hai nhóm TN1 và ĐC1 đều không có tỉ lệ SV đạt mức mức năng lực kém, tỉ lệ SV đạt mức NL tốt cũng rất ít mà chủ yếu tập trung vào mức trung bình và mức khá.
Bảng 4.3 Phân phối tần suất mức độ NL của SV nhóm TN 1 và ĐC 1 trước TN
Tốt Khá Trung bình Yếu Kém
TN1 ĐC1 TN1 ĐC1 TN1 ĐC1 TN1 ĐC1 TN1 ĐC1
NL thiết kế bài học theo hướng
NL tổ chức thực hiện bài học PH
% 0.0 0.0 14.29 14.29 71,42 71,42 14.29 14.29 0.0 0.0 Để khẳng định tính chính xác về mức độ NL ban đầu đạt được của hai nhóm TN1 và ĐC1, chúng tôi thực hiện việc so sánh điểm trung bình của hai nhóm bằng kiểm định t- test, với mức ý nghĩa 0.05.
Gọi X là điểm trung bình mỗi NL của nhóm TN1; Y là điểm trung bình mỗi NL của nhóm ĐC1.
Giả thuyết H0: X = Y (Sự khác nhau về điểm trung bình mỗi NL của 2 nhóm
TN1, ĐC1 là không có ý nghĩa). Đối thuyết: H1: X ≠ Y (Có sự khác nhau có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình mỗi NL của 2 nhóm TN1 và ĐC1), với mức ý nghĩa α = 0.05.
Ta dùng đại lượng t để kiểm tra giả thuyết và kết quả thể hiện ở bảng 4.4.
Bảng 4.4 Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN 1 và ĐC 1 trước TN
Nhóm TN1 Nhóm ĐC1 t Sig.(2-tailed) ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
NL thiết kế bài học theo hướng PH 3.14 0.577 3.14 0.599 0.272 0.788
NL tổ chức thực hiện bài học PH 3.00 0.834 3.00 0.862 0.264 0.794
Kết quả thể hiện ở bảng 4.4 cho thấy: Kiểm định t-test với các hệ số Sig (2 đuôi) đều lớn hơn 0.05 Điều này cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình của 02 năng lực trước thực nghiệm giữa 2 nhóm TN1 và nhóm ĐC1. Như vậy, qua kết quả kiểm định t-test, giả thuyết H0 được chấp nhận, ta có thể khẳng định mức độ các năng lực trước thực nghiệm của nhóm TN1 và nhóm ĐC1 được coi là tương đương nhau
Như vậy, trước khi thực nghiệm, SV đã có mức độ các NL nhất định và chủ yếu ở mức trung bình; mức khá còn khiêm tốn và chưa có mức tốt Điểm trung bình các mức độ
NL giữa nhóm TN1và ĐC1 tuy có chút khác biệt nhưng không đáng kể.
Tác giả áp dụng các biện pháp thực nghiệm đã đưa ra đối với nhóm TN1, sau đó đánh giá mức độ năng lực đầu ra Kết quả sau thực nghiệm được xử lí thống kê và thể hiện qua bảng 4.5.
Bảng 4.5 Phân phối tần suất mức độ NL của SV nhóm TN 1 và ĐC 1 sau TN
Tốt Khá Trung bình Yếu Kém
TN1 ĐC1 TN1 ĐC1 TN1 ĐC1 TN1 ĐC1 TN1 ĐC1
NL thiết kế bài học theo hướng
NL tổ chức thực hiện bài học
Các số liệu thể hiện trên bảng 4.5 cho thấy:
Tỉ lệ SV đạt mức tốt cả 2 NL của nhóm TN1 cao hơn hẳn so với nhóm ĐC1 Tỉ lệ
SV nhóm TN1 đạt mức độ NL khá ở cả 2 NL cũng cao hơn so với nhóm ĐC1 Ngược lại, tỉ lệ SV đạt mức NL tốt của nhóm ĐC1, tỉ lệ SV đạt mức NL trung bình và mức yếu cao hơn khá nhiều so với nhóm TN1.
Như vậy, sau thực nghiệm có sự khác biệt đáng kể về mức độ các NL của SV nhóm TN1 và nhóm ĐC1. Để khẳng định tính chính xác về mức độ NL đạt được sau thực nghiệm của nhóm
TN1 và ĐC1, tác giả thực hiện việc so sánh điểm trung bình của hai nhóm bằng kiểm định t-test, với mức ý nghĩa 0.05.
Gọi X là điểm trung bình mỗi NL của nhóm TN1; Y là điểm trung bình mỗi NL của nhóm ĐC1.
Giả thuyết H0: X = Y (Sự khác nhau về điểm trung bình mỗi NL của 2 nhóm
TN1, ĐC1 là không có ý nghĩa). Đối thuyết: H1: X ≠ Y (Có sự khác nhau có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình mỗi năng lực của 2 nhóm TN1 và ĐC1), với mức ý nghĩa α = 0.05.
Ta dùng đại lượng t để kiểm tra giả thuyết và kết quả thể hiện ở bảng 4.6.
Bảng 4.6 Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN 1 và ĐC 1 sau TN
Năng lực Nhóm TN1 Nhóm ĐC1 t Sig.(2-tailed) ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
NL thiết kế bài học theo hướng PH 4.14 0.778 3.57 0.640 2.61
NL tổ chức thực hiện bài học PH 4.29 0.792 3.42 0.493 3.20
Kết quả thể hiện ở bảng 4.6 cho thấy:
Kiểm định t-test với các hệ số Sig (2 đuôi) đều nhỏ hơn 0.05 Điều này chứng tỏ rằng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình sau thực nghiệm trên cả
02 NL giữa 2 nhóm TN1 và nhóm ĐC1.
Kết quả trên cũng cho thấy, có sự khác biệt đáng kể về mức độ các NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 trong đó, NL của SV nhóm TN1 đã được phát triển, tăng lên đáng kể.
So sánh kết quả phân phối tần suất về mức độ các NL đạt được ở nhóm TN1 và ĐC1 trước và sau TN giữa bảng 4.3 và bảng 4.5 còn cho thấy: trước thực nghiệm, số lượng SV đạt mức độ tốt của các NL của nhóm TN1 chỉ có rất ít ở 3 trong số 2 NL, một số SV còn đạt mức NL yếu, nhưng sau thực nghiệm số lượng đạt mức độ NL tốt tăng lên khá nhiều ở cả 2 NL, số lượng SV đạt mức độ trung bình giảm đáng kể.
Mức NL của SV nhóm ĐC1 sau TN cũng tăng lên so với trước TN nhưng mức độ tăng hầu như không đáng kể và không nhiều như nhóm TN1 Số SV đạt các mức NL tốt của nhóm ĐC1 chỉ chiếm tỉ lệ khiêm tốn, mức khá có tăng so với trước nhưng không đáng kể, đa số SV vẫn có mức NL trung bình.
Như vậy, kết quả thực nghiệp vòng 1 cho phép khẳng định những biện pháp tác động đã phát huy những hiệu quả nhất định.
4.2.2 Kết quả thực nghiệm vòng 2
4.2.2.1 Kết quả trước thực nghiệm vòng 2
- Kết quả trước thực nghiệm Trên cơ sở những kết quả đạt được sau thực nghiệm lần thứ nhất, tác giả tổ chức thực nghiệm vòng hai để khẳng định thêm kết quả nghiên cứu Thực nghiệm vòng 2 được thực hiện cùng một mục đích, nội dung, cách thức tiến hành như thực nghiệm vòng 1 Tuy nhiên, lần này chúng tôi thực hiện trên đối tượng là