Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.

Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI VŨ VIỆT HÙNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ.

Tính cấp thiết củađềtài

Dạyhọcphânhóalàmộttiếpcậndạy học, là vấn đề đƣợc quan tâm nghiên cứu, vận dụng từ lâu ở nhiều quốc gia trên thế giới và là một trong các cách tiếp cận dạy học tiêu biểu theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học Cách tiếp cận dạy học này hướng tới việc đáp ứng tối đa khả năng cá nhân của HSthôngquaviệc giáoviên tổ chứcdạyhọc tùytheođốitƣợng,bảođảmyêucầu giáo dụcphùhợp vớiđặcđiểm tâm-sinhlý, nhịp độ,khảnăng,nhucầuvàhứngthúkhác nhaucủa nhữngngười học;trên cơsởđópháttriểntốiđatiềm năngvốncócủamỗihọcsinh.Khi dạy học, GV cần hiểu đƣợc những khả năng cá nhân của HS để từ đó có định hướng trong DHPH, phát huy tối đa tiềm năng của các HS GV cần chú ý phân hóa trong dạy học nhƣng không tạo nên sự phân biệt trong học tập nhằm tạo niềm tin, động lực học tập cho HS, tạo môi trường cởi mở để HS trao đổi, chia sẻ và thể hiện Các biện pháp DHPH cần đƣợc vận dụng linh hoạt và sáng tạo để thật sự phù hợp đối với các đối tượng HS khác nhau và năng lực của người

GV, nhƣng cần chú ý “đánh thức” động cơ, niềm đam mê và hứng thú học tập cho mọi

HS Chính vì thế,việc nghiêncứuđểthực hiện hiệu quả tiếp cậndạyhọcphânhoátrong bốicảnhđổi mớigiáo dục hiện nay luônđƣợcđặtrarấtcấpthiết.

Giáo dụcThể chấtlàmộtngànhhọcđặc thù,vìvậyviệc giảngdạyGiáo dụcThể chất trong các nhàtrườngcó những yêucầuriêng biệt Ở nhà trường phổ thông, Giáo dục Thể chất là môn học bắt buộc, đƣợc thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12 Môn Giáo dục Thể chất góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh, trọng tâm là: trang bị cho học sinh kiến thức và kĩ năng chăm sóc sức khoẻ; kiến thức và kĩ năng vận động; hình thành thói quen tập luyện, khả năng lựa chọn môn thể thao phù hợp để luyện tập nâng cao sức khoẻ, phát triển thể lực và tố chất vận động; trên cơ sở đó giúp học sinh có ý thức, trách nhiệm đối với sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng, thích ứng với các điều kiện sống, sống vui vẻ, hoà đồng với mọi người Nội dung chủ yếu của môn Giáo dục Thể chất là rèn luyện kĩ năng vận động và phát triển tố chất thể lực cho học sinh bằng những bài tập thể chất đa dạngnhƣ:cácbàitậpđộihìnhđộingũ,cácbàitậpthểdục,cáctròchơivậnđộng,các môn thể thao và kĩ năng phòng tránh chấn thương trong hoạt động Thể dục Thể thao Với mục tiêu như vậy đòi hỏi người giáo viên dạy môn học này trong các nhà trường cần có năng lực dạy học phân hoá nhằm phát triển tối đa tiềm năng của mỗi học sinh.

Trongcáctrường ĐHSP,việcđàotạo giáo viênngànhGiáodụcThể chấtnhằm hìnhthànhnhững phẩmchấtvà nănglực cho sinh viênđápứngnhữngyêucầuchươngtrìnhmônGiáodục Thể chấtởcác bậc học thuộc hệthốnggiáo dụcquốcdân vàhoạt động thể thaotrườnghọc.Mônhọc thuộc ngànhGiáodục Thể chấtvàhoạt độngthể thao trườnghọc rất gần gũivới cáchoạtđộngđờithường,hằng ngày củangười họcnhưhoạt độngđi,chạy, bơi lộihayvui chơithể thao, trongđiều kiện khônggian,thời gian,ngườitham giakhácnhauđòihỏingườigiáoviênngoài những kiến thức,kỹnăng chuyên biệtcầnphảicónhữngnăng lựcdạyhọc phânhoá để tổchức cáchoạtđộng dạy học chophùhợpvớicác đốitƣợng thamgia Chínhvìvậy,nănglực dạy họcphânhoálàmột tiêuchuẩnquantrọng trong chuẩnđầuracủasinh viên ngànhGiáo dụcThểchấtởcáctrườngĐạihọcSưphạm.

Trong thựctế đàotạosinhviênngànhGiáodụcThểchất, giảngviênởcáctrườngĐại học Sƣphạm cũngđãchútrọng phát triểncho sinh viên nănglựcdạy học phânhoá,tuynhiên kếtquảchƣa thựcsự đạtđƣợcnhƣkỳ vọngdoảnhhưởngcủacácyếutốkháchquanvàchủquannhưchương trình đàotạonghiệpvụsƣphạmcho sinh viêncònthiếunhữngcậpnhậtvề quátrình hìnhthànhvàphát triểnnănglực này cho sinhviên,chƣacóquytrìnhcụthểđểthiếtkế vàtổ chứccácgiờhọc pháttriểnnănglựcdạy học phânhoá chongườihọc, chƣacóhệthốngcácbàitậpphânbậcđểtổ chức dạy học phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên theo một cách thường xuyên,…Nhìnchung, hiệuquảcủadạy học phân hóasovớiyêucầuđổimớigiáodụccònnhiều hạn chế, bất cập, chưathựcsựhướngtớitừngđối tượng người họcvàpháttriểntối đatiềmnăng vốncócủa mỗi ngườihọc.

Từ những căn cứ lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài“Phát triển nănglực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học

Sư phạm”để nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết những vấn đề lý luận và thực tiễn trong việc phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên, qua đó nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất ở các trường Đại học Sư phạm, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Mục đíchnghiêncứu

Trêncơsởnghiêncứu lýluậnvàthựctrạngvềpháttriểnnăng lực dạy họcphânhóa chosinh viênngànhGiáodụcThể chấtởcáctrườngĐại họcSưphạm,đề tài đềxuấtcác biệnpháp phát triểnnănglực dạy họcphânhóa chosinh viênngànhGiáo dục Thể chất cáctrườngĐại học Sưphạmnhằmgiúpcho sinh viêncónănglực dạy họcphân hoátốt hơn,quađógópphầnnângcaochấtlƣợngđàotạo độingũgiáo viênngànhGiáo dục Thể chấtchocác trường phổthông trongbốicảnhđổimớigiáo dục hiệnnay.

Khách thể và đối tƣợngnghiêncứu

Quá trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.

Quá trình phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sưphạm.

Giảthuyếtkhoahọc

Năng lực dạy học phân hoá là một trong những năng lực nghề nghiệp cốt lõi của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, tuy nhiên trong thực tế, nhiều sinh viên ngành Giáo dụcThể chất vẫn chƣa đƣợc phát triển năng lực này một cách phù hợp do nhiều yếu tố khách quan và chủ quan khác nhau Nếu xác định đƣợc hệ thống các năng lực thành phần phù hợp với đặc trưng ngành Giáo dục Thể chất và phù hợp với chuẩn đầu ra của các trường ĐHSP; đồng thời xác định đƣợc các biện pháp tập trung vào việc xây dựng quy trình thực hiện giờ học, xây dựng và sử dụng bài tập thực hành trong dạy học, tổ chức thực hiện giờ học theo hướng trải nghiệm, đổi mới đánh giá kết quả dạy học thì sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trong các trường ĐHSP sẽ có năng lực dạy học phân hoá tốt hơn, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo đội ngũ giáo viên ngành Giáo dục Thể chất hiệnnay.

Nhiệmvụnghiêncứu

5.1 Xâydựngcơ sởlýluậnvềpháttriểnnăng lựcdạyhọc phân hóa cho sinhviênngànhGiáodục Thể chấtcáctrường Đại họcSưphạm.

5.2 Khảosát,đánhgiáthựctrạng phát triển năng lực dạyhọc phânhóachosinhviênngànhGiáodụcThể chất cáctrườngĐại họcSưphạm.

5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển năng lựcdạyhọc phânhóa chosinh viênngànhGiáodụcThểchấtcáctrườngĐại họcSưphạm.

5.4 Thực nghiệm cácbiện pháp phát triểnnăng lựcdạyhọcphânhóa chosinhviênngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sưphạm.

Phạm vinghiên cứu

Hiệnnay,trong cảnước mạng lướicáctrường Đại họcSưphạmđượcdàntrảicác khuvực,cáctỉnh thànhkhácnhau Trong phạmviđềtàinày,chúngtôikhảosátthựctrạng phát triển năng lực dạy họcphânhóachosinhviên ngànhGiáo dục Thểchấtở03trườngĐHSP:trườngĐại họcSưphạmHàNội,trường Đạihọc SưphạmThành phốHồ ChíMinhvàtrường Đại họcSưphạm–ĐHHuếvàthựcnghiệmtại trườngĐại học SƣphạmHàNội.Cụthể,luận án tiến hành khảo sát lấy ý kiến của 60 GV chuyên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường ĐHSP; 50 cán bộ quản lý tại các trường trung học phổ thông và 302 SV năm thứ 3 - 4 đang học tập tại Khoa GDTC của các trường ĐHSP đã xácđịnh.

6.2 Về nội dung nghiêncứu Đề tài nghiêncứupháttriểnnănglực dạy họcphân hoá cho sinh viên ngành Giáo dụcThể chất các trường ĐHSP theo cấp độ vi mô (phân hoátrong).

Phương pháp nghiêncứu

7.1 Phương phápluậnnghiêncứuđềtài Đểtiếnhànhnghiêncứuđềtài,chúngtôitiếpcậnmộtsốquanđiểmphươngphápluậnnghiên cứu nhƣsau:

Phát triển NL DHPH cho SV ngành GDTC là một sự kế thừa có chọn lọc và sáng tạo, không phải thay đổi toàn bộ chương trình và phương pháp đào tạo trong các nhà trường mà phải kế thừa những thành quả đã đạt được hiện nay CTĐT hiện hành ở các trường ĐHSP có thể vẫn được giữ nguyên, chỉ cần cấu trúc lại các học phần lý thuyết vềNVSP và thực tập sƣ phạm để có thể phát triển NL DHPH cho SV ngành Giáo dục Thể chất ở các trường ĐHSP một cách tốt nhất.

Việc xây dựng cấu trúc năng lực thành phần của năng lực DHPH đƣợc dựa vào chuẩn đầu ra của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ở các nhà trường ĐHSP hiện nay. Quá trình phát triển NL DHPH cho SV ngànhGiáodục Thể chất ở cácTrườngĐHSP cần đƣợc thựchiệntheo tiếp cận NL để hình thành các NL đầu ra cho SV tốtnghiệpcác trường ĐHSP Để thực hiện điều này cần thiết phải xây dựng được cấu trúc NL DHPH cho SV ngành Giáo dục Thể chất ở các trường ĐHSP.

Việcthiếtkếvàtổchứccácgiờhọcvàbàitậpthựchànhđểpháttriểnnănglựcdạy học phân hoá cho sinhviênngành Giáo dục Thểchấtcần đảm bảo phù hợp với mỗi đốitƣợngsinh viên theo các tiêu chí như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, phong cách học tập, kiểu người học và tính cách tâm lí Có nhƣvậymới vừa đảm bảo đƣợc tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạyhọc.

- Tiếp cận trảinghiệm Để phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, cần tạo điều kiện để sinh viên trực tiếp tham gia vào các hoạt động Thể dục Thể thao trong thực tiễn thông qua sử dụng một cách có điều chỉnh, đổi mới, bổ sung kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân trong môi trường, điều kiện cụ thể.

Vận dụng tiếp cận trải nghiệm trong phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên sƣ phạm là cách tốt nhất giúp mỗi cá nhân huy động tối đa cảm xúc và kinh nghiệm sẵn có khi trực tiếp tham gia vào các hoạt động gắn với thực tiễn nhằm tạo ra những kinh nghiệm mới cho bản thân để hoàn thành nhiệm vụ học tập.

Cấu trúc nănglựcDHPHvàcácbiệnpháp đề xuất của Luậnánđểphát triểnnănglựcDHPHchosinh viênngànhGDTCởcácTrườngĐHSPcầndựa trên bốicảnh thựctiễncủaviệcđổi mớigiáodục ViệtNamhiện nay cũngnhƣđiều kiện thựctế của các nhàtrườngthì mớicótínhkhảthi và giátrị trongviệcphát triểnnănglực DHPHchosinh viên ngành GDTCvànângcaochấtlƣợng thực hiện nộidungGiáo dụcThểchấttrongcác nhàtrường.

Phântích,tổnghợp,hệthốnghóa vàkhái quáthóa các vănkiện,tàiliệukhoahọc, Nghị quyết của Đảng,Nhànước,BộGiáo dụcvàĐàotạovà các tàiliệukhácliên quan đến năng lựcdạy học, DHPH,nănglựcDHPHlàmcơsởlýluận chođề tàinghiêncứu.

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiêncứuthựctiễn

Chúng tôitiếnhành khảosátthựctrạng năng lựcdạyhọcphân hóacủa sinhviênvàthực trạngcácbiệnpháp hình thànhnănglựcdạy họcphânhóachosinhviênchuyênngànhGiáodụcThểchất cáctrườngĐại họcSƣphạm.Chúngtôixây dựngcác mẫuphiếu khảosátdànhchocánbộ giảngdạy,dànhcho sinhviênvàdànhchocánbộquảnlý.

Chúng tôi sử dụng phương pháp chuyên gia dưới hai hình thức(tổ chức hội thảochuyên đề; phiếu hỏi)để lấy ý kiến của các nhà khoa học, các giảng viên đại học, các nhà quản lý giáo dục về năng lực dạy học phân hóa của sinh viên nhằm đánh giá tính khoa học, lý luận và tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp đã xây dựng.

Tiếnhànhquan sát quátrìnhdạyvàhọccác mônhọcởcáctrườngĐạihọcSưphạmgópphầnlàmrõthực trạng năng lực DHPHcủasinh viênvàthựctrạngpháttriển năng lựcDHPHchosinh viênngànhGiáodụcThểchấtcáctrườngĐHSPhiệnnay.

Tổngkết, nghiên cứukết quảhọc tậpcủasinhviêntrongquátrình họctập cácmônhọc,nghiên cứu giáoángiảngdạy củagiảngviên,qua đó gópphầnlàm rõthựctrạngvấn đềnghiêncứu, đồng thời đánhgiákết quả học tập khiápdụngcác biện pháp pháttriểnnănglựcdạy họcphânhóamàđềtài đềxuấtđể đánh giáhiệuquả của cácbiệnpháp.

Tiếnhành thựcnghiệmcácbiệnphápđãxâydựngnhằm minhchứngchohiệuquảcủahệthống biện pháp"Hình thành nănglựcdạyhọcphânhóacho sinhviên ngành Giáo dục Thể chất cáctrường ĐạihọcSưphạm".

Sử dụng một số thuật toán của toán học thống kê, một số phần mềm tin học để xử lý,trình bày số liệu, kiểm chứng độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu của luận án.

Luậnđiểmcầnbảovệ

8.1 Năng lựcdạyhọcphânhóalàmột thànhphầnquantrọng tronghệthống nănglực dạy học của sinh viênngànhGiáodục Thể chấtởcácTrườngĐHSP;pháttriển năng lựcdạyhọc phânhoá chosinhviênngànhGiáo dục Thể chấtlàmộtnhiệmvụquantrọng trongquátrìnhđàotạoởcáctrườngĐHSPđểđáp ứngđượcchuẩnđầura vàđápứngyêucầuđổi mớidạy họcmônhọc theo Chươngtrìnhgiáodụcphổthông2018; 8.2 Thựctrạng phát triểnnăng lựcdạyhọcphânhóa cho sinh viênngành Giáodục Thể chất ở cácTrườngĐHSP chưa thực sự đạt kết quả như mongđợido các nguyên nhân chủ quan và khách quan khác nhau,nhƣngchủ yếu nhất làchƣacó hệ thống các biện pháp phát triển nănglực nàymột cáchđồngbộ, khoa học và phùhợp.

8.3 Đểpháttriểnnănglực dạy họcphânhóa chosinh viên ngành Giáo dục Thể chất cầnxácđịnhđƣợchệthốngcácnăng lực thành phầnphù hợp vớiđặctrƣngngànhGiáo dục Thể chấtvà phùhợp vớichuẩnđầuracủacáctrường ĐHSP;đồngthời xácđịnhđƣợccácbiện pháptậptrungvàoviệcxây dựngquytrìnhthựchiệngiờ học;xâydựngvàsửdụngbàitậpthựchànhtrong dạy học;tổchức thực hiện giờhọctheohướngtrải nghiệm;vàđổimớiđánh giákếtquảdạy học.Cácbiệnphápđược thựchiện đồngbộsẽnângcaođƣợchiệuquả pháttriểnnănglực dạy họcphânhóachosinh viênngànhGiáo dụcThểchấtởcáctrườngĐHSPhiệnnay.

Đónggóp mới củaluậnán

- Luậnán gópphầnlàmphongphú và sâusắchơn lýluận vềviệcpháttriển nănglựcdạyhọcphânhóachosinhviênngànhGiáodụcThểchấtcáctrườngĐại họcSƣphạm, đặc biệt luậnán xácđịnhđƣợckhungnănglựcdạyhọcphânhoácủa sinh viênngànhGiáo dụcThểchấtởcáctrườngĐHSP.

- Phântích,đánhgiáđƣợc thực trạng phát triểnnăng lựcDHPHcủasinhviênngànhGiáodụcThể chất cáctrườngĐại họcSưphạm;chỉracáchạn chế,nguyênnhân của hạn chếvànhững điểm cần khắc phụcđể đápứngyêucầu của việcpháttriển năng lực DHPHtrong đàotạo sinh viên ngànhGiáodụcThểchất.

- Đềxuất biện pháp phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chấtcáctrườngĐạihọc Sưphạm,gópphầnnângcaochất lượngđàotạosinhviên ngànhGiáo dụcThể chất,đápứngyêucầuđổi mớigiáo dục trongcácnhàtrườngphổthônghiệnnay.

Cấu trúcluậnán

Tổng quan nghiêncứuvấnđề

Phânhóatrong giáo dụclà mộtnguyêntắc đãđƣợc thực hiệntừlâuởmọinền giáo dục,mọithờikỳvớinhữngyêucầu, mứcđộ vàhìnhthức khácnhau.Đâylàđịnhhướnggiáodụcnhằmbảo đảm sự phù hợp với cácđối tượng học sinhkhácnhau(vềhoàncảnh,đặc điểmtâm–sinhlý, khảnăng,nhu cầuvàhứng thú,sởthíchcánhân),nhằm phát triểntối đađiềukiệnvàtiềm năng củamỗihọcsinh.

Phânhóalàmộthoạt độngmà ở đócầnphảiphân loạivàchia táchcác đốitƣợng,từ đó tổchức, vận dụngnộidung,phươngphápvàhình thức sao chophùhợp vớiđốitượng ấynhằmđạthiệuquảcao.

Dạyhọcphânhóalàđịnhhướngtrongđógiáoviên tổchức dạy học tùytheođốitƣợng,nhằm bảo đảm yêu cầugiáodụcphùhợp với đặcđiểm tâm– sinhlý,nhịpđộ, khảnăng,nhucầuvàhứngthúkhác nhaucủanhững người học; trêncơsởđópháttriểntốiđatiềmnăngvốncócủamỗihọcsinh.

Ngườitathườngphân biệt giữa phânhóatrongvàphân hóangoài.

Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa vi mô) là cách dạy học chú ý tới các đối tƣợng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp, phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học, kết quả phân hóa trong phụ thuộc chủ yếu vào năng lực và phương pháp của người dạy.

Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách tổ chức dạy học theo các chương trình khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu, sở thích và năng lực của từng nhóm người học Kết quả phân hóa ngoài phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế nội dung chương trình các môn học.

Phânhóatrong, đƣợc coitrọngởtất cả cáccấp học; phânhóangoàiđƣợc thực hiện tăngdầnởcác cấp học trênởgiáodụcphổthông,đặcbiệt phânhóamạnhởcác lớpcuốiTHPT. Hiệncónhiềuhình thứctổchứcdạy họcphânhoángoài khácnhau,nhƣng chủyếulàhai hình thức sau:Tổchức dạy học phânhóatheohướngphân banvàtổchức dạy học phân hóa theohướngtựchọn.

Thứnhất,mỗihọc sinhlàmộtcánhânkhônghoàntoàngiốngnhau,cónhữngsởthích, năng lực,sởtrường khácnhau;với nhữngđộnglực, điềukiện, hoàncảnhhọc tập khácnhau.Nhàtrườngcầntrangbịcho mọihọc sinh nhữngtrithứcphổthôngnềntảng,cốt lõi;đồng thờicónhiệmvụgiúpmỗi họcsinh pháttriểntối đatiềmnăngcánhâncủa mình Dạy họcphânhóa tốtsẽđápứngđƣợcyêucầuđặtra.

Thứ hai, phânhóa là để đápứngyêucầu phân cônglaođộng trongxãhộivàphân luồnghọcsinh.Doyêucầu phát triển khoahọc và đòi hỏicủathịtrườnglaođộngbuộcnhàtrường phổthông,nhấtlàbậcTHPTcầndạy họcphânhóađểcung cấpnguồnnhânlực cho thịtrườnglaođộng,nguồnhọcsinhchogiáodụcĐH,CĐcũngnhư cáctrườngnghềđápứng đƣợcyêu cầu đào tạochuyênsâuvềmộtlĩnh vực khoahọchoặc ngành nghề chuyênbiệt.Dạyhọc phânhóalàmột xuhướng củanhiềunướctrên thếgiớiápdụng, nhằmgiải quyết2vấnđề:Thứnhất,trithức nhân loạingàycànggiatăng vớitốcđộ rấtcao,nhưngthờigianhọcởtrườngkhông tăng,dođó,cần có mộtchương trìnhhọc cơbản,cốtlõi nhất,cầnthiếtnhất đểdạy cho HS,để HS có thểtựhọc, học nângcao đểđápứngyêucầu cuộcsốngcủabảnthân,giađìnhvàcộng đồng; Thứhai,khả năng tiếp thu,sứckhỏe,tâmlý,thiênhướngcủa mỗingườimỗikhác.Vìvậy, cầncónhiều chương trình học,nhiềubộsách giáo khoa (SGK),nhiềuphương thứcdạyvàhọc khác nhauđểđáp ứngtốtnhất khảnăngvàsởthíchcủamỗingười.Ởtầm vĩ mô,dạy học phân hóathểhiệnởmụctiêugiáodục,ở hệthống/môhình trường,lớpvà ởtầm vimôthể hiệnởnộidungchươngtrình,cơcấumôn học,côngtáctổchức dạyvàhọc.Ví dụ,phân ban,tựchọnhoặcvừaphânbanvừatựchọnlànhữnghìnhthứctổchứcdạyhọcphânhóa. ỞPhươngĐông, KhổngTử(551-479 TCN)đãđềcaoPPDHphânhoá.Trong giảngdạy, ôngchianội dung làmhaiphần:mộtphầntâmtruyềnvà mộtphầncông truyền Phần công truyềnnóivềluânthườngđạolýđểdạy chomọingười,phầntâmtruyềnnóivềsựcao xakhó hiểuhơn đểdạyriêngchonhững ngườicótưchấtđặcbiệt.Ôngnhấn mạnh,mỗingườiphảitựmình học tậpđểlĩnh hộilấy kiếnthứcchứkhôngphảiquagiảng giải nhiềulờicủathầy giáo.Ông đòi hỏisựnỗlựccaocủatừngcánhânvàyêucầuthầy giáophải tuỳ vào đặc điểm của từng ngườimàtìm racách dạy cho thíchhợp.

Năm 1663trongcuốn“Thiên đườngcủatráitim” J.A.Komensky (1592– 1670)nhàgiáodụcngườiSéc đề ranguyên tắcDH“khônggò ép HSvào nhữngđòihỏivượtquáphạmvi”[53].Các nhàtưtưởng lớn như: J.J.Rutxô (1712–

1778)người Pháp;A.Ditecvec (1790–1866)ởĐứcvàPetxtalôđi(1746–1827)tạiThụySĩđều cho rằng ngườithầy giáochỉ thành côngtrongDHnếubiếttiếnhànhcông việc này dựa trên đặcđiểmpháttriểnsinhlývàtâmlýcủatrẻ em Nhàgiáodụcngười Nga K.Đ.Usinxki (1824– 1870)cũng nhận định: muốn giáo dục con ngườithìphảihiểu con ngườivềmọimặt.JohnDewey(1859–1952)người Mỹquán triệtviệcDHphảicăn cứ vào tiềmnăng,năng lực vốncó của

David Allen Kolb, nhà giáo dục nổi tiếng người Mỹ, đã đưa ra mô hình “Chu trình học” (Learning Cycle, 1970)gồmbốn giai đoạn: (1) Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience), (2) Quan sát có phản ánh (Reflective Observation), (3) Khái niệm hóa vấn đề trừu tƣợng (Abstract Conceptualization) và (4) Chủ động thử nghiệm (Active Experimentation) Trong chu trình 04 giai đoạn này, Kolb đã chỉ ra rằng có 04 kiểu người học:phân kỳ, đồng hóa, hội tụ và thích nghi(diverging, assimilating, converging, and accommodatingstyle).

Cuối những năm 1990 đến nay, các nghiên cứu về DHPH tương đối phong phú, trong đó có các nghiên cứu tiêu biểu sau:

-Khởinguồntừviệc tiếpcận quátrìnhgiáodục trêncơsởlýthuyếtxãhội họccủa nhàtâmlý họcngườiNgaVygotsky(1896–1934), cuối thập niên 1990 đếnđầuthập niên2000một số tác giảnhƣ:Blanton (1998); Goldfarb (2000);

ShambaughvàMagliaro (2001),…nghiên cứuvàyêucầu quátrìnhdạy họcphải diễnratrongmột xãhộicụthểvàbốicảnhvănhóanhấtđịnh Đâylà mộtcăncứrất quan trọng choviệcDHPHtrêntiêuchíđặc điểm văn hóa,xãhộicủa mỗihọcsinhhaymỗinhóm họcsinh.LýthuyếtkháccủaVygotskylà“vùng phát triểngầnnhất”cũng đƣợc xemlànền móng địnhhướngquantrọnggiúpcho ngườidạy phảidựavàonănglựchọctậpcủahọcsinhtrongquátrìnhdạyhọc[65].

“Chiếnlượcdạyhọcphânhóa chỉđơngiản làngười giáo viêndạytập trung vàomộthọc sinh duynhấthoặcmộtnhóm học sinhvới sốlƣợngítthayvìdạycả mộtlớphọclớn,kểcảkhimỗicánhân trong lớp họcđó cónănglực tươngđươngnhau”,côCarolAnnTomlinson(2000)đại họcVirginiatrảlời.Ngàynay, các đầu sách củagiáoviên rấtđadạngvàmangtínhchuyên biệt cao. Mặcdùviệcphổcậpchiếnlƣợc dạyhọcnàyđãđƣợc thựchiệnrấtnhiều trongviệc khuyếnkhích giáoviên dạy họcphânhóagiáoáncủamìnhnhƣngvẫn rấtítgiáo viêncóthểthực hiện điềuđótrongquátrình giảngdạy.Hầunhƣtấtcả cácthầycôđềuhiểuđƣợcchiếnlƣợc dạyhọcphân hóa là gìnhƣngđều rấtlúng túngkhithựchành.

TomlinsomC.A (2001) cho rằng dạyhọcphânhóa là một quátrình đảmbảongườihọchọc gì, học như thế nào vàngườihọc thểhiện nhữnggì họcđƣợcphùhợpvớimứcđộsẵn có,sựquan tâmvà hìnhthứchọctập phù hợp.“Sự phân hóaxuấtpháttừniềmtinvàosựkhác nhau giữangườihọc, cáchhọcvàsởthíchcánhânvà sởthích họctập”[115].

Theo Kathy Bigochorằng: “Dạyhọc phân hóalàquyền củamỗingườihọcđược dạytheomộtcáchcụ thể vàđáp ứng vớinhu cầu họctập của người học”.

Bởimỗingườihọc khiđến trường đều mang theomộtloạtcác nhucầuhọctậpkhácnhaubaogồm nhữngngữcảnhvề giáodục,cánhân,cộngđồngvàmứcđộpháttriển kỹnănghọctập.

- Thomas Armstrong (2000) dựatrênnền tảng lý thuyết “Đa trí tuệ” (1983) củaHoward Gardner, ôngcôngbố công trình“Đa trí tuệ trong lớp học”đã xây dựng chương trình, môi trường học, chiến lược học, cách quản lý, đánh giá và thiết kế kế hoạch DH theo hướngphânhóa[68].

- Bắtđầu từ năm1992đến nay nhàkhoahọc Carol AnnTomlinson(sinh năm1944) ngườiMỹ làm việctại ĐạihọcVirginia Charlottesvilleliên tụccôngbốcác công trìnhnghiên cứuchuyên sâuvềDHPH tronglớp học.Giai đoạnđầubàchủyếunghiêncứuDHPHchonhữnghọc sinh năng khiếuvàtàinăngđặc biệt.Kể từ đóđếnnayhầu nhƣ năm nàobàcũng côngbốcáccôngtrìnhvềDHPH Giai đoạn nhữngnăm2000trở lạiđây những công trình nghiên cứucủabà đisâu vàonghiêncứu cáchthức, chương trình, chiếnlược,cách chấm điểm,đánhgiávàquảnlýlớp học trong DHPH Ban đầu vào năm2001bàchỉra bathànhphầnquan trọngtrongthực hiện chiến lƣợc DHPHlàphânhóaởnộidung, quy trìnhvàsản phẩm.

Tuy nhiên,Từ năm2010đếnnay CarolAnnTomlinsonđãbổsungvà hoànthiệnsáuthànhphần quan trọng trong DHPHgồm:phânhóa từhứng thúcủangườihọc, phânhóatrongđánh giá, phân hóaởkếhoạchbàihọc, phânhóa nộidung,quytrìnhvàphân hóaởsản phẩm[85],[86],

- Nhữngnăm gầnđây,nhiềunhà khoahọckhácđãđi sâunghiêncứucơ sởkhoahọc củaDHPH, tiêu biểucóPearl Subban (2006)[112]vàHolli M.Levy 2008) [94], đãphân tíchrõtiêuchíđểthực hiện DHPH tronglớphọc nhƣ:nănglựchọctập,phongcáchhọctập,nhịpđộ,hứngthú,đặcđiểmxãhộicủaHS,…

- NhómtácgiảKayBrimijoin,EdeMarquissee,andCarolAnnTomlinson(2012) [86],… đãnghiêncứuxuhướngvậndụngDHPHtrongcácđốitượnghọctậpriêngbiệt ở cấp học, mônhọc. Ở Việt Nam DHPH cũng đã được quan tâm từ lâu và các hướng nghiên cứu chính sau:

DHPHlàmộtquanđiểmdạyhọcđòihỏi phảitổchức,tiếnhànhcác cáchoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của ngườihọc về nănglực,sởthích,nhucầu,cácđiềukiệnhọc tập nhằm tạora kết quảhọctập tốtnhất,đảmbảo công bằngtronggiáo dục.Nhómcác tácgiảNguyễn Hữu Châu(2006),ĐặngThànhHƣng(2007),…trongcôngtrình nghiên cứu cấpBộvề“Mộtsốgiảiphápthựchiệnchương trìnhgiáodục phổthôngtheođịnhhướng phânhóa”đã nêu rõ kháiniệm DHPH, xemmụctiêugiáodục,xuthếdânchủhóanềngiáodụcv à x u thếnhânvănhóanềngiáo dục, yêu cầu phân luồng sau trung học cơ sở, trung học phổ thông và nhu cầu của bản thân người học là các động lực chính thúc đẩy thực hiện DHPH Đồng thời nhóm nghiên cứu cũng đề xuất các phương thức thực hiện định hướng phân hóa trong dạy học gồm: Tập trung vào giải quyết mối quan hệ giữa “đại trà” và “mũi nhọn” trong dạy học; DHPH có thể thực hiện theo hai hướng: phân hóa nội tại (phân hóa trong hoặc vi mô) và phân hóa về tổ chức (phân hóa ngoài hoặc vĩ mô); định hướng phân hóa phải thể hiện trong chương trình và sách giáo khoa; định hướng phân hóa phải thể hiện trong cơ cấu tổ chức.

Công trình nghiêncứu đềtàiKH&CNcấpBộ củanhómtácgiảĐoànDuy

Hinhlàmchủnhiệm (2008)“Xâydựngmôhình phânhóa bậctrunghọctronggiaiđoạncảicáchgiáodục”đã kháiquát cácmôhình DHPH hiện nayở20nước trênthếgiới;phân tích lịchsửDHPHởViệtNamvà một sốnước khác. Nhómnghiêncứu cũngđềxuấtmôhình phânhóatronggiáodục bậctrunghọcởViệtNam cho giai đoạnsau2015.Tác giảTrầnLuận (2010) trongcôngtrình“Tổ chứcthực hiện dạyhọctựchọn trongnhàtrườngtrunghọc phổthông”vàtác giảLêVăn Hồng(2012)

“DHPHcóhình thứctựchọncho khối10 ởtrường THPTthựcnghiệm”,…đãkhẳngđịnh đƣợcvị trí và tầmquantrọng của quan điểm DHPHtrongquátrình dạyhọcvàxâydựngđược cácmôhìnhdạyhọc theoxuhướngphânhóaởphổthông. Gầnđây,đứngtrướcyêucầuvềđổi mớidạyhọctheoxuhướngtíchhợpvàphânhóaởtrườngphổthôngcónhiềuhội thảo nhƣ:Hội thảoquốcgiavề“Dạyhọctích hợp–Dạyhọcphânhóatrongchương trình giáodụcTHPT”do Bộ GiáodụcvàĐào tạo tổchức tháng11/2012,Hộithảo khoahọc“DHTH,DHPHởtrườngtrunghọcđápứng yêucầu chươngtrìnhvàsách giáokhoasau năm2015”doTrườngĐại họcSưphạm TP.HồChíMinhtổchức tháng12/2014,các hộithảođã đề cập đếnyêucầuvề sựthayđổi mạnhmẽcôngtác đàotạo sinhviênsƣphạmcũngnhƣbồidƣỡnggiáoviêntrunghọcđểthực hiệncôngcuộcđổi mớigiáodụcnướcnhà.

- Nghiêncứu DHPHởcấpđộvi mô:trongđó cónhữngnghiên cứuvềlýluậncủa

DHPHvimôtronglớphọccócùngnộidung,chương trình,tác giảNguyễnBáKimtrongcuốn“PhươngphápdạyhọcmônToán(Phầnđạicương)” xem xét DHPHnhƣlàkiểu dạy học xuấtpháttừbiện chứngcủathống nhấtvàphânhóa, đâylàkiểudạyhọc đảmbảothực hiệntốt mụcđíchdạyhọccho mọi

HSvàpháttriểntốiđavàtốiưuchocánhân[50].NguyễnThanhHoàn(2007)trongbài báokhoahọc“Dạyhọcphânhóa:mụctiêu,đặcđiểm,conđườngvàquytrìnhkếhoạchhóa”đã kết luận: mụctiêuđối với một lớp họcphânhóa là giúp chương trình học phongphúvàýnghĩahơn,tăngđộngcơvàđộnglựchọctập,pháttriểnđƣợckỹnăngvà tƣ duy sáng tạo cũng nhƣ tƣ duy giải quyết vấn đề cho HS HS không phải thực hiện một nhiệm vụ học tập nhƣ nhaunhưnggiáo viên phải thường xuyênđánhgiá tâm thế sẵn sàng và hứng thú của HS và hỗ trợ chúng khi chúng cần đƣợc giảng dạy và hỗ trợ thêm.Việchìnhthànhnhómhọctậpđƣợctiếnhànhmộtcáchlinhhoạt,đôikhiHSlàmviệcđộc lập, theo cặp đôi khi theo nhóm hoặc kết hợp cả ba Nguyễn Thanh Hoàn xây dựng quy trình kế hoạch hóa việc DHPH nội tại gồm 4 bướcyêucầu giáo viên phải: 1- Biếthọcsinhcủamình;2-Biếtsửdụngnhiềuphươngphápgiảngdạy;3-Xácđịnhcáchoạtđộng dạykhácnhau; 4- Xácđịnhcách đánh giá tiến bộ của họcsinh[36] Đặng Thành Hƣng

Nănglực dạy họcphânhoácủa sinh viên ngành Giáo dụcThểchấtởtrườngĐại họcSƣphạm

Hiện nay, khái niệm về NL rất đa dạng và phong phú, song tựu chung có các cách hiểu cơ bản nhƣsau:

- Cách hiểu thứ nhấtquan niệm NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân (ability) Phạm Minh Hạc cho rằng: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính nhân cách đáp ứng các yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt và chất lƣợng cao” [26] Nguyễn Quang Uẩn đƣa ra khái niệm: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốttrong lĩnh vực hoạt động ấy" [76] Đặng Thành Hƣng quan niệm “Năng lực là thuộc tính của cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”[41].

Nhƣ vậy, theo cách hiểu này, NL chính là những thuộc tính tâm lý của cá nhân và đƣợc hình thành, phát triển, thể hiện khi tham gia vào hoạtđộng.

- Cáchhiểu thứ haiquan niệm NL thuộc phạm trù khả năng, tiềm năng của mỗi con người(capacity, possibility).Theo F E.Weinert[10], “Năng lực là tổng hợp các khảnăngvàkỹnăngsẵncóhoặchọcđƣợccũngnhƣsựsẵnsàngcủahọcsinhnhằmgiải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phánđể điđếngiảipháp”.CácnhàgiáodụcQuébec,Canada:“Nănglựclàkhảnănghànhđộng, đạtkếtquảvàchophépthựchiệnmộtcáchphùhợpcácnhiệmvụ,hoạtđộngtrongcuộcsốngnghề nghiệp hay riêng tƣ, và khả năng này dựatrênmột tập hợp có tổ chức: kiến thứcvàkỹnăngđalĩnhvực,chiếnlƣợc,nhậnthứcvàtháiđộ”[60].

Nhƣvậy,vớicáchhiểuNLcótínhchungchungvàtrừutƣợngnhƣtrênthìchúng takhónhậnbiếtđƣợc,cũngrấtkhóđểbiếtđƣợcphảidạynhữnggìvàdạyhọcnhƣthế nào để có thể phát triển được NL cho ngườihọc.

- Cách hiểu thứ ba,nhấn mạnhđến cácyếutốcấuthànhcủa NL vàsựvậndụng cácyếutốnàytrongviệcthựchiệnthànhcôngnhữngcôngviệccụthểcủanghề.

Roegiers, X cho rằng: “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề cho những tình huống này đặt ra” [62] Tổchức Laođộngthế giới ILO đã đƣa rakhái niệm:“Năng lựclàsựvận dụng cáckỹnăng,kiến thứcvàtháiđộđể thực hiện các nhiệm vụtheotiêuchuẩncôngnghiệpvàthươngmạidướicácđiềukiệnhiệnhành[dẫntheo21].

BerndMeiervàNguyễnVănCườngđưarakháiniệm:“Nănglựclànhữngkỹnăngvàkỹxảohọc đƣợchoặcsẵn có củacáthể nhằm giảiquyết các tìnhhuống xác định, cũng nhƣ sự sẵnsàngvềđộng cơ, xã hội, …và khả năngvậndụng cáccáchgiảiquyếtvấnđềmột cáchcótráchnhiệm và hiệu quảtrongnhữngtìnhhuốnglinhhoạt” [10] Cáctácgiảnàycũngcho rằng, NL gồmnhiều loại trongđócóNLhànhđộngvà NLhànhđộng lại baogồm:NLchuyênmôn,NLphươngpháp,NLxãhộivàNLcáthể[10]. Để phân biệt với các khái niệm NL chung chung đƣợc nêu ở trên, trong GDNN các nhà khoa học thường sử dụng khái niệm“năng lực thực hiện”(competency) Nguyễn Đức Trí đã quan niệm: “Năng lực của một con người về một hoạt động nàođó không thể diễn đạt bằng lời nói mà chỉ có thể đánh giá đƣợc nó và xác nhận nó qua việc thực hiện một công việc cụ thể nào đó trong thực tiễn” [73].

Dovậy, đểphân biệtvớicáckháiniệmchungchungvềNLnhƣđãnêuởtrên,thuậtngữ“Nănglựcthực

- - hiện” (competency) đãđƣợcsửdụng [87].Đểcóthể giáo dục,rènluyệnvàđánhgiáđƣợcmức độ pháttriểnNLcủa ngườihọctrongquá trìnhdạyhọc, cần phảicóchuẩnđểđánhgiávàđiềukiện để thực hiện.Bởivậy, NguyễnMinh Đườngđãđưarakhái niệm: “Nănglựcthực hiện (NLTH)lànhữngkiếnthức,kỹnăngvàthái độcầnthiếtđểngườilaođộngcóthểthựchiện đượccáccôngviệc củanghềđạtchuẩn quy định trongnhữngđiều kiệnchotrước” [21].Nhưvậy,từquan niệm nàycóthểthấy,NLTH được cấu thànhvàđƣợcnhậndiệnthông qua các thànhphầncủa nó Các thànhphầnnàyđƣợcthể hiệnở sơđồ1.1:

Chuẩn thực hiện Điều kiện thực hiện

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc năng lực thực hiện

Kiến thứclà những khái niệm, nguyên lý, nguyên tắc, phương pháp và quy trình để thực hiện một công việc nào đó.

Kỹnănglàsựthànhthạotrong việc thực hiệnmộtcông việc nào đó.Kỹnăngbaogồmkỹnăngtaychânnhưtháolắpmộtthiếtbị,xâymộtbứctườngvàkỹnăngtưduynh ƣkỹnăngtínhtoán,xâydựngbảnkếhoạch,thiếtkếmộtgiáoántíchhợp,

Thái độlà cách ứng xử đối với công việc, đối với nghề nghiệp, đối với đồng nghiệp, Thái độ đối với công việc nhƣ tính tự chủ, tinh thần trách nhiệm, cẩn thận, kiên trì trong công việc Thái độ đối với nghề nghiệp nhƣ lòng yêu nghề, sáng tạo trong nghề nghiệp, luôn học hỏi để không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp Thái độ đối với đồng nghiệp nhƣ có tinh thần đồng đội, hỗ trợ nhau trong công việc, Hiện nay, theo Thông tƣ số 07/2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Quy định về khốilượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ) thì thành phần thứ ba “thái độ đƣợc thay bằng năng lực tự chủ và trách nhiệm” nhằm đề cao trách nhiệm và sự chủ động, độc lập của mỗi cá nhân trong việc thực hiện nhiệm vụ [9]. Điều kiện để thực hiện: Để có thể thực hiện được một công việc cụ thể, người học cần có những điều kiện nhất định để thực hiện Ví dụ: học tiện kim loại, người học phải đƣợc học với máy tiện và phải có phôi kim loại, …

Chuẩn để đánh giá: Để có thể đánh giá được mức độ phát triển NLTH của người học, cần phải căn cứ vào chuẩn thực hiện công việc: chất lƣợng sản phẩm làm ra, thực hiện quy trình công nghệ, bảo đảm an toàn lao động,

Nhƣ vậy, với khái niệm NLTH nhƣ trên, các nhà giáo dục có thể hình dung đƣợccần phải dạy học nhữngnội dung gì(kiến thức, kỹ năng và NL tự chủ, trách nhiệm),dạy học bằngphương thức nào(dạy tích hợp lý thuyết, hướng dẫn thực hành, giáo dụcthái độ) và dạy học đếnmức độ nào(đạt chuẩn đầu ra) để phát triển NL cho người học.Ngày nay, chúng ta đang sống trong thời đại khoa học công nghệ phát triểnnhanh chóng, mỗi ngày có hàng triệu thông tin ra đời, ngoài NL nghề nghiệp, nhiềunhà khoa học đề cập đến 4 NL của thế kỷ 21 và đƣợc gọi là 4C:Communication -

NL giao tiếpbao gồm giao tiếp bằng lời nói và giao tiếp bằng tín hiệu thông tin,Critical

- NL phê phánđể biết chọn cái đúng cái sai trong một xã hội đang pháttriển ngày càng đa dạng để giải quyết những vấn đề cụ thể,Collaboration - NL hợptác,hợp tác với các đối tác, với đồng nghiệp để thực hiện các công việc vàCreative -NLsáng tạođểphát triển NhữngNLnày chungchomọi nghềnên cònđƣợc gọil à

Từ những phân tích trên cho phép tác giả nhận định rằng,Năng lực là sự thựchiện thành công một hoạt động nào đó dựa trên sự huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết tương ứng với hoạt động đó trong môi trường và điều kiện nhấtđịnh.

* Cấu trúc của năng lực Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều cách phân loại năng lực khác nhau vì vậy việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau.

Theo quan điểm của các nhà sƣ phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xã hội; năng lực cá thể [10] Cụ thể:

(1) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập,cóphươngphápvàchínhxácvềmặtchuyênmôn.Nóđượctiếpnhậnquaviệchọc nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vậnđộng.

(2) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấnđề.Nănglựcphươngphápbaogồmnănglựcphươngphápchungvàphươngpháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấnđề.

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓACHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌCSƢPHẠM

Khái quát về quá trình khảo sátthựctrạng

Tổchứckhảosátđượctriểnkhaiở3trườngĐạihọcSưphạmthuộcBộGiáodục và Đào tạo, đó là: (1) Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; (2) Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh; và (3) Trường Đại học Sư phạm – ĐHHuế. ĐâylàcáctrườngĐHSPđượchìnhthànhvàpháttriểntrongquátrìnhlâudài,có nhiệm vụ đào tạo giáo viên, trong đó có giáo viên GDTC cho các cơsởgiáo dục và đã đạt nhiều thành tựu trong quá trình đào tạo đƣợc xã hội ghi nhận và đánh giácao.

Các trường đều có đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên có trình độ cao, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho quá trình đào tạo đảm bảo yêu cầu Do đó, các nhà trường đều có năng lực tốt trong việc đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên GDTC nóiriêng.

2.1.2 Mục đích, đối tượng và thời gian khảosát

Khảo sát nhằm mục đích đánh giáthựctrạng phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC cáctrườngĐHSP và các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC cáctrườngĐHSP Từ đó, đề xuất các biện pháp pháttriểnnăng lực DHPH cho SV ngành GDTC cáctrườngĐHSP, gópphầnnâng caochấtlượng đàotạogiáo viên nói chung và giáo viên GDTC nói riêng trong cáctrườngĐHSP, đáp ứng yêucầucủa thực tiễn giáodụcvàchuẩnnghề nghiệp của giáo viên hiệnnay.

Mục đích cụ thể của khảo sát nhƣ sau:

- Thu thập thông tin, số liệu về các vấn đề mà nhiệm vụ nghiên cứu đềra;

GDTCcáctrườngĐHSP,trêncơsởđóđềxuấtcácbiệnpháp pháttriểnnănglựcDHPH choSVngànhGDTC cáctrườngĐHSP.

* Đối tượng khảo sát: Tác giả tiến hành khảo sát lấy ý kiến của 60 GV chuyên ngành Giáo dục Thể chất tại các trường ĐHSP, 50 cán bộ quản lý tại các trường trung học phổ thông và 302 SV năm thứ 3-4 đang học tập tại Khoa GDTC của các trường ĐHSP đã xácđịnh.

Thời gian thực hiện khảo sát trong 5 tháng, từ tháng 2/2021 đến tháng 6/2021.

Trên cơ sở các nhiệm vụ nghiên cứu, luận án triển khai nội dung khảo sát thực trạng phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP bao gồm:

* Phương pháp khảosát: Để thu thập số liệu và đánh giá thực trạng của vấn đề nghiên cứu, tác giả đã sử dụng các phương pháp sau đây:

- Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi

Tác giả thiết kế 4 loại phiếu hỏi tương ứng với 4 nhóm đối tượng được khảo sát: cán bộ quản lý, giảng viên, SV ngành GDTC các trường ĐHSP và giáo viên GDTC tại các trường phổ thông.

+ Đối với cán bộ quản lý ở trường ĐHSP: Tìm hiểu về thực trạng năng lực DHPH của SV; thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý về sự cần thiết và chương trình, nội dung phát triển năng lực DHPH cho SV.

+ Đối với giảng viên: Tìm hiểu về thực trạng năng lực DHPH của SV; nhận thức về sự cần thiết và các hoạt động liên quan đến phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trườngĐHSP.

+ Đối với SV: Tìm hiểu về thực trạng năng lực DHPH của bản thân SV; thực trạng nhận thức của SV về sự cần thiết phát triển năng lực DHPH.

Quy trình khảo sát thông qua phiếu hỏi ý kiến đƣợc thực hiện nhƣ sau:

+ Bước 1: Trên cơ sở lý luận về phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP ở chương 1, tác giả xây dựng bộ câu hỏi để khảo sát các nội dung như trên.

+ Bước 2: Xin ý kiến chuyên gia và hoàn thiện bộ câu hỏi.

+ Bước 3: Thực hiện khảo sát tại các trường trong địa bàn khảo sát.

+ Bước 4: Thu thập dữ liệu từ phiếu hỏi ý kiến; tiến hành xử lý và phân tích kết quả khảo sát.

- Phỏng vấn sâu một số cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên ngành Giáo dụcThể chất các trườngĐHSP

Mục đích của phỏng vấn là nhằm đối chiếu, so sánh những thông tin thu thập qua khảo sát bằng phiếu hỏi và làm sáng tỏ hơn một số vấn đề mà kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi còn có vấn đề nghi vấn Đồng thời, qua phỏng vấn để tìm hiểu sâu hơn về thực trạng phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình thực nghiệm sau này.

Phương pháp quansátđượcsửdụng như mộtphương phápbổtrợ,nhằmmụcđích kiểmtratínhxácthực,khách quancủacác kết quả thu đƣợc thông qua cácphiếuhỏiýkiến.Sửdụngphươngphápnày, đãthựchiện các quan sátcóchủđịnhhoạtđộng họctập, thựchành,thực tập củaSV Qua đó, tìmhiểu thêm về nănglựcDHPHvàcácyếutố ảnhhưởngđến pháttriểnnănglựcDHPH choSVngànhGDTCcáctrườngĐHSP.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạtđộng

Mục đích của phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động nhằm kiểm tra tính khách quan và tính xác thực của các kết quả khảo sát Tác giả thực hiện nghiên cứu:

(1) Hồ sơ giảng dạy và các tiết dạy của một số GV thuộc đối tƣợng khảo sát; (2) Hồ sơ học tập, KQHT của một số SV thuộc đối tƣợng khảo sát.

Phương pháp chuyên gia không chỉ được áp dụng khi nghiên cứu lý luận mà còn đƣợc sử dụng trong thiết kế phiếu trƣng cầu ý kiến và nghiên cứu các sản phẩm trong khảo sát Tác giả đã tham vấn ý kiến từ các chuyên gia tại các trường ĐHSP có kinh nghiệm và uy tín trong đào tạo giáo viên Nội dung xin ý kiến là về thực trạng phát triển năng lực DHPH cho SV ngành GDTC các trường ĐHSP và mức độ đáp ứng nhiệm vụ về DHPH tại các trường phổ thông của đội ngũ SV ngành GDTC tốt nghiệp từ các trường ĐHSP.

2.1.5 Cách xử lý số liệu và thang đánhgiá

Thực trạng năng lực dạy học phân hóa của sinh viên ngành Giáo dục ThểchấtcáctrườngĐạihọcSưphạm

2.2.1 Thựctrạng nhận thức về dạy học phân hóa và tầm quan trọng của dạyhọc phânhóa

2.2.1.1 Thực trạng nhận thức về bản chất của dạy học phânhóa

Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây:

Bảng 2.2.Kết quả khảo sát nhận thức của SV về bản chất của DHPH

TT Nội dung chương trình SV SL % Thứ bậc

1 Dạy và học theo nhịp độ riêng của từng cá nhân và nhóm học sinh 113 37.4 2

2 Là phương thức phát triển năng lực người học 104 34.4 3 3

Việc dạy học được tiến hành theo các phương thức khác nhau với những yêu cầu khác nhau và trong khoảng thời gian khác nhau

5 Gắn kết đào tạo với thực tiễn hoạt động nghề nghiệp thực tiễn 69 22.8 5

Kết quả nghiên cứu ở bảng 2.2 cho thấy:

DHPH là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm – tâm sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của học sinh là quan niệm DHPH đã đƣợc xác định rõ ràng và đƣợc sự thừa nhận thống nhất của các nhà nghiên cứu. Đối với sinh viên ngành GDTC các trường ĐHSP, nhận thức được bản chất của DHPH sẽ là cơ sở định hướng quan trọng để SV tham gia vào quá trình học tập, rèn luyện năng lực nghề nghiệp hay tự học, tự rèn luyện, phát triển năng lực nghề nghiệp nói chung và năng lực DHPH nói riêng.

Nhìn chung, kết quả khảo sát thu được cho thấy, SV ngành GDTC ở các trường ĐHSP tham gia khảo sát đã bước đầu hiểu được bản chất của DHPH thông qua các khía cạnh biểu hiệncủanó Điềunàycó đƣợc xuất phát kết quả những tác động khách quan và chủ quan khác nhau, trong đó phải kể đếnnhữngnỗ lực của các trường ĐHSP mà trực tiếp là đội ngũ GV các học phần nghiệp vụ và GV ngành GDTC của các nhà trường; bên cạnh đó phải kể đến sự nỗ lực, cố gắng trong quá trình học tập, rèn luyện của sinhv i ê n Xét theo từng biểu hiện về bản chất của DHPH có thể nhận thấy, “dạy học đƣợc tiến hành theo các phương thức khác nhau với những yêu cầu khác nhau và trong khoảng thời gian khác nhau” là biểu hiện đƣợc nhiều SV tán thành nhất (với 171/302ý kiến SV tán thành, chiếm tỉ lệ 56,6% tổng số SV) Tỉ lệ SV tham gia khảo sát tán thành với các biểu hiện còn lại chỉ dao động từ 22,8% đến37,4%. Tuy nhiên, từ kết quả nghiên cứu thu đƣợc cũng cho thấy, vẫncònmột bộ phận không nhỏ SV ngành GDTC tham gia khảo sát chƣa có nhận thức đúng đắn về bản chất của DHPH Điều này đòi hỏi lãnh đạo các trường ĐHSP mà trực tiếp là GV các học phần nghiệp vụ và GV khoa chuyên môn cần tiếp tục đầu tƣ, nghiên cứu và áp dụngcácbiệnpháptổchứchoạtđộngdạyhọc,thựctế, thựchành,thựctậpsƣphạmvà các hoạt động bổ trợ khác một cách phù hợp, thường xuyên nhằm giúp cho toàn thể SV ngành GDTC có đƣợc nhận thứcđầyđủ, đúng đắn về bản chất củaDHPH.

2.2.1.2 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của năng lực dạy học phânhóa

Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây:

Bảng 2.3.Kết quả khảo sát nhận thức của

GV, CBQL, GVPT và SV về tầm quan trọng của năng lực DHPH

TT Các mức độ GV SV

Kết quả nghiên cứu ở bảng 2.3 cho thấy:

- Đánh giá của SV về mức độ quan trọng của năng lực dạy học phân hoá

Sốsinh viên đánh giá nănglựcdạyhọcởmức độ rấtquan trọnglà60.6%,chiếm tỉlệ lớnnhất.Đứngthứ hailàmứcđộquan trọng chiếm 30.5%, thứba làmứcđộbình thường chiếm 7.9%,thứtƣ làmứcđộítquan trọngchiếm0,7%vàcuối cùnglàmức khôngquantrọngchiếm0.3%.

-Đánh giá của GV về mức độ quan trọng của năng lực dạy học phân hoá

Số GVđánhgiánănglựcdạyhọcởmứcđộrấtquan trọnglà80.0%, chiếmtỉ lệlớnnhất.Đứng thứ hai là mứcđộquan trọngchiếm16.7%,thứ balàmức độbình thường chiếm 3.3% Khôngcó

GV nào đánh giánănglựcdạyhọcphânhoáởmức độít quantrọnghoặckhôngquantrọng.

Nhìn chung,đa sốkháchthể thamgia khảosát đềukhẳng định nănglựcdạyhọcphânhóa có vai trò quantrọngđối vớingười giáo viênnóichungvàgiáo viên GiáodụcThểchất nóiriêng.

Khi đƣợc hỏivềvấnđềnày,Giáo viên N.TNchorằng,nănglực dạy học phân hóaảnhhưởng khôngnhỏ đếnkếtquảthực hiện hoạtđộng dạy họccủagiáo viên,bởi lẽ,ngườigiáoviêncónănglựcdạyhọcphânhóatốtsẽtốiưuquáquátrìnhhọctậpcủahọcsinh,pháth uy tốiđanănglựchọc tậpcủahọ, trêncơsởđó, nângcaochấtlượngdạy học môn họcvàngượclại.GVT.QT(CBQL trườngphổthông)chorằng:Năng lực dạy học phân hóacủagiáo viên ảnhhưởng trựctiếpđếntiếntrìnhvàkết quả dạy họccủahọ, ảnhhưởngđến kết quả học tập của họcsinh, đồng thời,ảnhhưởngđến mứcđộđáp ứngyêu cầuthực hiện chươngtrìnhgiáodụcphổthông2018(chútrọngpháttriểnnănglực,phẩmchấtngườihọc).

Nhìn chung,đa sốkháchthể thamgia khảosát đềukhẳng định nănglựcdạyhọcphânhóa có vai trò quantrọngđối vớingười giáoviênnóichungvàgiáo viên GiáodụcThểchất nóiriêng (380/412 kháchthểchiếm 92,2% đánhgiáởmức “Rấtquantrọng” và quan trọng về tầm quan trọng của năng lực dạy học phân hóa).

Lí giải về điều này, cô Nguyễn T N (Giảng viên trường Đại học) cho rằng,nănglực dạy học phân hóa ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả thực hiện hoạt động dạy học của giáo viên, bởi lẽ, người giáo viên có năng lực dạy học phân hóa tốt sẽ tối ưu quá quá trình học tập của học sinh, phát huy tối đa năng lực học tập của họ, trên cơ sở đó,nâng cao chất lượng dạy học môn học và ngược lại Thầy Trần Q T (CBQL trường phổ thông) cho rằng:Năng lực dạy học phân hóa của giáo viên ảnh hưởng trực tiếpđến tiến trình và kết quả dạy học của họ, ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh, đồng thời, ảnh hưởng đến mức độ đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 (chú trọng phát triển năng lực, phẩm chất người học).

Trong các nhóm khách thể tham gia khảo sát, các giảng viên đánh giá tầm quan trọng của năng lực DHPH ở mức độ cao nhất (80% ý kiến đánh giá ở mức “Rất quan trọng”,16,7%ýkiếnđánhgiámức“Quantrọng”);tiếpđếnlàCBQLtrườngphổthông (48,0% ý kiến đánh giá ở mức “Rất quan trọng”; 46,0% ý kiến đánh giá ở mức “Quan trọng”); cuối cùng là

SV (60,6% ý kiến đánh giá ở mức “Rất quan trọng”; 30,5% ý kiến đánh giá ở mức

Một bộ phận khách thể khảo sát (3,3 % GV; 6,0% CBQL, GVPT; 7,9% SV đánh giá ở mức “Trung bình” về tầm quan trọng của năng lực dạy học phân hóa Vẫn còn 2/302 SV (chiếm tỉ lệ 0,7%) cho là “Ít quan trọng” và 1/302 SV (chiếm tỉ lệ 0,3%) cho là “Không quan trọng”.

Thựctrạngkếtquảnghiêncứuvềnhậnthứccủanhómkháchthểkhảosátnêutrên đòi hỏi các trường ĐHSP cần phối hợp với lãnh đạo khoa Giáo dục Thể chất, các khoa nghiệp vụ cần nghiên cứu, triển khai các hoạtđộngnhằm giúp cho SV có đƣợc nhận thức đầy đủ và đúng đắn về tầm quan trọng của năng lực dạy học phân hóa Bên cạnh đó,LãnhđạocáctrườngĐạihọcSưphạmcầnphốihợpthườngxuyênvớilãnhđạocác

Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây:

Bảng 2.4.Kết quả khảo sát nhận thức của SV về các công việc khi thực hiện DHPH

1 Nêu mục tiêu (các năng lực cần đạt) và thiết kế nội dung học tập 1.0 17.9 81.1 2.80 0.424 1 2

Xác định chuẩn đánh giá kết quả học tập bài học theo hướng phân hoá

SửdụngcácPPDHphùhợpvới từng cá nhân và nhóm ngườihọc 3.6 20.5 75.8 2.72 0.524 4 4

Thiết kế quy trình thực hiện hoạt động học tập cho từng người học và nhóm người học

Hướng dẫn trực tiếp ngườihọct h ự c h i ệ n t h e o c á c q u y t r ì n h học tập riêng

6 Vận dụng các hình thứcv à phương tiện dạy học đa dạng 3.0 22.8 74.2 2.71 0.515 6

7 Đánh giá kết quả học tập cho từng người học 2.0 23.8 74.2 2.72 0.491 4

Hướng dẫn người học tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (đánh giá các bạn học)

9 Phản hồi và lưu trữ kết quả học tập của từng người học 2.6 24.8 72.5 2.70 0.514 7 chung 2.72

Kết quả ở bảng 2.4 cho thấy:

Nhìn chung, đa số sinh viên ngành Giáo dục Thể chất đã nhận thức đƣợc các công việc cần thực hiện khi dạy học theo hướng phân hóa (70,5% – 81,1% SV đồng thuận với 9 công việc cụ thể đã đƣợc xác định) Những công việc đƣợc sinh viên nhận thức tốt nhất nhƣ “Nêu mục tiêu (các năng lực cần đạt) và thiết kế nội dung học tập” với 81,1% ý kiến đánh giá của sinh viên ở mức độ đồng ý xếp vị trí thứ nhất Tiếp đến là công việc “Hướng dẫn trực tiếp người học thực hiện theo các quy trình học tập riêng” có 75,8% ý kiến đồng ý.

Kết quả khảo sát cũng cho thấy: Từ 17,9% – 26,5% SV còn phân vân/ chƣa xác định rõ được các công việc cần thực hiện khi dạy học theo hướng phân hóa Đặc biệt, có từ 1,0% – 3,6% SV không đồng thuận với các công việc cần thực hiện khi dạy học theo hướng phân hóa đã được nêu ra, trong đó những công việc như “Thiết kếquytrình thực hiện hoạt động học tập cho từng người học và nhóm người học” và“Hướng dẫnngườihọctựđánhgiávàđánhgiáđồngđẳng(đánhgiácácbạnhọc)”cótrên3%ý kiến không đồngý.

Tuy vậy, từ kết quả trên có thể thấy rằng, SV đã có nhận thức khá tốt về các công việc cần phải thực hiện trong DHPH đối với ngành GDTC, điều này tạo tiền đề thuận lợi và quan trọng để SV thực hiện học tập, rèn luyện nhằm phát triển các năng lực dạy học của mình, tiến hành tổ chức DHPH và phát triển năng lực DHPH của bản thân Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận SV nhận thức về các công viện của DHPH chƣa thật toàn diện và chƣa đầy đủ, điều này sẽ gây ra những hạn chế cho SV trong quá trình học tập và phát triển NLDH nói chung và DHPH nóiriêng.

Kết quả này có thể do nhiều nguyên nhân dẫn đến Qua phỏng vấn SV Đ T P Thảo,

SV năm thứ 3, em cho rằng “Do trong quá trình học tập, thời lƣợng chúng em đƣợc học tập các học phần NVSP chưa nhiều, việc thực hành, thực tập thường xuyên cũng rèn luyện và hình thành các PPDH, NLDH chung chứ ít đi sâu đến các NLDH nhƣ DHPH,

Những thông tin về kết quả nghiên cứu trên đây đòi hỏi các trường Đại học, lãnh đạo khoa Giáo dục Thể chất và các khoa nghiệp vụ cần nghiên cứu, áp dụng các biện pháp phù hợp nhằm giúp cho SV ngành GDTC có đƣợc nhận thức đầy đủ về các công việc cần thực hiện khi dạy học phân hóa.

2.2.2 Thựctrạng thực hành dạy học theo hướng phân hóa của sinh viênngành Giáo dục Thểchất

Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng dưới đây:

Bảng 2.5 Kết quả đánh giá của sinh viên về thực trạng thực hành dạy học theo hướngphân hóa của SV ngành GDTC

Mức độ thực hiện (%) ĐLC Thứ bậc

1 Định hướng học tập bài học phân hoá cho người học

2 Thực hiện tiến trình giảng dạy nội dung bài học theo hướng phân hoá

3 Xử lý các tình huống sƣ phạmnảysinh trongdạyhọc 2.0 16.2 35.4 45.4 1.0 3.27 0.815 5

4 Tổ chức môi trường dạy học phù hợp với đối tƣợng người học

5 Sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp với đối tƣợng dạy học

6 Sử dụng phương tiện dạy học và thiết bị thực hành 2.3 16.6 36.1 43.7 1.3 3.25 0.829 6

7 Hình thành cho người học nănglựctựhọc,tựrènluyện 7 15.6 36.4 46.4 1.0 3.31 0.767 3 8 Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phân hoá

Trong quá trình học tập, rèn luyện tại Nhà trường sư phạm, SV không chỉ được họcnhữnglýthuyếtvềdạyhọcmàcácemcònđƣợcrènluyện quacácbuổithựchành, các đợt thực tập sƣ phạm để trau dồi kiến thức rèn luyện kỹ năng, hình thành các năng lực dạy học cần thiết, phù hợp với từng chuyên môn cụ thể Đối với sinh viên Giáo dục Thể chất, một trong những NLDH thiết yếu và được sử dụng nhiều sau này ra trường đó là NLDHPH Việc thực hiện DHPH của sinh viên thể chất đƣợc nghiên cứu và cho kết quả ở bảng2.5.

Bảng 2.5 cho thấy, sinh viên đánh giá về thực trạng thực hành dạy học theo hướng phân hóa của SV ngành GDTC đạt ở mức “Không thường xuyên” với chung cho 5 mức độ dao động từ 3,25 – 3,32 Số lượng SV thường xuyên và rất thường xuyên thực hiện các công việc trên khi thực hành dạy học phân hóa chiếm tỉ lệ thấp hơn tỉ lệ SV chưa bao giờ/ hiếm khi, không thường xuyên thực hiện các công việc khi thực hành dạy học phân hóa.

Thực trạng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành GiáodụcThểchấtcáctrườngĐạihọcSưphạm

2.3.1 Thựctrạng nhận thức về mục tiêu phát triển năng lực dạy học phân hóacho sinh viên ngành Giáo dục Thểchất

2.3.1.1 Thực trạng nhận thức của giảng viên về mục tiêu phát triển năng lực dạyhọc phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thểchất

Trêncơ sởđánh giávềnănglựcdạyhọcphân hóacủasinhviên ngành GiáodụcThểchất,cáctrườngsư phạm có thể căn cứ vàođóđểxây dựng kếhoạch phát triển nănglựcdạyhọc phân hóa chosinhviênngànhGiáodụcThể chất.Đểphát triển nănglựcdạyhọc phânhóa chosinh viênngànhGiáodụcThểchất,chúngtôi tìm hiểuvềnhậnthức củagiáo viênvềvấnđềnày Kết quả nghiên cứu thu đƣợc thể hiệnởbảngsốliệu 2.15:

Bảng 2.15.Kết quả khảo sát nhận thức của GV về mục tiêu phát triển năng lực

DHPHcho sinh viên ngành GDTC

Mức độ quan trọng (%) GV ĐLC Thứ bậc

Không quan trọng Ítqu an trọng

Giúp SV giải quyết có hiệu quả các tình huống nảy sinh trong thực tiễnhoạt độngnghềnghiệp 0.0 0.0 1.7 16.7 81.7 4.80 0.443 1

2 GiúpSV cóthể dạyhọcphânhoá hiệuquảkhi thực hiệnhoạtđộng nghề nghiệp sau khi ra trường

Hướng đến phát triển các NL chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm cho SV đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

5 Giúp SV kết hợp học đi đôi với hành,lýluậngắnliềnvớithựctiễn 0.0 0.0 0.0 36.7 63.3 4.63 0.486 4 6

Gắn kết đào tạo ở trường ĐHSP với hoạt động dạy học chuyên ngành Giáo dục Thể chất ở các cơ sở giáo dục

Từ kết quả nghiên cứu thu đƣợc ở bảng 2.15 cho thấy:

Nhận thức của giảng viênvềmụctiêupháttriển năng lực dạy học phânhóa chosinhviên ngànhGiáodụcThểchấtlàrấttốt.Gầnnhƣ tuyệtđốiGVchorằngcác mụctiêu chúngtôi đƣarađều đƣợcGVđánhgiálàquantrọngvàrất quantrọng, trongđómụctiêucó ýkiến đánhlàrất quan trọngthấp nhấtcũngtrên60%ýkiến.Cụthể,pháttriển nănglựcdạyhọcphânhóa chosinh viên ngànhGiáodụcThểchất nhằm“GiúpSVgiảiquyết cóhiệu quảcáctìnhhuống nảysinh trong thực tiễn hoạtđộng nghềnghiệp”xếpthứnhất vớiđiểm trung bìnhlêntới4,8/5 điểm trongđó cótới 81,7%ýkiếnGVđánh giáởmức độ rất quantrọng Tiếp đếnlà“Hướngđếnphát triểncácNLchuyên mônvànghiệpvụ sưphạm choSVđáp ứngyêucầuđổi mớigiáo dục”xếp thứ2với điểmtrung bìnhlà4,67/5điểmtrongđó có66,7%ýkiến đánhgiáởmức độ rấtquan trọngvàkhôngcó ýkiến nàođánhgiáởbình thường trởxuống.Xếpcuối cùnglàmục đích “Gắn kếtđàotạoởtrường ĐHSP với hoạt độngdạyhọcchuyên ngành Giáo dục Thể chấtởcáccơsởgiáodục” cũngcó tới 61,7%ýkiếnđánh giáởmứcđộrấtquan trọngvàkhôngcó ýkiến đánhgiáởmứcđộbìnhthường. Như vậy, có thể thấy, trong quá trình đào tạo giáo viên GDTC của các trường sư phạm, GV đã rất quan tâm, chú trọng đến phát triển toàn diện các năng lực dạy học của sinh viên trong đó có phát triển năng lực dạy học phân hóa nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục theo chương trình GDPT2018.

2.3.1.2 Thực trạng nhận thức của sinh viên về mục tiêu phát triển năng lực dạyhọc phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thểchất

Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây:

Bảng 2.16.Kết quả khảo sát nhận thức của SV về mục tiêu phát triển năng lực

DHPHcho sinh viên ngành GDTC

Mức độ quan trọng (%) ĐLC Thứ bậc

Không quan trọng Ítqu an trọng

Giúp SV giải quyết có hiệu quả các tình huống nảy sinh trong thựctiễn hoạt động nghềnghiệp

GiúpSVcóthể dạyhọcphânhoáhiệuquả khi thực hiện hoạt độngnghề nghiệpsaukhiratrường

3 GiúpSV cóthể vậndụng kiếnthứcđểrènluyệnkỹnă ng nghềnghiệp

Hướng đến phát triển các NL chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm cho

SV đáp ứng yêucầuđ ổ i m ớ i g i á o dục

5 Giúp SV kết hợp học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn

Gắnkết đào tạoởtrường ĐHSP với hoạt độngdạyhọc chuyênngànhGiáo dục Thể chấtởcáccơ sởgiáodục

Từ kết quả nghiên cứu thu đƣợc ở bảng 2.16 cho thấy:

Nhận thức của sinh viên về mục tiêu phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất cũng rất tốt song vẫn còn một bộ phận nhỏ sinh viên chƣa nhận thức đầy đủ của hoạt động này Mục tiêu đƣợc sinh viên đánh giá cao nhất là “Giúp

SV giải quyết có hiệu quả các tình huống nảy sinh trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp” có gần 90% ý kiến sinh viên đánh giá ở mức độ “khá quan trọng” và“rấtquantrọng”(57,9%ýkiếnđánhgiárấtquantrọngvà30,1%ýkiếnđánhgiálà khá quan trọng), song vẫn còn 0,3% sinh viên đƣợc hỏi cho rằng mục đích này là “không quan trọng” Tiếp đến là mục đích “Gắn kết đào tạo ở trường ĐHSP với hoạt động dạy học chuyên ngành Giáo dục Thể chất ở các cơ sở giáo dục” với điểm 4,37/5 điểm trong đó có 55,6% sinh viên cho rằng việc này là rất quan trọng Đứng cuối cùng là mục đích nhằm

“Giúp SV kết hợp học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn” cũng có tới 51,7% sinh viên đánh giá ở mức rất quantrọng.

So sánh giữa nhận thức của GV và SV về các mục tiêu của phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ta thấy cả GV và SV đều có nhận thức rất cao, trong đó GV có nhận thức cao hơn SV Điều này cũng dễ hiểu bởi GV là người có nhiều năm giảng dạy, nghiên cứu về hoạt động dạy học GDTC ở trường phổ thông trong đó vẫn còn một số sinh viên chƣa nhận thức đầy đủ về mục đích của phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất.

2.3.2 Thựctrạng nội dung chương trình đào tạo ngành Giáo dục Thể chất cáctrường Đại học Sưphạm

Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây:

Bảng 2.17 Kết quả đánh giá của GV về thực trạng nội dung chương trình đào tạongành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

TT Nội dung chương trình - GV SL % Thứ bậc

1 Các học phần lý thuyết 3 5.0 3

2 Các học phần thực hành 2 3.3 5

3 Kết hợp các học phần lý thuyết và thực hành 58 96.7 1

5 Kết hợp các học phần lý thuyết và mô đun 3 5.0 3

Từ kết quả nghiên cứu thu đƣợc ở bảng 2.17 cho thấy: Đa số GV các trường ĐHSP tham gia khảo sát (96,7%) khẳng định nội dung chương trình đào tạo ngành Giáo dục Thể chất ở các trường ĐHSP được xây dựng đảm bảo yêu cầu “Kết hợp các học phần lý thuyết và thực hành” Đây là kết quả đạt đƣợc sau những nỗ lực của các trường ĐHSP, mà trực tiếp là đội ngũ GV trướcnhững định hướng đổi mới nội dung, chưng trình đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong suốt những năm qua.

Thực tiễn nghiên cứu, phân tích nội dung, chương trình đào tạo ngành GDTC ở các trường ĐHSP qua ý kiến của một số GV tham gia phỏng vấn đã giúp chúng tôi có thêm những thông tin để nhận định về vấn đề này Cụ thể: Thầy N V T (GV Khoa Giáo dục Thể chất) cho biết: Trong những năm gần đây, chương trình đào tạo giáo viên của trường đã có những điều chỉnh cho phù hợp với chuẩn đầu ra và yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, hệ thống các học phần trong chương trình đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên chuyên ngành GDTC nói riêngđảmbảo có sự kết hợp các học phần lý thuyết và thực hành, song sự kết hợp này chưa thực sự đi vào chiều sâu Do đó, ảnh hưởng không nhỏ đến việc phát triển năng lực dạy học nói chung và năng lực DHPH cho SV nóiriêng.

2.3.3 Thựctrạng nội dung chương trình chi tiết các học phần đào tạo ngànhGiáo dục Thể chất ở các trường Đại học Sưphạm

Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây:

Bảng 2.18 Kết quả đánh giá của GV về thực trạng nội dung chương trình chi tiết cáchọc phần đào tạo ngành Giáo dục Thể chất ở các trường Đại học Sư phạm

STT Nội dung chương trình SL % Thứ bậc

1 Mục tiêu chương trình đào tạo 49 81.7 1

2 Bộ câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá NL đầu vào 21 35.0 6

3 Tiêu chí đánh giá kết quả học tập đầu ra 28 46.7 3

6 Nội dung lý thuyết kết hợp nội dung thực hành 44 73.3 2

7 Thời lượng thực hiện chương trình 22 36.7 4

8 Phương pháp giảng dạy, học tập chủ yếu 17 28.3 8

9 Hệ thống câu hỏi, bài tập đánh giá NL đầu ra 22 36.7 4

10 Nguồn lực thực hiện chương trình 18 30.0 7

Từ kết quả nghiên cứu thu đƣợc ở bảng 2.18 cho thấy:

Các khách thể khảo sát đánh giá nội dung chương trình chi tiết các học phần đào tạo ngành Giáo dục Thể chất ở các trường ĐHSP đáp ứng tốt yêu cầu phát triển năng lực DHPH cho SV ở các tiêu chí: “Mục tiêu chương trình đào tạo” và “Nội dung lý thuyết kết hợp nội dung thực hành” Các tiêu chí còn lại đƣợc đánh giá là chƣa đáp ứng tốt so với yêu cầu phát triển năng lực DHPH cho SV.

Thực trạng nghiêncứuvềnàyđòi hỏi,các trường ĐHSP, khoa chuyênmôncầntiếptục nghiêncứu,hoànthiệnchương trìnhchi tiếtcáchọc phần đào tạongành GDTCđểcóthểđápứngtốthơnyêucầupháttriểnnănglựcDHPHchoSVngànhGDTC.

2.3.4 Thựctrạng phương pháp phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinhviên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sưphạm

Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây:

Bảng 2.19.Kết quả đánh giá của GV về thực trạng PP, kỹ thuật, dạy học phát triểnnăng lực DHPH cho SV ngành GDTC

TT Các phương pháp/kỹ thuật dạy học Giảng viên ĐLC Thứ bậc

5 Nêu và giải quyết vấn đề 3.88 0.715 9

6 Trình diễn thao tác mẫu 4.10 0.752 4

7 Sử dụng giáo trình môn học/mô đun, tàiliệu 3.78 0.666 11

9 Bài tập (lý thuyết, thực hành) 4.13 0.747 2

Từ kết quả nghiên cứu thu đƣợc ở bảng 2.19 cho thấy:

Trong thực tiễn tổ chức quá trình đào tạo giáo viên nói chung và đào tạo giáo viên ngành GDTC nói riêng, GV các trường ĐHSP đã sử dụng khá đa dạng các phương pháp,kỹthuật dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thểchất.

Kếtquảđánhgiáchungvềkết quả sử dụng cácphương pháp,kỹthuậtdạyhọctheo hướng phát triển nănglựcdạyhọc phân hóa chosinhviênngànhGiáodụcThểchấtởmức“Khá”với điểmtrung bình chunglà3,83,tuynhiêncósựkhácbiệtnhất định.

Qua kết quả quan sát thu được có thể nhận thấy: GV đã sử dụng kết hợp các phương pháp, kỹ thuật dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, trong đó, ở mức cao nhất là: Thực hành; Quan sát; Bài tập (lý thuyết, thực hành); Kiểm tra, đánh giá và ở nhóm thấp nhất là: Vấn đáp; Công não; Đóng vai; Tình huống; Khám phá.

2.3.5 Thực trạng hình thức phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinhviên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sưphạm

Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây:

Bảng 2.20 Kết quả đánh giá của GV về thực trạng hình thức phát triển năng lựcDHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm

TT Các hình thức tổ chức dạy học

Giảng viên Sinh viên ĐLC Thứ bậc ĐLC Thứ bậc

4 Tổ chức thực hành độc lập 3.78 0.691 8 3.30 0.819 8

5 Tổ chức thực hành theo nhóm 4.13 0.623 3 4.04 0.952 3

6 Tổ chức thực hành cá nhânkết hợp nhóm 4.15 0.606 2 4.06 0.896 2

Từ kết quả nghiên cứu thu đƣợc ở bảng 2.20 cho thấy:

GV và SV các trường ĐHSP thống nhất khẳng định rằng: Nhiều hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dụcThể chất đã đƣợc sử dụng trong thực tiễn.

Xét về ĐTB, kết quả nghiên cứu thu đƣợc cho thấytuycó sự chênh lệch trong trong đánh giá về mức độ thực hiện các hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, song sự chênh lệchnàykhông quálớn.

Kết quả quan sát thu được cũng tương đồng với kết quả khảo sát thu được Cụ thể, quan sát thực tiễn các hoạt động trong quá trình đào tạo, các hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất nêu trên đều đƣợc GV triển khai.

2.3.6 Thựctrạng con đường phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinhviên ngành Giáo dục Thể chất

2.3.6.1 Đánh giá của giảng viên về thực trạng con đường phát triển năng lựcdạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thểchất

Kết quả nghiên cứu thu được thể hiện ở bảng số liệu dưới đây:

Bảng 2.21.Kết quả đánh giá của GV về thực trạng thực hiện các con đường phát triểnnăng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành GDTC

Mức độ thực hiện - GV ĐLC Thứ bậc

1 Thông qua hoạt động dạy học 0.0 0.0 3.3 48.3 48.3 4.45 0.565 1

Thôngqua rènluyệnnghiệpvụs ưphạmthườngxuyê nvàHội thinghiệpvụsƣ phạm các cấp

Thôngqua cáchoạt động thựctế,kiếntập,thựctậ psƣphạm

Từ kết quả nghiên cứu thu đƣợc ở bảng 2.21 cho thấy:

GV cáctrườngĐHSP tham gia khảo sát khẳngđịnh cácconđường pháttriểnnănglựcDHPH choSVngànhGDTC nêutrênđềuđƣợc triểnkhai trong thựctiễn cáchoạtđộngđào tạo của nhà trườngởmức kháthường xuyênvới X =4.41 (min= 1;max=5).

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓACHO

Nguyên tắc xây dựngbiện pháp

Thực hiện Nghị quyết 29 về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam nhằm thực hiện đào tạo đạt chuẩn và đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội đã trở thành xu thế chung của ngành Giáo dục và Đào tạo Để đáp ứng định hướng đó, giáo dục đại học trong những năm qua đã có những chuyển biến tích cực về nhiều mặt: đổi mới hình thứctổchứcđàotạo,đổimớichươngtrìnhđàotạovàphươngphápgiảngdạy;tạomọi điều kiện để sinh viên biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đàotạo.

Giáo dục Thể chất là một trong mục tiêu giáo dục toàn diện của Đảng và Nhà nướcta,nằmtronghệthốnggiáodụcquốcdân.GiáodụcThểchấtđượchiểulà:“Quátrình sư phạm nhằm giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ, hoàn thiện về thể chất và nhân cách, nâng cao khả năng làm việc và kéo dài tuổi thọ của conngười”.

Giáo dục Thể chất cũng nhƣ các loại hình giáo dục khác, là quá trình sƣ phạm với đầy đủ đặc điểm của nó, có vai trò chủ đạo của nhà sƣ phạm, tổ chức hoạt động của nhà sƣ phạm phù hợp với học sinh, với nguyên tắc sƣ phạm Giáo dục Thể chất chia thành hai mặt tương đối độc lập: Dạy học động tác (giáo dưỡng thể chất) và giáo dục tố chất thể lực Trong hệ thống giáo dục nội dung đặc trƣng của Giáo dục Thểchất đƣợc gắn liền với giáo dục, trí dục, đức dục, mỹ dục và giáo dục laođộng.

Giáo dụcThể chấtlàmộtlĩnh vực thểdụcthể thaoxãhội với nhiệmvụ là:“Phát triển toàn diệncáctố chất thểlựcvà trên cơsởđópháttriểncác nănglựcthểchất,bảođảm hoàn thiện thểhình,củng cố sức khoẻ, hìnhthành theohệthốngvàtiếnhànhhoàn thiệnđến mức cầnthiếtcáckỹnăngvàkỹxảo quantrọngchocuộc sống”.ĐồngthờichươngtrìnhGiáo dụcThểchấttrong cáctrườngĐạihọcnhằmgiảiquyếtcácnhiệmvụgiáo dụcđólà:“Trangbịkiến thức, kỹ năngvàrèn luyện thể lực cho sinhviên”.

Chính vì vậy, các biện pháp phát triển năng lực DHPH đề xuất trong luận án phải đảm bảo:

- Phù hợp mục tiêu đào tạo và xu hướng phát triển ở đại học; là cơ sở cho đổi mới chương trình và PPDH, thúcđẩyđộng cơ và hứng thú học tập, hình thànhkỹnăng tựhọc,làcơsởđánh giávàcôngnhậnnănglựcngườihọcngànhGiáodụcThểchất;

- Góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo, đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực chất lƣợng cao, thực hiện thành công đổi mới giáodục;

- Phù hợp chương trình, đội ngũ cán bộ GV, cơ sở vật chất, với điều kiện dạyhọc và đặc điểm của ngườihọc.

3.1.2 Đảmbảo phù hợp với chuẩn đầura

Chuẩn đầu ra là toàn bộ yêu cầu, tiêu chí cấu thành NL nghề nghiệp giáo viên; là cơ sở định hướng việc đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá và phát triển đội ngũ giáo viên mà cơ sở đào tạo phải hình thành ở SV Xây dựng chuẩn đầu ra là yêu cầu cần thiết của mỗi nhà trường giúp SV định hướng đúng đắn chuyên ngành mình học nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của xã hội.

Chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Thể chất là hệ thống các yêu cầu cơ bản về phẩm chất và năng lực mà sinh viên phải đạt được khi ra trường để có thể thực hiện tốt việc giảng dạy, nghiên cứu khoa học, huấn luyện và tổ chức các hoạt động thể dục thể thao tại các trường học, các trung tâm hoặc làm việc tại các cơ quan tổ chức. Để thực hiện nguyên tắc phù hợp với chuẩn đầu ra, các biện pháp đề xuất cần:

- Xác định năng lực DHPH với các năng lực thành phần cần đảm bảo phù hợp, theo định hướng chuẩn đầura;

- Chỉ rõ những biểu hiện cụ thể của năng lực thành phần nhằm đảm bảo hiệu quả cho việc phát triển năng lực DHPH cho sinhviên;

- Giúp người học phát triển tối đa kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để thích ứng với sự phát triển nghề nghiệp và dự báo đón đầu những thay đổi về yêu cầu về năng lực nghề nghiệp trong tươnglai;

- Tạo cơ hội gắn kết giữa người học, nhà trường đào tạo với các trường cơ sở trong quá trình đào tạo đảm bảo khoa học, liên tục, linh hoạt, mềm dẻo, hiệuquả.

3.1.3 Đảmbảo phù hợp với đặc trưng ngànhhọc Đặc trƣng của GDTC là một loại hình giáodụcmà nội dung chuyên biệt là dạy học vận động (động tác) và sự phát triển có chủ định các tố chất vận động của con người Các giai đoạn dạy học động tác nhằm hình thành ở người học kỹ năng vận động, khả năng vận dụng vào thực tế Việc tổ chức các hoạt động, trang bị kiến thức và hình thành kỹ năng vận động (kỹ năng thực hiện bài tập, động tác và trò chơi vận động, ) thông qua dạy học động tác và tổ chức các hoạt động, giúp cho người học hình thành và phát triển được các tổ chất thể lực cơ bản nhƣ: nhanh, mạnh, bền, khéo léo và mềm dẻo; khả năng thích ứng của cơ thể; trí nhớ vận động; phản ứng của cơ thể; khả năng chăm sóc và phát triển sức khoẻ; khả năng hoạt động thể thao; từ đó giúp cho người học phát triển khả năng trình diễn và thiđấu.

Xuất phát từ đặc trƣng đó, các biện pháp để xuất để phát triển năng lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất cần:

- Dựa theo quy luật của quá trình hình thành trí tuệ vận động, phù hợp chương trình dạy học, thời gian, thời lƣợng đàotạo;

- Phù hợp nội dung và PPDH các môn thuộc lĩnh vực Giáo dục Thể chất, đảm bảo tính kế thừa, hiện đại, thực tiễn nhằm đảm bảo phát huy cao nhất năng lực riêng củaSV.

- Đảm bảo phù hợp điều kiện học tập và khả năng tiếp nhận của SV; phù hợp điều kiện, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của GV; điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị, phương tiện hỗ trợdạyhọc của nhàtrường.

Do đó, khi xây dựng các biện pháp đòi hỏi phải nghiên cứukỹnhững điều kiện về NL đội ngũ GV, trình độ của SV, về phương tiện, cơ sở vật chất, để tạo nên khả năng thực hiện thường xuyên các biện pháp trong quá trình phát triển năng lực DHPH choSV.

3.1.4 Đảmbảo chú trọng thực hành, trải nghiệm cho ngườihọc Để phát triển năng lực DHPH cho sinh viên, bên cạnh việc sử dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp đặc trưng trong giảng dạy chuyên ngành như làm mẫu, sử dụng lời nói, luyện tập, tổ chức trò chơi, thi đấu, trình diễn, của giảng viên thì việc ápdụngđadạngmôitrườnghọctập,các hìnhthứctổchứcdạyhọcnhưtrong lớp, trong trường hoặc ngoài nhà trường cho sinh viên có cơ hội thực hành, trải nghiệm là điều cũng rất quan trọng.

Các biện pháp phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngànhGiáodụcThểchấtcáctrườngĐạihọcSưphạm

3.2.1 Phát triển chương trình môn Lý luận dạy học về dạy học phân hoá chosinh viên ngành Giáo dục Thể chất theo tiếp cận môđun

Năng lực dạy học nói chung, năng lực DHPH nói riêng đƣợc hình thành thông qua nhiều con đường Tuy nhiên, hiệu quả nhất là thông qua quá trình dạy học Đây là mộttrongnhữngnănglựcnghiệpvụsưphạmđặcthùcủasinhviêncáctrườngĐạihọc Sư phạm. Chính vì vậy, việc phát triển chương trình môn Lý luận dạy học cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất theo mô đun, trong đó có những mô đun nhấn mạnh tới năng lực DHPH và phát triển năng lực DHPH là có ý nghĩa rất lớn, giúp sinh viên có những nền tảng căn bản để phát triển năng lực nghề nghiệp một cách bềnvững. Đểphát triểnchương trìnhmôn Lýluậndạy họcvềdạy họcphânhoá chosinhviên ngành GiáodụcThểchất theo tiếp cậnmôđun, cần thực hiệntheo cácbướcsau:

Thiết kế các hoạt động cho mô đun DHPH 5

Xác định các hoạt động cho mô đun DHPH 4

Lựa chọn nội dung của mô đun DHPH 3

Xác định lại mục tiêu của chương trình NVSP theo chuẩn đầu ra với sinh viên ngành Giáo dục Thể chất 2 Đánh giá CT môn LLDH hiện tại

Sơ đồ 3.1 Quy trình phát triển chương trình môn LLDH về DHPH theo mô đun

Bước 1 Đánh giá chương trình môn LLDH hiện tại Đánh giá chương trình hiện tại là phân tích CTĐT hiện đang được sử dụng trên bình diện tổng thể tất cả các mặt, từ mục tiêu đào tạo (chuẩn đầu ra), cấu trúc CTĐT đến nội dung đào tạo, các tiêu chí kiểm tra, đánh giá Đặc biệt, việc đánh giá chương trình hiện tại cần xem xét kỹ về mục tiêu đào tạo theo NL Thực tế cho thấy, chương trình môn Lý luận dạy học ở các trường đại học đối với sinh viên ngành Giáo dục Thể chất đã được các nhà trường chú trọng xây dựng và phát triển Tuy nhiên, vẫn là theo tiếp cận môn học và chưa thực sự làm nổi bật đƣợc những năng lực nghề nghiệp mang tính đặc thù của mỗi chuyên ngành để áp dụng trong thực tế cho phù hợp.

Tiếp cận mô đun trong phát triển chương trình có nhiều ưu thế để phát triển năng lực thực hiện cho người học Chính vì thế, nếu phát triển chương trình môn Lý luận dạy học về DHPH theo mô đun sẽ mang lại kết quả khả thi cho việc phát triển năng lựcDHPHchosinhviênngànhGiáodụcThểchấtởcáctrườngĐạihọcSưphạm.

Bước 2 Xác định lại mục tiêu của chương trình môn học

Mục tiêu của môn học chính là yêu cầu về NL DHPH cần đạt đƣợc sau khi tốt nghiệp, đây là phần quan trọng nhất trong thiết kế CTĐT NVSP theo mô đun Bởi lẽ, từ mục tiêu này mới xác định được các nội dung cần đưa vào chương trình, phương pháp hướng dẫn cũng như các kỹ thuật đánh giá cần áp dụng trong quá trình thực hiện chươngtrình.

Qua phân tích đặc trưng ngành Giáo dục Thể chất ở chương 1, Luận án đã xác định đƣợc các NL DHPH cần phát triển cho SV ngành Giáo dục Thể chất gồm: Năng lực nghiên cứu người học và chương trình dạy học; Năng lực thiết kế bài học theo hướng phân hóa; Năng lực tổ chức thực hiện bài học phân hóa; Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng phù hợp; Năng lực quản lý hoạt động dạy học và quản lý người học.

Bước 3: Lựa chọn nội dung của mô đun DHPH

CTĐT NVSP hiện hành của các trường Đại học Sư phạm hướng tới việc trangbị cho sinh viên các năng lực nghiệp vụ sƣ phạm nói chung, chứ không chỉ riêng năng lực DHPH Chính vì vậy, khi thiết kế mô đun về DHPH cần lựa chọn những nội dung phù hợp để phát triển năng lực này cho sinh viên ngành Giáo dục Thểchất.

Theo đó, từ CT môn LLDH hiện hành của các trường Đại học Sư phạm và đặc trƣng của sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, Luận án xác định nội dung của mô đun về DHPH dành cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất bao gồm học vấn cơ bản về DHPH, thiết kế và thực hiện dạy học phân hoá.

Bước 4 Xác định các hoạt động của mô đun DHPH

Trên cơ sở phân tích CT môn LLDH của các trường Đại học Sư phạm, phân tích đặc trƣng của ngành Giáo dục Thể chất và qua kết quả khảo sát thực trạng, Luận án xác định các hoạt động cho mô đun về DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất bao gồm các hoạt động:

Hoạt động 1: Tìm hiểu về dạy học phân hoá

Hoạt động 2: Xác định mục tiêu dạy học phân hoá

Hoạt động 3: Lựa chọn nội dung dạy học theo hướng phân hoá

Hoạt động 4: Xây dựng các nhiệm vụ phân hoá

5 Thông tin cho các hoạtđộng

Hoạt động 5: Đánh giá kết quả học tập theo hướng phân hoá

Bước 5 Thiết kế mô đun DHPH

Mô đun dạy học phân hoá đƣợc thiết kế theo cấu trúc nhƣ sau:

3.2.2 Hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch bài học theo hướng phânhoá

Kế hoạch bài học (giáo án) là kịch bản để thực hiện bài giảng và mỗi loại bài giảng như bài giảng lý thuyết, bài giảng thực hành thì cần có những bước thực hiện khác nhau. Để có được một giáo án theo hướng phân hoá cần có một quy trình soạn giáo án một cách lôgic, khoa học và khả thi Việc xây dựng quy trình thiết kế giáo án theo hương phân hoá nhằm hướng tới 2 mụctiêu:

Thứ nhất, giúp giảng viên ngành Giáo dục Thể chất trong các nhà trường Đạihọc Sư phạm có thể thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học của mình trên cơ sở tuân thủ nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sứcriêng;

Thứ hai, quy trình giúp sinh viên có cơ sở khoa học để hình thành và phát triển năng lực dạy học phân hoá khi còn trên giảng đường và trong hoạt động nghề nghiệp sau khi ra trường.

Quy trình thiết kế bài giảng phân hoá bao gồm các nội dung sau đây:

* Chuẩn bị dạy học, baogồm:

- Nghiên cứu năng lực cần phát triển cho ngườihọc

Hoạt động này có vai trò quan trọng trong việc lập kế hoạch, tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập theo định hướng PTNL Qua đó, giúp GV xác định các nhiệm vụ và công việc mà GV phải thực hiện Từ đó, GV sẽ xây dựng các tình huống học tập, bài tập gắn nội dung học tập với việc giải quyết nhiệm vụ thực tế, xác định đƣợc các

NL DHPH cần hình thành cho HS trong mỗi bài học.

- Phân tích chương trình dạy học, giáo trình, tài liệu thamkhảo Đây là bước quan trọng trong quy trình dạy học giúp GV xác định mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo; mối liên hệ với các học phần/ môn học/ mô đun; vị trí, vai trò, trình tự giảng dạy của học phần/ môn học/ mô đun trong chương trình và những khả năng thay đổi trình tự giảng dạy trong chương trình để phù hợp với điều kiện thực tiễn.

- Phân tích đối tượng dạy học và đánh giá năng lực đầu vào củaHS Đối tượngdạyhọc ở các trường PT có những đặc điểm chung về lứa tuổi, trình độ và những đặc điểm riêng mang tính cá biệt của người Trong suốt quá trình học tập, học sinh phải có khả năng thích nghi, tự giác, tích cực, sáng tạo và tính kế hoạch cao Những điều này thường không giống nhau ở mỗi HS Vì vậy, việc nghiên cứu hồ sơ của HS, đánh giá và xác nhận năng lực của HS trước mỗi bài học, trao đổi trực tiếpvới HS,… làviệclàmcầnthiếtđểGVnắmbắtđƣợcthôngtinvềđốitƣợngdạyhọc.

-Chuẩn bị các tài liệu và phương tiện hướng dẫn:

Căn cứ mục tiêu, nội dung và các hoạt động DH dự kiến của mỗi bài giảng, GV chuẩn bị tài liệu và phương tiện hướng dẫn tương ứng Các tư liệu hướng dẫn bao gồm: phiếu hướng dẫn thực hiện công việc, phiếu đánh giá quy trình và đánh giá sản phẩm, các tài liệu phát tay hỗ trợ việc nghiên cứu của HS (tờ rơi mô tả công việc, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, bản vẽ, mô hình, mô phỏng, sản phẩm hoàn thiện hoặc phếphẩm,bảngvideovềtrìnhdiễnkĩnăngmẫu,cácphươngtiệnhỗtrợviệclưugiữvà truyền tải thông tin,

…) Tài liệu và phương tiện hướng dẫn phải đảm bảo chính xác, khoahọc,yêucầuthẩmmĩ,sƣphạm,thuậnlợi,antoànchoviệcsử dụngvàbảoquản.

* Thiết kế kế hoạch dạyhọc

Khái quát về quá trìnhthực nghiệm

Thực nghiệm đƣợc tiến hành nhằm kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra và khẳng định tính cần thiết, khả thi của các biện pháp đã đƣợc đề xuất Cụ thể: đánh giá đƣợc mức độ phát triển trong NL DHPH của SV ngành Giáo dục Thể chất khi áp dụng các biện pháp đề xuất Qua đó, chứng tỏ rằng, những biện pháp đề xuất có thể phát triển đƣợc NL DHPH và nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáodục.

4.1.2 Đối tượng thựcnghiệm Đối tượng thực nghiệm là 28 sinh viên K68 ngành Giáo dục Thể chất trường ĐHSP

Thực nghiệm đƣợc tiến hành 02vòng:

Thực nghiệm vòng 1 (Từ tháng 10 - tháng 12 năm 2021) với 28 SV, trong đó, nhóm

TN 1 là 14 SV; nhóm ĐC 1 là 14SV.

Thực nghiệm vòng 2 (Từ tháng 2 - tháng 3 năm 2022) với 14 SV, trong đó, nhóm

TN 2 là 07 SV; nhóm ĐC 2 là 07SV.

CăncứvàoKQHTcủa các môn họctrướcđây, SVđược lựachọnvàphân chiavào cácnhómthực nghiệm,nhómđốichứngtrên nguyêntắcNLđầu vàotươngđương.

4.1.3 Nội dung, hình thức và quy trình thựcnghiệm

Dohạnchế về điềukiệnvàthờigiancủa luậnáncũngnhƣtiến trình hoạt động thựctế của cáctrườngĐạihọcSưphạm trong bối cảnh dịch bệnh, Luậnántiến hành thực nghiệm phát triểnmột sốnănglực thànhphầncủanăng lựcDHPH,đó lànănglựcthiếtkế bàihọctheohướngphân hóavànănglựctổchứcthực hiệnbài họcphânhóa.

Bảng 4.1 Các năng lực thực nghiệm sư phạm

1 Năng lựcthiết kế bài học theo hướng phân hóa

1.1 Xác định mục tiêu bài học đảm bảo tính vừa sức chung vàvừasức riêng của ngườihọc

1.1.1 Xác định rõ các phẩm chất, năng lực môn Giáo dục Thể chấtcầnhình thành cho ngườihọc

1.1.2 Xác định mục tiêu bài học theo hướng phân hoá (mục tiêu tối thiểu, nâng cao)

1.2 Xác định nội dung học tập phân hoá

1.2.1 Lựa chọn các nội dung phù hợp với các đối tượng người học

1.2.2 Phân bậc các nội dung học tập theo các mức độ phù hợp để các đối tượng người học có thể tiếp cận

1.3.Lựa chọn phương pháp, phương tiện,hìnhthức tổ chức dạyhọcphù hợp mục tiêu,nộidung và năng lựcngườihọc

1.3.1 Xác định phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện, kỹ thuật dạy học phù hợp với bài học 1.3.2 Xác định phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương tiện, kỹ thuật dạy học phù hợp với đặc điểm người học và điều kiện dạy học

1.4.Thiết kế hoạt động học tập

1.4.1.Xácđịnh mụctiêu,nội dung, cách thứchoạtđộng

1.4.2 Dự kiến sản phẩm hoạt động 1.5 Thiết kế các bài tập phân mức phù hợp với năng lực người học

1.5.1 Xác định các phân mức bài tập khác nhau

1.5.2 Thiết kế các bài tập phân mức

2 Năng lực tổchức thực hiện bài học phân hóa

2.1.1 Sử dụng thuần thục các phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp với mục tiêu và năng lực của học sinh2.1.2 Sử dụng đa dạng các hình thức tổ chức dạy học đặc thù của ngành Giáo dục Thể chất

2.1.3 Sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học

2.2 Thu thập và xử lý các thông tin phản hồi trong dạy học

2.2.1 Sử dụng các phương pháp, công cụ thu thập, xử lý thông tin phản hồi trong dạy học phù hợp

2.2.2 Phản hồi kịp thời thông tin đến người học

2.3 Giao tiếp trong lớp học

2.3.1 Sử dụng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ trong dạy học phù hợp với đối tượng người học

2.3.2 Tạo lập và duy trì sự tương tác giữa người dạy và người học để phát triển năng lực cho người học

2.4 Quan sát và điều chỉnh hành vi không mong đợi của học sinh trong lớp học

2.4.1 Nhận diện đƣợc các hành vi cần điều chỉnh của người học

2.4.2 Điều chỉnh hành vi không mong đợi của người học trong lớp học Đối với nhóm thực nghiệm: Áp dụng các biện pháp đã xây dựng vào việc phát triển

- Hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch bài học theo hướng phânhoá;

- Xây dựng và sử dụng các bài tập thực hành phân bậc để phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinhviên;

- Tổ chức dạy học phát triển năng lực dạy học phân hoá cho sinh viên theohướng trảinghiệm;

- Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực dạy học phân hoá và hướng dẫn sinh viên tự đánh giá theo tiêuchí. Đối với nhóm đối chứng: Thực hiện việc phát triển NL DHTH theo cách thông thường hiện hành, không có sự áp dụng các biện pháp trên.

*Hình thức thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm song song giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm Bài giảng thực nghiệm đƣợc tiến hành theo Kế hoạch dạy học của Trường ĐHSP HàNội.

* Quy trình thực nghiệm:Quy trình thực nghiệm bao gồm các bước sau:

- Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm

+ Chọn đối tƣợng thực nghiệm và đối chứng (nhƣ mục 4.3)

+ Xác định các công việc trong mỗi NL thành phần cần phát triển cho SV (nhƣ mục nội dung thực nghiệm).

+ Xây dựng giáo án thực nghiệm (phụ lục 6)

+ Chuẩn bị các điều kiện để thực nghiệm: phòng dạy học, phòng họp rút kinh nghiệm, máy móc thiết bị, chương trình và tài liệu dạy học.

+ Xây dựng tiêu chí và thang đánh giá để đo kết quả thực nghiệm (phụ lục 5) + Giảng viên dạy thực nghiệm:

+KhảosátđầuvàocủaSVnhómthựcnghiệmvànhómđốichứng:Đolườngmứcđộ thực hiện các NL thành phần của năng lực thiết kế bài học theo hướng phân hóa và năng lực tổ chức thực hiện bài học phânhóa.

+ Thực hiện đánh giá mức độ phát triển của các NL thành phần nhƣ đã nêu trong giới hạn thực nghiệm.

- Bước 3: Đánh giá kết quả sau thựcnghiệm

+ Xử lý kết quả về mặt định lượng: Các kết quả thu đƣợc trong quá trình thực nghiệm được xử lí theo phương pháp thống kê sử dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục bằng phần mềm SPSS.

+Xử lý kết quả về mặt định tính:Sau khi tiến hành thực nghiệm, đánh giá mức độ

NLTH các công việc trong NL DHPH đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng bằng các bài kiểm tra trắc nghiệm kiến thức, quan sát sự thực hiệnkỹnăng, thái độ học tập và bằng các sản phẩm đầu ra của SV, tác giả đối chiếu kết quả với các mức độ thực hiện đƣợc mô tả trong hệ thống tiêu chuẩn đánh giá NL DHPH của giáo viên ngành Giáo dụcThể chất để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của quy trình soạn giáo án vàquytrình tổ chức bài dạy phân hoá ở trường ĐHSP HàNội.

Nếu sử dụng các biện pháp đƣợc đề xuất vào quá trình phát triển NL DHPH cho SV ngành GDTC thì sẽ góp phần phát triển đƣợc NL DHPH cho SV, qua đó nâng cao đƣợc chất lượng đào tạo GV của các trườngĐHSP.

4.1.5 Công cụ và phương pháp đánh giá kết quả thựcnghiệm Đánhgiákếtquảphát triểnNLDHPH phảixácđịnhmức độ NLTH cáccông việc củacácNLsau khihọhoànthànhxongcácnhiệmvụ đƣợc giao.Muốn vậy phảisử dụng bộ công cụđánhgiávàbộ công cụ đƣợcdùng để đánhgiákếtquảthực nghiệm trong phạmviluậnánnàylàcáctiêuchí đánh giáNLDHPHđãthiếtk ế (phụ lục)đểtính điểm cácNL mà SVđạtđƣợc.Do số lƣợng các tiêu chí của các NL không giống nhau nên để điểm số các NL quy về cùng một thang đo, tác giả tính điểm của mỗi NL là trung bình cộng của điểm tất cả các tiêu chí đạt đƣợc của NL đó khi SV thực hiện nhiệmvụ.

Mỗitiêuchí của các NL đƣợcchialàm 5mứcvà xếpmứcđộ từ 1 đến 5 (từmứckém đếntốt)nhƣ đãtrìnhbày ởbiện pháp2, nênđiểmtối đa củamộtNL là 5,điểmtốithiểulà 1theo mứcđộgiảmdần Do vậy,thang đánhgiáNL DHPHcủaSVgồm5mứcđộ Mỗimức độtương ứng vớimột mứcđiểmsốvàbiểuhiệncụ thểđƣợcmô tả ởbảngsau:

Bảng 4.2 Biểu hiện các mức nănglực

Mức 5 Thực hiện các công việc rất thuần thục, hiệu quả, thái độ rất tích cực, sản phẩm và kết quả thực hiện rất tốt 5 điểm Mức 4 Thực hiện các công việc tương đối thuần thục, thái độ tích cực, sản phẩm và kết quả tương đối tốt 4 điểm

Mức 3 Thực hiện được các công việc, thái độ tương đối tích cực, sản phẩm và kết quả lúc tốt lúc không 3 điểm

Mức 2 Thực hiện đƣợc các công việc nhƣng còn nhiều lúng túng, thái độ chƣa tích cực, sản phẩm và kết quả không tốt 2 điểm

Mức 1 Chƣa thƣc hiện đƣợc các công việc, thái độ thờ ơ, sản phẩm và kết quả lúc có lúc chƣa có 1 điểm

Vớithang điểmnày, cáchtính điểmchênh lệch giữa cácmứcđộ của mỗi NL là: Lấy điểm cao nhất là 5 trừ điđiểm thấpnhất là 1 vàchiacho 5,đƣợc điểmchênhlệchcủamỗi mứcđộ là 0.80 Do đó, thang đo cho từng NL nhƣsau:

+ Nếu ĐTB từ 4.20 đến 5.00: Thể hiện NL ở mức tốt;

+ Nếu ĐTB từ 3.40 đến cận 4.20: Thể hiện NL ở mức khá;

+ Nếu ĐTB từ 2.60 đến cận 3.40: Thể hiện NL ở mức trung bình;

+ Nếu ĐTB từ 1.80 đến cận 2.60: Thể hiện NL ở mức yếu;

+ Nếu ĐTB dưới 1.80: Thể hiện NL ở mức kém.

Phân tích kết quảthựcnghiệm

4.2.1 Kết quả thực nghiệm vòng1

4.2.1.1 Kết quả trước thựcnghiệm Để đánh giá mức độ đạt đƣợc ban đầu về năng lực DHPH của SV nhóm ĐC1và nhóm TN1trước thực nghiệm (NL đầu vào) đối với SV năm thứ 4 khoa Giáo dục Thể chất (năm học 2021 - 2022), tác giả đã tổ chức cho SV thực hiện 02 NL thực nghiệm, quan sát thái độ học tập, thu các sản phẩm của SV Sau đó, sử dụng tiêu chí đã xây dựng để đánh giá các năng lực đó Số liệu sau khi thu đƣợc đã đƣợc xử lí và kết quả đƣợc thể hiện ở bảng 4.3.

Nhìn vào số liệu ởbảng4.3 có thể nhậnthấy,tỉ lệ SV đạt cácmứcNL tốt, khá,trungbình,yếucủa SV nhóm TN1và của nhóm ĐC1kháđồngđều Cả hai nhóm

TN1vàĐC1đềukhôngcótỉlệSVđạt mứcmứcnănglựckém,tỉlệSVđạt mứcNLtốtcũng rất ít mà chủ yếu tập trung vào mức trung bình và mứckhá.

Bảng 4.3 Phân phối tần suất mức độ NL của SV nhóm TN 1 và ĐC 1 trước TN

Tốt Khá Trung bình Yếu Kém

TN1 ĐC1 TN1 ĐC1 TN1 ĐC1 TN1 ĐC1 TN1 ĐC1

NL thiết kế bài học theo hướng

NL tổ chứcthực hiệnbài họcPH

% 0.0 0.0 14.29 14.29 71,42 71,42 14.29 14.29 0.0 0.0 Để khẳng định tính chính xác về mức độ NL ban đầu đạt đƣợc của hai nhóm TN1và ĐC1, chúng tôi thực hiện việc so sánh điểm trung bình của hai nhóm bằng kiểm định t-test,với mức ý nghĩa 0.05.

GọiXlà điểm trung bình mỗi NL của nhóm TN1;Ylà điểm trung bình mỗi NL của nhóm ĐC1.

Giả thuyết H 0 :X=Y(Sự khác nhau về điểm trung bình mỗi NL của 2 nhóm TN1, ĐC1là không có ýnghĩa). Đối thuyết: H1:X≠Y(Có sự khác nhau có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình mỗi NL của 2 nhóm TN1và ĐC1), với mức ý nghĩa α = 0.05.

Ta dùng đại lƣợng t để kiểm tra giả thuyết và kết quả thể hiện ở bảng 4.4.

Bảng 4.4 Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN 1 và ĐC 1 trước TN

Nhóm TN1 Nhóm ĐC1 t Sig.(2-tailed) ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

NL tổ chức thực hiện bài học PH 3.00 0.834 3.00 0.862 0.264 0.794

Kết quả thể hiện ở bảng 4.4 cho thấy: Kiểm định t-test với các hệ số Sig (2 đuôi) đều lớn hơn 0.05 Điều này cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình của 02 năng lực trước thực nghiệm giữa 2 nhóm TN1và nhóm ĐC1 Như vậy, qua kết quả kiểm định t-test, giả thuyết H 0 đƣợc chấp nhận, ta có thể khẳng định mức độ các năng lực trước thực nghiệm của nhóm TN1và nhóm ĐC1được coi là tương đương nhau.

Nhưvậy, trướckhi thựcnghiệm,SV đã cómứcđộcácNLnhấtđịnhvà chủyếuởmứctrungbình;mứckhácònkhiêmtốnvàchƣacómứctốt.Điểmtrungbìnhcác mứcđộNLgiữanhómTN1vàĐC1tuycóchútkhácbiệtnhƣngkhôngđángkể.

Tác giả áp dụng các biện pháp thực nghiệm đã đƣa ra đối với nhóm TN1, sau đó đánh giá mức độ năng lực đầu ra Kết quả sau thực nghiệm đƣợc xử lí thống kê và thể hiện qua bảng 4.5.

Bảng 4.5 Phân phối tần suất mức độ NL của SV nhóm TN 1 và ĐC 1 sau TN

Tốt Khá Trung bình Yếu Kém

TN1 ĐC1 TN1 ĐC1 TN1 ĐC1 TN1 ĐC1 TN1 ĐC1

NL thiết kế bài học theo hướng

NL tổ chức thựchiện bàihọc

Các số liệu thể hiện trên bảng 4.5 cho thấy:

Tỉ lệ SV đạt mức tốt cả 2 NL của nhóm TN1cao hơn hẳn so với nhóm ĐC1 Tỉ lệ SV nhóm TN1đạt mức độ NL khá ở cả 2 NL cũng cao hơn so với nhóm ĐC1 Ngƣợc lại, tỉ lệ

SV đạt mức NL tốt của nhóm ĐC1, tỉ lệ SV đạt mức NL trung bình và mức yếu cao hơn khá nhiều so với nhómTN1.

Nhƣ vậy, sau thực nghiệm có sự khác biệt đáng kể về mức độ các NL của SV nhóm

TN1và nhóm ĐC1. Để khẳng định tính chính xác về mức độ NL đạt đƣợc sau thực nghiệm của nhóm

TN1và ĐC1, tác giả thực hiện việc so sánh điểm trung bình của hai nhóm bằng kiểm định t- test, với mức ý nghĩa 0.05.

GọiXlà điểm trung bình mỗi NL của nhóm TN1;Ylà điểm trung bình mỗi NL của nhóm ĐC1.

Giả thuyết H0:X=Y(Sự khác nhau về điểm trung bình mỗi NL của 2 nhóm TN1, ĐC1là không có ýnghĩa). Đối thuyết: H1:X≠Y(Có sự khác nhau có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình mỗi năng lực của 2 nhóm TN1và ĐC1), với mức ý nghĩa α = 0.05.

Ta dùng đại lƣợng t để kiểm tra giả thuyết và kết quả thể hiện ở bảng 4.6.

Bảng 4.6 Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN 1 và ĐC 1 sau TN

Nhóm TN1 Nhóm ĐC1 t Sig.(2-tailed) ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Kết quả thể hiện ở bảng 4.6 cho thấy:

Kiểm định t-test với các hệ số Sig (2 đuôi) đều nhỏ hơn 0.05 Điều này chứng tỏ rằng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình sau thực nghiệm trên cả 02

NL giữa 2 nhóm TN1và nhómĐC1.

Kếtquảtrêncũng chothấy,có sựkhác biệtđángkểvềmứcđộcác NL củaSVnhóm

TN1vàĐC1trongđó, NL củaSVnhóm TN1đã đƣợc pháttriển, tănglênđángkể.

So sánh kết quả phân phối tần suất về mức độ các NL đạt đƣợc ở nhóm TN1và ĐC1trước và sau TN giữa bảng 4.3 và bảng 4.5 còn cho thấy: trước thực nghiệm, số lƣợng SV đạt mức độ tốt của các NL của nhóm TN1chỉ có rất ít ở 3 trong số 2 NL, một số

SV còn đạt mức NL yếu, nhƣng sau thực nghiệm số lƣợng đạt mức độ NL tốt tăng lên khá nhiều ở cả 2 NL, số lƣợng SV đạt mức độ trung bình giảm đángkể.

Mức NL củaSVnhómĐC1sau TNcũng tăng lênsovớitrướcTNnhưng mức độtănghầunhƣ khôngđángkể vàkhông nhiềunhƣ nhóm TN1 Số SV đạt các mức NL tốtcủanhómĐC1chỉchiếmtỉlệkhiêmtốn,mứckhácótăngsovớitrướcnhưngkhôngđángkể,đasốSV vẫncómứcNLtrungbình.

Nhƣ vậy, kết quả thực nghiệp vòng 1 cho phép khẳng định những biện pháp tác động đã phát huy những hiệu quả nhất định.

4.2.2 Kết quả thực nghiệm vòng2

4.2.2.1 Kết quả trước thực nghiệm vòng2

- Kếtquảtrướcthựcnghiệm.Trêncơsởnhữngkếtquảđạtđƣợcsauthựcnghiệm lần thứ nhất, tác giả tổ chức thực nghiệm vòng hai để khẳng định thêm kết quả nghiên cứu Thực nghiệm vòng 2 đƣợc thực hiện cùng một mục đích, nội dung, cách thức tiến hànhnhƣthựcnghiệmvòng1.Tuynhiên,lầnnàychúngtôithựchiệntrênđốitƣợnglà

14 SV năm thứ 4 khoa Giáo dục Thể chất (năm học 2021 - 2022) Trước khi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm vòng 2, chúng tôi cũng tổ chức kiểm tra trình độ đầu vào của nhóm

TN2và nhóm ĐC2 Kết quả kiểm tra đƣợc thể hiện ở bảng 4.7.

Nhìn vào số liệu ở bảng 4.7 có thể nhận thấy, tỉ lệ SV đạt các mức NL khá, trung bình, yếu và kém của SV nhóm TN2và của nhóm ĐC2là tương đối đồng đều và đa số SV ở cả 2 nhóm này đều đạt mức NL trung bình ở cả 2 NL.

Cả hai nhóm TN2và ĐC2đều không có SV nào đạt mức mức NL tốt, mức NL khá cũng còn hạn chế mà chủ yếu tập trung vào mức NL trung bình.

Bảng 4.7 Phân phối tần suất mức độ NL của nhóm TN 2 và ĐC 2 trước TN

Tốt Khá Trung bình Yếu Kém

TN2 ĐC2 TN2 ĐC2 TN2 ĐC2 TN2 ĐC2 TN2 ĐC2

NL thiết kế bàihọc theo hướngPH

NL tổ chứcthực hiệnbài họcPH

% 0.0 0.0 28,58 28,58 71.42 71.42 0.0 0.0 0.0 0.0 Để khẳng định tính chính xác về mức độ NL ban đầu đạt đƣợc của hai nhóm TN2và ĐC2, chúng tôi thực hiện việc so sánh điểm trung bình của hai nhóm bằng kiểm định t-test, với mức ý nghĩa 0.05 GọiXlà điểm trung bình mỗi NL của nhóm TN2;Y là điểm trung bình mỗi NL của nhóm ĐC2 Giả thuyết H0:X=Y(Sự khác nhau về điểmtrungbìnhmỗiNLcủa2nhómTN2,ĐC2làkhôngcóýnghĩa).Đốithuyết:H1:

X≠Y(Có sự khác nhau có ý nghĩa thống kê về điểm trung bình mỗi NL của 2 nhóm TN2và ĐC2), với mức ý nghĩa α = 0.05.

Ta dùng đại lƣợng t để kiểm tra giả thuyết và kết quả thể hiện ở bảng 4.8.

Bảng 4.8 Kiểm định t-test kết quả đo lường NL của SV nhóm TN 2 và ĐC 2 trước TN

Nhóm TN2 Nhóm ĐC2 t Sig.(2-tailed) ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC